Chế tạo và sử dụng dụng cụ thí nghiệm trong dạy học bài hiện tượng cảm ứng điện từ suất điện động cảm ứng vật lí 11 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ ĐỖ THỊ NGUYỆT NGA CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC BÀI “HIỆN TƯỢNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ.. SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG”_VẬT LÍ 11 NÂ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ

ĐỖ THỊ NGUYỆT NGA

CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC BÀI “HIỆN TƯỢNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG”_VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Người hướng dẫn khoa học Th.S NGÔ TRỌNG TUỆ

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành khóa luận với đề tài

“Chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 Nâng cao”, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của thầy giáo, cô giáo và bạn bè

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, Th.S Ngô Trọng Tuệ đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành khóa luận

Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, khoa Vật Lý, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Đỗ Thị Nguyệt Nga

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan:

Khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 Nâng cao” được hoàn thành với sự cố gắng của bản thân cùng với sự giúp đỡ

tận tình của thầy giáo, Th.S Ngô Trọng Tuệ, tôi xin cam đoan khóa luận này

là thành quả của quá trình làm việc nghiêm túc của bản thân và nội dung của khóa luận không trùng lặp với các công trình nghiên cứu của các tác giả trước đã công bố

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Đỗ Thị Nguyệt Nga

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

Học sinh Thí nghiệm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc khóa luận 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÍ 5

1.1 Thí nghiệm trong dạy học vật lí 5

1.1.1 Thí nghiệm vật lí 5

1.1.2 Đặc điểm của thí nghiệm vật lí 5

1.1.3 Vai trò của thí nghiệm vật lí trong dạy học ở trường phổ thông 6

1.1.4 Phân loại thí nghiệm vật lí 7

1.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 10

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 11

1.2.3 Xây dựng tình huống có vấn đề 13

1.2.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề 14

1.3 Phát huy năng lực sáng tạo của HS 14

1.3.1 Khái niệm năng lực 14

1.3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 15

1.3.3 Khái niệm năng lực sáng tạo 16

1.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực của HS 16

1.3.5 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập 17

1.3.6 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo 18

1.4 Thực tiễn dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” _Vật lí 11 Nâng cao 20

1.4.1 Mục đích điều tra 20

1.4.2 Phương pháp điều tra 21

1.4.3 Những thuận lợi và khó khăn khi điều tra 21

1.4.4 Kết quả điều tra 21

CHƯƠNG 2: CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC BÀI “HIỆN TƯỢNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG”_VẬT LÍ 11 NÂNG CAO 25

2.1 Mục tiêu dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” 25

2.2 Chế tạo thí nghiệm để dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” 26

2.2.1 Mục đích chế tạo 26

2.2.2 Thiết kế, chế tạo thí nghiệm 26

2.2.3 Mục tiêu thí nghiệm 29

2.3 Tiến trình dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” 29

2.3.1 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức 29

2.3.2 Tiến trình dạy học 31

2.3.3 Giáo án bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” 34 CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

3.1 Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 47

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 47

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 47

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 47

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 47

3.2 Dự kiến triển khai thực nghiệm sư phạm 47

3.2.1 Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm 47

3.2.2 Các tiêu trí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 47

KẾT LUẬN CHUNG 51

TÀI LIỆU THAM KHẢO 52 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông là hết sức cần thiết, nó là một trong những biện pháp quan trọng giúp nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS và là nguồn chính cung cấp hệ thống kiến thức cơ bản về vật lí cho các em Một trong những tác dụng của thí nghiệm vật lí là tạo ra sự trực quan sinh động trước mắt HS cũng chính vì thế

mà sự cần thiết của thí nghiệm trong dạy học vật lí còn được quy định bởi tính chất của quá trình nhận thức của HS dưới sự hướng dẫn của GV

Thí nghiệm vật lí hiểu theo nghĩa rộng còn là một trong những phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông Đó là cách thức hoạt động của thầy

và trò, giúp cho trò tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, đặc biệt là kĩ năng, kĩ xảo thực hành Thêm vào đó, thí nghiệm còn có tác dụng giúp cho việc dạy học vật lí tránh được tính chất giáo điều hình thức đang phổ biến trong dạy học hiện nay góp phần giúp cho HS củng cố niềm tin khoa học nhằm hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS Cung cấp kiến thức cho HS một cách chắc chắn và chính xác, làm cho nguồn thông tin HS thu nhận được trở nên đáng tin cậy hơn, cụ thể hơn, từ đó HS tăng thêm khả năng tiếp thu về những thuộc tính bản chất của các sự vật, hiện tượng và các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó nắm vững được Đó cũng chính là cách để rút ngắn thời gian lĩnh hội kiến thức của HS, dễ dàng gây được cảm hứng và sự chú ý của HS giải phóng GV khỏi một khối lượng lớn các công việc chân tay Bằng việc sử dụng phương tiện dạy học, GV có thể kiểm tra một cách khách quan hơn khả năng tiếp thu kiến thức cũng như sự hình thành

kĩ năng, kĩ xảo của HS

Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa

VIII chỉ rõ: ‘‘Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục-Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học” Để đạt được mục tiêu đó, việc dạy học nói chung và dạy

học vật lí nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của HS được bộc lộ và ngày càng phát triển

