Đang tải... (xem toàn văn)
... hạn đề tài Xây dựng đề kiểm tra nội dung phần Tiến hóa Sinh thái học sinh học 12CTC Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng “bộ đề kiểm tra đánh giá lực học sinh phù hợp giúp giáo viên đánh giá lực học. .. chưa hướng đến đánh giá lực học sinh, chọn đề tài Xây dựng đềkỉểm tra đánh giá lực học sinh dạy học phần Tiến hóa Sinh thái học- sinh học 12 ,góp phần nâng cao chất lượng cho dạy học trường THPT... Xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá lực học sinh dạy học Sinh học 12 Nhiệm vụ nghiên cứu -Nghiên cứu sở lý luận kiểm tra đánh giá kết học tập -Nghiên cứu sở lý luận lực đánh giá lực học
TRƯỜNG ĐAI HOC sư PHAM HÀ NÔI 2 • • • • KHOA SINH - KTNN ===£OCŨIG3=== TRẦN THI VINH XÂY DƯNG ĐÊ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HOC PHẦN VI, VII - SINH HOC 12 KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phưoiỉg pháp dạy học Sinh học Người hướng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA Hà Nội, 2015 Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều sự giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Th.s Nguyễn Thị Việt Nga là ngườiđã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này. LỜI CẢM ƠN Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt 4 năm học qua. Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập. Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu sau này. Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên TRÀN THỊ VINH Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học phần Tiến hóa và Sinh thái học- sinh hoc 12” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác.Tôi xin hoàn toàn chịu ữách nhiệm về tính ữung thực của số liệu và các nội dung khác ữong luận văn của mình. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên TRẦN THỊ VINH LỜI CAM ĐOAN DANH LỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ HS Học sinh GV Giáo viên THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa PPDH Phương pháp dạy học GD-ĐT Giáo dục- đào tạo KT-ĐG Kiểm tra- đánh giá MỤC LỤC MỞ ĐẦU l. Lý do chọn đề tài Đảng và nhà nước ta đã đề ra những mục tiêu phấn đấu hoàn thành mục tiêu trở thành nước công nghiệp phát triển vào năm 2020, nghị quyết của đảng đã khẳng định : “ Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu”.Nghị quyết TW 8 (Khóa XI) đã xác định đổi mới kiểm tra, đánh giá là 1 trong 9 giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT. Ngành Giáo dục xác định đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá, là “mở lối vào” cho đổi mới giáo dục đào tạo bởi nó có tác động đến toàn hệ thống, có thể thực hiện ngay và không tốn kém nhiều.Công văn số 8773: hướng dẫn soạn đề kiểm tra, một số yêu cầu được đặt ra như: kiểm tra dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THPT đã được Bộ ban hành; tăng cường câu hỏi mức độ thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh giá bằng nhiều phương pháp và một số kỹ thuật mới như kỹ thuật Rubric, vừa cho điểm vừa nhận xét... Kiểm tra, đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá ưình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào nhữnggì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GY cho trước... học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu ... để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy/cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý.... Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát ưiển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhằm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”... Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai. Các báo cáo cho thấy việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn sinh học ở nhà trường phổ thông hiện chưa phát huy được năng lực của học sinh do còn thiên về kiểm tra việc ghi nhớ máy móc, tái hiện, làm theo, chép lại,... chưa đánh giá đúng sự vận dụng kiến thức, chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên ưên lớp học và sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học.Các báo cáo bàn đến các năng lực sinh học của học sinh và đề xuất kiểm tra đánh giá phải phát huy được những năng lực của học sinh và đều đề xuất việc ra đề kiểm tra, đề thi theo hướng mở, tích hợp các phân môn trong môn sinh học và tích hợp liên môn, gắn với các vấn đề cuộc sống. Một xu hướng mới trong kiểm tra, đánh giá hiện nay là ra đề kiểm tra “mở” để tạo điều kiện cho học sinh cơ hội thể hiện suy nghĩ và sáng tạo của mình. Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học và giáo dục. Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến kiểm tra, đánh giá , bước đầu đã có chuyển biến tích cực, song kết quả đạt được vẫn còn hạn chế, chưa hướng đến đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng đềkỉểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học phần Tiến hóa và Sinh thái học- sinh học 12”,góp phần nâng cao chất lượng cho dạy và học của trường THPT hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học 12 3. Nhiệm vụ nghiên cứu -Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập. -Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh trường THPT. - Phân tích thực trạng việc dạy học, chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường THPT. -Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh phần sinh học -Xây dựng hệ thống đáp án và thang điểm tương ứng cho hệ thống câu hỏi đã xây dựng. 4. ĐỐỈ tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đổi tượng Hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học phần Tiến hóa và Sinh thái học sinh học 12. 4.2. Khách thể Học sinh lớp 12. 5. Phạm vi giới hạn của đề tài Xây dựng đề kiểm tra trong nội dung phần Tiến hóa và Sinh thái học sinh học 12CTC. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng “bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh” phù hợp sẽ giúp giáo viên đánh giá được năng lực của học sinh và đưa ra phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm góp phần nâng cao được chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài: nghiên cứu giáo trình lý luận dạy học , kiến thức cơ bản về sinh hoc 12, SGK và các tài liệu có liênquan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. 