Mặt khác bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” có những nội dung kiến thức trìu tượng (định nghĩa từ thông,dòng điện cảm ứng, định luật Fa-ra-đây), khó (định luật Len-xơ về chiều dòng điện cảm ứng, quan hệ giữa suất điện động cảm ứng và định luật Len-xơ) nếu chỉ học lý thuyết thì

HS chỉ nhận biết được kết quả thí nghiệm, mà rất khó hiểu được bản chất hiện tượng vật lí của thí nghiệm Trong trường hợp này thay vì chỉ học lý thuyết mà

ta kết hợp “học đi đôi với hành”, cho HS tiếp cận và sử dụng thí nghiệm thì

HS sẽ hiểu được bản chất của hiện tượng vật lí xảy ra trong bài Nhờ đó quá trình học tập sẽ hứng thú hơn, hoạt động nhận thức có hiệu quả hơn và có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

Tuy nhiên ở một số trường còn thiếu hoặc thậm chí chưa có các dụng cụ thí nghiệm để phục vụ cho việc dạy và học của giáo viên và HS

Chính vì những lý do trên mà chúng tôi lựa chọn đề tài “Chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 Nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 THPT nhằm phát huy năng lực sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lí ở trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện

tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” thuộc chương “Cảm ứng điện từ”_Vật lí 11 Nâng cao

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tăng cường sử dụng thí nghiệm cho HS trong quá trình dạy học bài

“Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” thì sẽ phát huy được năng lực sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số cơ sở lí luận của thí nghiệm trong dạy học vật lí phổ thông

- Nghiên cứu về các biện pháp phát huy năng lực sáng tạo của HS

- Xác định mục tiêu dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”

- Điều tra thực trạng dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” của GV và HS lớp 11 THPT

- Nghiên cứu chế tạo và sử dụng các thí nghiệm trong tiến trình dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”

- Dự kiến thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi hiệu quả của việc chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận về thí nghiệm trong dạy học vật lí ở trường THPT

- Nghiên cứu lí luận phương pháp trong dạy học vật lí

- Nghiên cứu lí luận sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu thực tiễn việc dạy học nội dung kiến thức của bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”

- Điều tra cơ bản bằng dự giờ, quan sát, trao đổi với GV về kết quả, tính chính xác của thí nghiệm, những khó khăn, sai lầm, hướng khắc phục và thực trạng dạy học vật lí bằng thí nghiệm

6.3 Dự kiến thực nghiệm sư phạm

Để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài và tiến trình dạy học soạn thảo

7 Đóng góp của đề tài

7.1 Đóng góp về mặt lí luận

Hệ thống hóa một số cơ sở lí luận về thí nghiệm và phát huy năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí

7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

Các dụng cụ thí nghiệm tự tạo có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, HS trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nghiên cứu, khóa luận gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng thí nghiệm dạy học vật lí Chương 2: Chế tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 Nâng cao

Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

VỀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Thí nghiệm trong dạy học vật lí

1.1.1 Thí nghiệm vật lí

Thí nghiệm vật lí là sự tác động có chù định, có hệ thống của con người

vào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điều

kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có

thể thu nhập được tri thức mới [8]

1.1.2 Đặc điểm của thí nghiệm vật lí

Các điều kiện của thí nghiệm phải được lựa chọn và được thiết lập có

chủ định sao cho thông qua thí nghiệm, có thể trả lời được câu hỏi đặt ra, có

thể kiểm tra được giả thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết Mỗi thí nghiệm

có ba yếu tố cấu thành cần được xác định rõ: đối tượng cần nghiên cứu,

phương tiện gây tác động lên đối tượng cần nghiên cứu và phương tiện quan

sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác động

Các điều kiện của thí nghiệm có thể làm biến đổi được để ta có thể

nghiên cứu sự phụ thuộc giữa hai đại lượng, trong khi các đại lượng khác

được giữ không đổi

Các điều kiện của thí nghiệm phải được khống chế, kiểm soát đúng như

dự định nhờ sử dụng các thiết bị thí nghiệm có độ chính xác ở mức độ cần

thiết, nhờ sự phân tích thường xuyên các yếu tố của đối tượng cần nghiên

cứu, làm giảm tối đa ảnh hưởng của các nhiễu (nghĩa là loại bỏ tối đa một số

Commented [B1]: 1.Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn

Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003), Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm

điều kiện để không làm xuất hiện các tính chất, các mối quan hệ không được

quan tâm)

Đặc điểm quan trọng nhất của thí nghiệm là tính có thể quan sát được

các biến đổi của đại lượng nào đó do sự biến đổi của các đại lượng khác Điều

này đạt được nhờ các giác quan của con người và sự hỗ trợ của các phương

tiện quan sát, đo đạc

Có thể lặp lại được thí nghiệm Điều này có nghĩa là: với các thiết bị thí

nghiệm, các điều kiện thí nghiệm như nhau thì khi bố trí lại hệ thí nghiệm,

tiến hành lại thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí phải diễn ra trong thí

nghiệm giống như ở các lần thí nghiệm trước [8]

1.1.3 Vai trò của thí nghiệm vật lí trong dạy học ở trường phổ thông

Thí nghiệm vật lí có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau

của quá trình dạy học: đề suất vấn đề nghiên cứu, hình thành kiến thức kĩ

năng mới, củng cố kiến thức, kĩ năng đã thu được và kiểm tra, đánh giá kiến

thức, kĩ năng của HS

Ở giai đoạn định hướng mục đích nghiên cứu, thí nghiệm vật lí được sử

dụng để đề xuất vấn đề cần nghiên cứu Đặc biệt có hiệu quả là việc sử dụng

thí nghiệm vật lí để tạo tình huống có vấn đề Kết quả của những thí nghiệm

được sử dụng trong giai đoạn này thường mâu thuẫn với kiến thức, kinh

nghiệm có sẵn của HS, do đó tạo nhu cầu hứng thú tìm tòi kiến thức mới của

HS Trong giai đoạn hình thành kiến thức mới, thí nghiệm sẽ cung cấp một

cách có hệ thống các cứ liệu thực nghiệm, để từ đó khái quát hóa quy nạp,

kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ quả logic rút ra từ giả

thuyết đã đề xuất hình thành kiến thức mới Trong giai đoạn củng cố kiến

thức, kĩ năng của HS thí nghiệm vật lí có vai trò không những kiểm tra kiến

thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn đánh giá khả năng tự lực, sáng tạo của HS trong

quá trình thí nghiệm [1], [2]

Commented [B2]: 2.Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn

Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm

Commented [B3]: Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Huế, Nguyễn

Xuân Thành (2002), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt

Theo quan điểm của lí luận nhận thức, thí nghiệm là phương tiện của

việc thu nhận tri thức, là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của tri thức vào

thực tiễn

Ngày nay, trong dạy học không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến

thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho HS mà còn quan tâm đến việc phát triển

nhân cách toàn diện cho HS Chúng ta biết rằng, thí nghiệm còn có mặt trong

các quá trình nghiên cứu các hiện tượng, quá trình vật lí, định luật vật lí…nên

HS thu nhận kiến thức có tính chính xác, khái quát, tính bền vững, tính vận

dụng được Do đó, góp phần nâng cao chất lượng kiến thức rèn luyện kĩ năng,

kĩ xảo về vật lí cho HS [2]

Đối với các thí nghiệm tự mình tiến hành, HS có nhiều cơ hội để rèn

luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp

cho HS Qua quá trình làm việc tự lực với thí nghiệm của HS sẽ gợi sự hứng

thú nhận thức, lòng ham muốn nghiên cứu, tạo niềm vui của sự thành công

khi giải quyết được nhiệm vụ đặt ra và góp phần phát triển động lực quá trình

học tập của HS

Tóm lại thí nghiệm vật lí giữ vai trò quan trọng trong dạy học Vật lí ở

trường phổ thông có tác dụng lớn trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức

của HS Vì vậy, dạy học Vật lí cần phải gắn với thí nghiệm vật lí Thí nghiệm

vật lí không chỉ là nguồn tri thức, là phương tiện có nhiều sức mạnh trong

nghiên cứu vật lí, là tiêu chuẩn chân lí của các kiến thức về thế giới tự nhiên

mà còn tạo ra kích thích hứng thú, kích thích tính tự giác và sáng tạo của HS

đồng thời cũng là một phương pháp dạy học sát với thực tế giáo dục của Việt

Nam: “Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn” [1]

1.1.4 Phân loại thí nghiệm vật lí

Trong dạy học vật lí, các thí nghiệm tiến hành trong tiết học thường

được phân loại theo sơ đồ 1.1:

Sơ đồ 1.1 Các loại thí nghiệm vật lí

Commented [B4]: Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Huế, Nguyễn

Xuân Thành (2002), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Commented [B5]: Nguyễn Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử

dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học THPT Luận án Tiến sĩ Giáo dục học

trường Đại học VInh

- Thí nghiệm biểu diễn là các thí nghiệm giáo viên giới thiệu một cách tương đối nhanh với HS chủ yếu về mặt định tính các hiện tượng, quá trình và các quy luật nghiên cứu; cấu tạo và hoạt động của dụng cụ, thiết bị kĩ thuật,

những cái mà HS có thể cảm thụ được bằng mắt và tai

Tùy vào mục đích dạy học, có thể chia thí nghiệm biểu diễn thành ba loại:

 Thí nghiệm mở đầu nhằm nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, tạo ra

tình huống có vấn đề, làm tăng hiệu quả dạy học

THÍ NGHIỆM VẬT LÍ

Thí nghiệm biểu diễn Thí nghiệm thực tập

TN

mở

đầu

TN NCHT

TN củng cố

TN trực diện

TH Vật lí

NCVL ở nhà

TN

khảo

sát

TN minh họa

NC khảo sát

TN minh họa

Chú ý các thí nghiệm mở đầu cần ngắn gọn, có hiệu lực nhanh và không đòi hỏi thiết bị phức tạp

 Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng nhằm mục đích xây dựng hoặc

chứng minh kiến thức mới

 Thí nghiệm củng cố bao gồm những thí nghiệm trình bày ứng dụng

của các hiện tượng và định luật Vật lí trong đời sống và kĩ thuật, đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã học giải thích dự đoán hiện tượng, qua đó nắm vững, đào sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, đồng thời giáo viên cũng kiểm tra được mức độ tiếp thu kiến thức của HS

- Thí nghiệm thực tập là thí nghiệm do HS tiến hành dưới sự hướng

dẫn của giáo viên

Trong thực tiễn, người ta chia thí nghiệm thực tập làm ba loại: Thí nghiệm trực diện, thí nghiệm thực hành Vật lí và thí nghiệm nghiên cứu Vật lí ở nhà

 Thí nghiệm trực diện là thí nghiệm được tiến hành trong quá trình

nghiên cứu tài liệu mới, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, mỗi HS hoặc từng nhóm HS cùng tiến hành những thí nghiệm đơn giản, từ đó rút ra kết luận hoặc minh họa lí thuyết đã học

 Thí nghiệm thực hành vật lí là hình thức thực tập thí nghiệm cao

hơn, nó đòi hỏi tính tự lực cao hơn ở HS, đòi hỏi cơ sở thiết bị hoàn thiện và phức tạp hơn Thí nghiệm này giúp HS ôn tập, đào sâu, khái quát hóa những vấn đề cơ bản của chương trình đã học, đồng thời tạo điều kiện rèn luyện các

kĩ năng, kĩ xảo cho HS

 Thí nghiệm nghiên cứu vật lí ở nhà

Các thí nghiệm nghiên cứu Vật lí ngoài lớp học hoặc ở nhà là một loại bài làm của HS, bằng các thí nghiệm riêng, quan sát riêng, HS nắm vững hơn các khái niệm Vật lí Những nhiệm vụ này hỗ trợ cho việc hoàn thành các nhiệm vụ giảng dạy, gây hứng thú học tập cho HS, tăng cường mối liên kết giữa lí thuyết và thực tế

Thí nghiệm nghiên cứu vật lí ở nhà không có sự tác động của giáo viên

nên HS phải hoạt động độc lập, phải có tính tự giác cao, độc lập sáng tạo, khả

năng tự tổ chức, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch thí nghiệm đã vạch ra

Dạng thí nghiệm này đòi hỏi có sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực

hành, giữa hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, giữa lao động trí óc và

lao động chân tay

1.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

 Khái niệm vấn đề

Có một vài cách phát biểu về khái niệm vấn đề Ví dụ với giáo sư

người Ba Lan V.Ôkôn: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về

lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích

cực của HS” Còn theo I.Ia.Lecne, M.N.Xcatkin: “Vấn đề là bài làm, mà cách

thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã

nắm được những kiến thức, kĩ năng xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi

kết quả đó hay cách thức hoàn thành bài làm Nói cách khác, đó là câu hỏi mà

HS chưa biết trước câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào việc tìm kiếm lời giải

đáp” Hay GS Phạm Hữu Tòng: “Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó

khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ

bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuân mẫu có sẵn, nghĩa là không thể

dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải

quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ

năng mới”

Các định nghĩa trên không khác nhau về bản chất, cho thấy cấu trúc của

vấn đề gồm ba thành phần: Một cái gì đó chưa biết; Cái gì đó đã biết; Điều kiện

quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết [4] Commented [B6]: Nguyễn Thế Khôi Lí luận dạy học vật lí Đại

học Sư phạm Hà Nội 2

 Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho HS một khó khăn được họ

ý thức được, mong muốn giải quyết vấn đề, và cảm thấy với khả năng của mình

có thể giải quyết được, do vậy tìm cách giải quyết vấn đề đó [4]

 Dạy học giải quyết vấn đề

Trên cơ sở xem xét các định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề của

một số nhà lí luận dạy học như V Ôkôn, T.V.Cuđriapsev, I.Ia.Lecne…

I.F.Kharlamôv đã đưa ra định nghĩa: Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức

quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học,

kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em

vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho họ năng lực tự mình

thông hiểu và chiếm lĩnh thông tin khoa học mới [4]

1.2.2 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề, theo A.M.Mactinskin, gồm hai giai đoạn

chủ yếu: Xây dựng (tạo) tình huống có vấn đề; Giải quyết vấn đề Cũng có thể

coi tiến trình dạy học giải quyết vấn đề bao gồm ba giai đoạn, bước sau:

1) Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

- Xây dựng tình huống có vấn đề;

- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh;

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

2) Giải quyết vấn đề đặt ra:

- Đề xuất các giả thuyết;

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề;

- Thực hiện kế hoạch

3) Kết luận:

- Thảo luận kết quả và đánh giá;

Commented [B7]: Nguyễn Thế Khôi Lí luận dạy học vật lí Đại

học Sư phạm Hà Nội 2

Commented [B8]: Nguyễn Thế Khôi Lí luận dạy học vật lí Đại

học Sư phạm Hà Nội 2

- Xác nhận hay bác bỏ giả thuyết đã nêu;

- Phát biểu kết luận;

- Đề xuất vấn đề mới

Từ đó, thực tiễn dạy học cho thấy có 4 mức độ HS tham gia nêu (phát

hiện) và giải quyết vấn đề được trình bày trong bảng sau:

Mức Đặt vấn đề Nêu giả

thuyết Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

Mức 1 là mức thấp nhất và thường được áp dụng với HS nhỏ tuổi, trong

đó, GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết và giải quyết vấn đề; Ở mức 2, GV đặt

vấn đề, nêu cách giải quyết và giải quyết vấn đề Sau đó, GV cùng HS rút ra

kết luận Mức độ HS tham gia vào quá trình dạy học cao hơn mức độ 1 ở chỗ

HS quan sát rút ra kết luận cùng với giáo viên Trong mức 3, GV gợi ý HS phát

hiện vấn đề, hướng dẫn họ tìm cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết

vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả để rút ra kết luận; Ở mức 4, HS tự

phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết vấn

đề, rút ra kết luận, còn GV chỉ nhận xét đánh giá [4]

Hay tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có thể gồm 5 bước và được lập

thành sơ đồ 1.2 và gọi là sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức

theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lí [7]:

Commented [B9]: Nguyễn Thế Khôi Lí luận dạy học vật lí Đại

học Sư phạm Hà Nội 2

Commented [B10]: Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga,Nguyễn Văn

Biên, Nguyễn Anh Thuấn, Thạch Thị Đào Liên, Nguyễn Văn Nghiệp, Nguyễn Trọng Sửu, Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Vật lí, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, tháng 6 năm 2014

Sơ đồ 1.2: Tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề

trong môn Vật lí

1.2.3 Xây dựng tình huống có vấn đề

Xây dựng tình huống có vấn đề là đặt ra trước HS một nhiệm vụ để họ hiểu được ích lợi của việc giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhận thức cũng như về mặt thực tiễn, đồng thời các em cũng gặp phải một vài khó khăn do kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cũ còn chưa đủ để giải quyết, nhưng khó khăn ấy có thể giải quyết bằng sự nỗ lực trí tuệ của bản thân

Việc xây dựng tình huống có vấn đề rất đa dạng, linh hoạt Tuy vậy, vẫn có thể nêu ra 3 bước chủ yếu trong việc đó:

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện)

xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện

kể lịch sử…

2 Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết vấn đề

- Suy đoán giải pháp giải quyết vấn đề: nhờ khảo sát lí thuyết

và/hoặckhảo sát thực nghiệm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4 Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để gải quyết những nhiệm vụ đặt ra

tiếp theo

Bước 1 Tái hiện kiến thức cũ (khái niệm, quy tắc, định luật…đã học)

có liên quan đến vấn đề cần giải quyết

Bước 2 Đưa ra hiện tượng (qua thí nghiệm, giải bài tập, kinh nghiệm

của HS…) có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ đã nêu ở bước trên

Bước 3 Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết) dưới hình thức

câu hỏi gọi là câu hỏi nêu vấn đề [4]

1.2.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề

1.2.4.1 Ưu điểm

- Tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo,

phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề

- Kiến thức, kĩ năng được hình thành ở HS một cách sâu sắc, vững

chắc Và quan trọng hơn cả là HS biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và

đánh giá được kết quả học tập của bản thân và của người khác Nhờ đó, các

năng lực cơ bản được hình thành, trong đó có năng lực vận dụng tri thức để

giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt sáng tạo

1.2.4.2 Hạn chế

- Mất khá nhiều thời gian, do vậy rất khó áp dụng triệt để dạy học giải

quyết vấn đề cho mọi bài học có vấn đề học tập

- Mức độ cá nhân hóa quá trình học tập của HS chưa cao, vì kiểu dạy

học này đạt hiệu quả cao với những HS có thói quen và khả năng tự học tích

cực, tự giác

- Trong một số trường hợp, cần có sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học

và các điều kiện cần thiết (trang thiết bị thí nghiệm, sách giáo khoa và sách

bài tập, mức độ hiểu biết về kiểu dạy học này của giáo viên và HS)

1.3 Phát huy năng lực sáng tạo của học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái

độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công

nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [3]

Commented [B11]: Nguyễn Thế Khôi Lí luận dạy học vật lí Đại

học Sư phạm Hà Nội 2

Commented [B12]: Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào thị

Oanh, Lê Mĩ Dung, Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Bộ giáo

1.3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

- Yếu tố sinh học: Vai trò của sự di truyền trong sự hình thành năng lực: Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, cảm xúc, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực

- Yếu tố hoạt động của chủ thể: Năng lực không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước biến thành năng lực của chính mình Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc có thể bị thui chột đi

- Yếu tố môi trường xã hội: Môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng,… đã được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh,…

Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện, hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của chính mình

- Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS

mà các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt là dạy học có thể đi trước sự

phát triển, thúc đẩy sự phát triển [8]

1.3.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm

tinh thần hay vật chất có tính cách tân ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo

Bách khoa toàn thư Liên Xô Tập 42, trang 54)

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về

vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới vận dụng thành công

những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới [8]

1.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực của học sinh

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thực

mới Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống

đòi hỏi HS đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán xây dựng giả thuyết: Dự đoán có vai

trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán chủ yếu dựa

vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mọi

lĩnh vực Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt

động nhận thức vật lí của HS

+ Dựa vào sự liên tưởng một kinh nghiệm đã có

+ Dựa trên sự tương tự

Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau và dự đoán sự giống nhau

về bản chất hay dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau

về tính chất

+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán

chúng có quan hệ nhân quả

Commented [B13]: Nguyễn Đức Thâm-Nguyễn Ngọc

Hưng-Phạm Xuân Quế Phương Pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông Nhà xuất bản Đại học Sư phạm 2002

Commented [B14]: Nguyễn Đức Thâm-Nguyễn Ngọc

Hưng-Phạm Xuân Quế Phương Pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông Nhà xuất bản Đại học Sư phạm 2002

+ Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời

cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữ chúng

+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết

sang một lĩnh vực khác

+ Dự đoán về mối quan hệ định lượng

- Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán, giả thuyết có phù hợp

với thực tế không ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế

nào? Có những dấu hiệu nào có thể quan sát được, điều đó có nghĩa là từ một

dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra một hệ quả có thể quan sát được trong thực

tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bắng suy luận đó có phù

hợp với kết quả thí nghiệm không? Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề

xuất phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được [8]

1.3.5 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập

- Biết vận dụng kiến thức đã có nêu được lời giải thích đối với tri thức

mới, tình huống mới

- Nhìn nhận vấn đề mới trong những điều kiện đã có một cách đúng

đắn

- Nhìn thấy cấu trúc hệ thống của đối tượng nghiên cứu

- Chỉ ra các cách giải quyết khác nhau của cùng một vấn đề

- Biết phối hợp các phương thức cũ thành các phương thức mới

- Sáng tạo được một cách giải độc đáo

- Đề xuất được ý tưởng bổ sung, cải tiến các thiết bị TN, chế tạo TN

mới hay đề xuất các phương án TN mới

- Thiết kế, chế tạo được thiết bị TN vật lí mới

- Nêu được giả thuyết khi nghiên cứu một đơn vị kiến thức vật lí mới

- Biết đề xuất phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả

Commented [B15]: Nguyễn Đức Thâm-Nguyễn Ngọc

Hưng-Phạm Xuân Quế Phương Pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông Nhà xuất bản Đại học Sư phạm 2002

- Vận dụng được kiến thức vào các tình huống mới

1.3.6 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo

Từ các biểu hiện trình bày ở trên, chúng tôi đề xuất dưới đây một hệ

thống tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí [3]

Các tiêu chí và cấp độ đánh giá năng lực theo:

Tiêu chí đánh giá

Cấp độ

Tốt (4 điểm)

Khá (3 điểm)

Trung bình (2 điểm)

Yếu (1 điểm)

Phát hiện được

vấn đề mới và nêu

được dự đoán có

căn cứ

Phát hiện vấn đề mới, nêu dự đoán có căn cứ, không có gợi

ý của GV

Phát hiện vấn đề mới, nêu dự

đoán có căn cứ, có gợi ý của GV

Phát hiện vấn đề mới, không nêu dự đoán có

căn cứ, có gợi ý của

GV

Không phát hiện vấn đề

mới, không nêu được dự

GV

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề, có gợi ý của GV

Không đề

xuất được giải pháp giải quyết vấn đề, không có gợi

ý của GV

Không đề

xuất được giải pháp giải quyết vấn đề, có gợi ý của

GV Phân tích, đánh

giá ưu, nhược

điểm của các giải

pháp nhằm lựa

chọn được giải

pháp tối ưu để

giải quyết vấn đề

đặt ra

Lựa chọn, phân tích được vì sao lựa chọn được giải pháp tối ưu, không có gợi

ý của GV

Lựa chọn và phân tích được vì sao lựa chọn được giải pháp tối ưu,

có gợi ý của

GV

Lựa chọn nhưng không phân tích được vì sao lựa chọn được giải pháp đó

Không lựa chọn được giải pháp nào

Commented [B16]: Nguyễn Công Khanh ( chủ biên) – Đào Thị

Oanh – Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra đánh gía trong giáo dục ( dành cho giáo viên phổ thông), Hà Nội 2014

Thực hiện thành

công theo phương

án hoặc giải pháp

đã lựa chọn hoặc

có cải tiến so với

mô hình đã xây

dựng

Thực hiện thành công phương án đã chọn, có cải tiến

Thực hiện thành công phương án đã chọn, không có cải tiến

Không thực hiện thành công phương án đã chọn nhưng thực hiện thành công phương án khác có gợi

ý của GV

Không thực hiện thành công phương án nào

Vận dụng kiến

thức vào tình

huống mới

Vận dụng tốt kiến thức vào tình huống mới không cần gợi ý của giáo viên

Vận dụng tốt kiến thức vào tình huống mới cần sự

gợi ý của giáo viên

Có khả

năng vận dụng kiến thức vào tình huống mới

Không vận dụng được kiến thức vào tình huống mới

Đề xuất các

phương án thí

nghiệm hoặc thiết

kế các sơ đồ thí

nghiệm để kiểm

tra giả thuyết hay

hệ quả

Đề xuất được các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế

được các sơ đồ thí

nghiệm để

kiểm tra giả

thuyết hay hệ quả

Đề xuất được các phương án thí nghiệm nhưng không thiết kế được các

sơ đồ thí

nghiệm để

kiểm tra giả

thuyết hay hệ quả

Không đề

xuất được các phương án thí

nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ thí

nghiệm để

kiểm tra giả

thuyết hay hệ quả

Không đề xuất được các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả Để đánh giá năng lực sáng tạo của HS, ta chia năng lực này thành các cấp: Gọi x là số điểm mỗi HS đạt được từ 6 tiêu chí trên

 1 x 6: Năng lực sáng tạo của HS ở mức yếu

Ở mức này HS chưa biết tư duy sáng tạo trong giải quyết vấn đề

 6 x 12: Năng lực sáng tạo của HS đạt mức trung bình

Ở mức này, HS đã có thể phát hiện vấn đề mới bằng trực giác nhưng chưa thể giải quyết vấn đề bằng phương pháp tối ưu được, nếu có thì cũng chưa lí giải được, chủ yếu mò mẫm theo phương pháp thử và sai

 12 x 18: Năng lực sáng tạo của HS đạt mức khá

Ở mức này, HS đã giải quyết vấn đề sáng tạo và có cơ sở khoa học, tuy nhiên cần có sự hỗ trợ của giáo viên và làm việc theo nhóm, có sự góp ý, hỗ trợ của các bạn trong nhóm

 18 x 24: Năng lực sáng tạo của HS đạt mức tốt

Ở mức này, HS đã giải quyết vấn đề bằng tư duy sáng tạo và cơ sở vững chắc, lí luận chặt chẽ HS có năng lực tư duy sáng tạo ở mức này có thể làm việc tự lực, các kỹ năng thực hành thí nghiệm cũng rất tốt, có tư duy phê phán sắc bén

1.4 Thực tiễn dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” _Vật lí 11 Nâng cao

1.4.1 Mục đích điều tra

Chúng tôi tiến hành tìm hiểu một số trường THPT để nắm bắt được một số thông tin sau:

- Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị cho việc phục vụ giảng dạy

và học tập bộ môn vật lí

- Việc sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí nói chung và

bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” nói riêng

- Tình hình học tập, khả năng thực hành vận dụng kiến thức của HS,

mức độ hứng thú của HS khi sử dụng thí nghiệm trong giờ học vật lí bài

“Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”

1.4.2 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ và trao đổi trực tiếp với tổ trưởng bộ môn và giáo viên giảng dạy vật lí Sử dụng phiếu phỏng vấn giáo viên, tham gia dự giờ

- Trao đổi trực tiếp với HS, tham khảo kết quả học tập của HS năm vừa qua

- Tham quan, khảo sát việc sử dụng phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn

1.4.3 Những thuận lợi và khó khăn khi điều tra

- Những khó khăn:

+ Do không đủ thời gian và điều kiện nên không thể đi điều tra trực tiếp được tất cả các trường

+ Khoảng cách của các trường xa nên khó khăn cho việc đi lại

- Những thuận lợi:

Các thầy cô giáo, HS tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc điều tra

1.4.4 Kết quả điều tra

Công tác điều tra, khảo sát về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí nói chung và trong bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” nói riêng cho phép chúng tôi đưa ra được các nhận xét ban đầu như sau: Về phía giáo viên:

- Tất cả các giáo viên đều cho rằng thí nghiệm vật lí có vai trò quan

trọng và rất cần thiết trong dạy học vật lí Giúp cho HS củng cố niềm tin khoa học Nhưng bên cạnh đó hầu như giáo viên vẫn không sử dụng thí nghiệm trong giờ học do thí nghiệm không được trang bị đầy đủ, hay hư hỏng hoặc do sắp xếp dụng cụ không khoa học dẫn đến việc giáo viên ngại sử dụng vì mất nhiều thời gian để chuẩn bị một bài thí nghiệm

- Một số giáo viên ý thức được vấn nạn “dạy chay” nên đã sử dụng

một số thí nghiệm

Về phía HS:

- Đa số các em đều rất hứng thú với những giờ học vật lí có sử dụng

thí nghiệm

- Theo các em, nhờ sự trực quan sinh động của các thí nghiệm vật lí

giúp các em dễ dàng hiểu được nội dung trọng tâm của bài học, các khái niệm, các định luật vật lí, đặc biệt là những khái niệm trừu tượng

- Do không được tiếp cận với nhiều thí nghiệm để kiểm nghiệm chính

xác kết quả thí nghiệm trong sách giáo khoa nên HS còn nhiều thắc mắc hay chưa tin về kiến thức mà giáo viên đưa ra và dễ quên kiến thức Dó đó không phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS

- Đối với bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” :

Khả năng tưởng tượng không gian yếu nên gặp khó khăn khi xác định chiều của dòng điện cảm ứng

- HS ít được làm thí nghiệm hay ít được quan sát thí nghiệm nên khả

năng quan sát hay thiết kế phương án thí nghiệm còn hạn chế

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu phỏng vấn đối với 8 giáo viên bộ môn vật lí của 5 trường THPT: Trường THPT Nam Sách (Hải Dương), THPT Nam Sách 2 (Hải Dương), TTGDTX Nam Sách (Hải Dương), THPT Mạc Đĩnh Chi (Hải Dương), THPT Phan Bội Châu (Hà Nội) khảo sát về việc sử dụng thí nghệm trong dạy học vật lí, các số liệu cụ thể thu được ở bảng sau:

Thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí THPT

Tổ chức quá trình dạy học bằng việc sử dụng thí nghiệm

TT Nội dung điều tra

Mức độ

Không thường xuyên

Thường xuyên

Rất thường xuyên

2 Tổ chức cho HS thảo luận và làm

4

Hướng dẫn HS tự học lí thuyết và

vận dụng thí nghiệm làm tren lớp

để kiểm tra tính đúng đắn của lí

thuyết

5

5

Cá nhân tự làm thí nghiệm sau đó

Từ các kết quả điều tra trên, chúng tôi nhận thấy: Sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí nói chung và trong bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng” nói riêng là rất cần thiết nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng thí nghiệm dạy học vật lí, bao gồm những vấn đề cơ bản sau: Trình bày và phân tích đặc điểm, vai trò của thí nghiệm vật lí; Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề; Các biện pháp và phát triển năng lực của HS, biểu hiện và tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong học tập; Thực tiễn dạy học bài

“Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 Nâng cao cho phép chúng tôi đưa ra một số kết luận quan trọng sau đây:

Dạy học sử dụng thí nghiệm vật lí góp phần giúp cho HS củng cố niềm tin khoa học, cung cấp kiến thức cho HS một cách chắc chắn và chính xác, nhờ sự trực quan sinh động của các thí nghiệm vật lí giúp các em dễ dàng hiểu được nội dung trọng tâm của bài học

Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho họ năng lực tự mình thông hiểu và chiếm lĩnh thông tin khoa học mới

Những nội dung trên sẽ là cơ sở quan trọng để chúng tôi sử dụng thí nghiệm vào dạy học vật lí nhằm phát huy năng lực sáng tạo của HS, cụ thể bài

“Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”_Vật lí 11 (nâng cao) Mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau

CHƯƠNG 2: CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC BÀI “HIỆN TƯỢNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG”_VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

2.1 Mục tiêu dạy học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng”

 Kiến thức

- Phát biểu được định nghĩa từ thông, ý nghĩa của từ thông

- Phát biểu được hiện tượng cảm ứng điện từ, dòng điện cảm ứng, suất

điện động cảm ứng trong mạch điện kín

- Nêu được điều kiện để từ thông biến thiên

- Phát biểu được định luật Len-xơ

- Phát biểu được định luật Fa-ra-đây

 Kĩ năng

- Đề xuất phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm để xuất hiện

dòng điện cảm ứng

- Dự đoán được chiều, độ lớn dòng điện cảm ứng và tiến hành thí

nghiệm kiểm tra

- Quan sát thí nghiệm, mô tả chính xác các hiện tượng xảy ra và rút ra

kết luận

- Nhận biết được sự xuất hiện của dòng điện cảm ứng trong mạch kín

- Vận dụng định luật Len-xơ và quy tắc bàn tay phải xác định chiều

của dòng điện cảm ứng

- Vận dụng kết hợp các công thức tính từ thông, định luật Len-xơ, định

luật Fa-ra-đây để giải một số bài tập

 Thái độ

- HS tập trung nghe giảng, tích cực phát biểu xây dựng bài học

- Có tinh thần hợp tác xây dựng bài