7.2. Phương pháp điều tra sư phạm Điều tra thực ữạng về việc kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay 7.3. Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến đánh giá của giáo viên bộ môn giảng dạy ữực tiếp bộ môn sinh học 12 và tổ chuyên gia trong trường. 8. Những đóng góp của đề tài Cung cấp tư liệu, tài liệu tham khảo phục vụ cho công tác giảng dạy sinh học 12- CTC ở trường THPT và công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thực tập sư phạm. NỘI DUNG Chương 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vẩn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá 1.1.1. Trên thế giới Thời kỳ tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại", trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, đánh giá kiến thức của bản thân. về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận kiểm tra, đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá. Chẳng hạn nhà giáo dục V.M. Palonsky đòi hỏi: "Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp". Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá, song trên thực tế các công ưình nghiên cứu chủ yếu bàn về kiểm tra, đánh giá kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Từ thế kỷ XVIII việc nghiên cứu lý thuyết phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỷ XIX đã được ưiển khai rộng rãi ở các nước kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mỹ, đặc biệt ở Mỹ ngày nay đã đạt được thành tựu rất cao về công nghệ trắc nghiệm [6; 56]. Vấn đề kiểm tra, đánh giá được các tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá. Từng bước xây dựng và hoàn thiện cơ sở lý thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. 1.1.2. Ở Việt Nam Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh của một số nước trên thế giới, ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều bài viết của các tác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp trí chuyên ngành, các kỷ yếu khoa học trong các cuộc hội thảo cấp quốc gia bàn về kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh. Các tác giả Lê Khánh Bằng [5], Hà Thị Đức [4], Trần Bá Hoành [15], Đặng Vũ Hoạt [2]... với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục của nước ta trong vài thập kỷ gần đây như: "Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh"; "Đánh giá trong giáo dục"; "Kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường"; "Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông". Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết của mình đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Theo tác giả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời của quá ưình dạy học. Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức năng phát hiện- điều chỉnh, chức năng củng cố- phát triển, chức năng giáo dục. Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [3], Bùi Tường, Hà Thị Đức [1], Phó Đức Hoà [12], Trần Thị Tuyết Oanh [16]... đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Đây là những công trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong các trường đại học sư phạm. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Khái niệm năng lực. 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực ịcompetency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentỉa”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, có thể chia thành 2 nhóm: theo các nhà tâm lý học và theo các nhà giáo dục học. + Quan điểm của những nhà tâm lý học: Trong nền Tâm lý học Liên xô từ năm 1936 đến 1941 có rất nhiều các công trình nghiên cứu về những vấn đề năng lực, có thể điểm qua một số các công trình nổi tiếng của các tác giả như: Năng lực toán học của V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp; năng lực văn học của Côvaliốp, Y.p. Iaguncôva; P.A. Rudich... những công trình nghiên cứu này đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của dòng Tâm lý học Liên xô trong những nghiên cứu về năng lực. Theo p. A .Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ sảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định [13]. Theo nhà tâm lý học Nga V.A.Cruchetxki thì năng lực là một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng những nhu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện để thực hiện thành công hoạt động đó [17;15]. + Quan điểm của các nhà giáo dục học Theo tác giả Phạm Minh Hạc, năng lực nói lên "người đó có thể làm gì, làm đến mức nào, làm với chất lượng ra sao. Thông thường người ta còn gọi là khả năng hay "tài". Theo Xavire Roegiers(1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động [18]. Theo Tremblay(2002) năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [7;78]. Theo John Erpenbeck4, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định [9]. Từ những khái niệm trên, tôi chọn theo quan điểm của các nhà giáo dục học và có thể tổng hợp định nghĩa về năng lực: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề đặt ra của cuộc sống dựa trên cơ sở vận dụnghiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hoạt động. 1.2.1.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông. Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [7;79]. Năng lực của học sinh gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. + Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu, mà bất kỳ 1 người nào đó cũng cần có để sống và làm việc. Các năng lực chung được hình thành và phát triển qua các môn học và các hoạt động ữải nghiệm sáng tạo. Các năng lực chung của học sinh trường THPT: (1) năng lực tự học ;(2) năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;(3) năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp;(4) năng lực hợp tác; (5) năng lực tính toán;(6) năng lực sử dụng thông tin và truyền thông;(7) năng lực thẩm mĩ. + Năng lực chuyên biệt: liên quan tới từng môn học riêng biệt Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở trường THPT [14]. Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (úc) thì hệ thống các năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau: (1) Tri thức về sinh học: kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực sinh học hoặc có thể tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực sinh học : - Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái. - Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó (quy luật di truyền của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể...) - Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hoá để giải thích được sự đa dạng Sinh học. - Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật. - Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như Toán học, Vật lí, Hóa học để giải quyết các vấn đề liên quan trong Sinh học. - Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu Sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với xã hội. (2) Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết các vấn đề khoa học. - Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học. - Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực nghiệm, đề xuất được vấn đề nghiên cứu. - Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu. - Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết. - Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu. - Sử dụng được toán sác xuất thống kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được, từ đó đưa ra được các kết luận phù hợp. - Rút ra được kết luận - Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa học, văn bản và thuyết trình - Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất các bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm. (3)Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong môi trường. - Dự đoán, lập kế hoạch thực địa. - Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa. - Sử dụng được bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị ưí cần nghiên cứu trong môi trường. - Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và xử lý mẫu... (4)Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm. - Thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm. - Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình. - Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp. - Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật. - Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp và thủ tục tiêu chuẩn. 1.2.2. 1.2.2.1. Kiểm tra, đánh giá Khái niệm kiểm tra, đánh giá. 1.2.2.1.1. Kiểm tra - Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. - Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm ưa là xem xét thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là ữa xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm ữa là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. - Theo Peter W.Airasian (1991), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của học sinh [7;23]. - Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất định để làm công tác đánh giá [16; 277]. Như vậy, kiểm tra có thể tổng hợp lại là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét. Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn liền với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng.Các kết quả trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt mục tiêu đã đạt ra 1.2.2.1.2. Đánh giá Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá ữị. Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật. Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có ngĩa là “ thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định.” [11]. Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mỹ đã định nghĩa "Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hịên các mục tiêu trong quá trình dạy học" [11]. Theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục. Theo Marger(1993) đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ [7;21] Theo R. Tiler (1984) quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục[7;21] Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thậpnhững thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá. 1.2.2.2. Ỷ nghĩa của kiểm tra- đánh giá Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học. - về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết. - về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát ưiển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế. - về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn. Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược lại" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. 1.2.2.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản dưới đây: (1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đảnh giá: Phải kiểm ữa tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá. Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn vị kiến thức trở lên. (2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học: Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào đó đã qui định trong chương trình. Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng hợp đo được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá (3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học: Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ kiện (4) SỐ lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm: Mỗi câu hỏi ưắc nghiệm khách quan cần được biên soạn dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được sao chothời gian phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các môn khoa học xã hội) cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút. Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng HS: Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém; Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiểu và vận dụng trong tình huống quen thuộc dành cho HS trung bình; Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen thuộc dành cho HS khá; Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất sắc. Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá. (5) Đe kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh): Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiến thức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều được kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;... Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau; hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó. 1.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sình ở trường THPT Để điều tra thực trạng về đề kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành khảo sát tại một số trường: 1. Trường THPT Ngô Gia Tự- Bắc Ninh 2. Trường THPT Lý Nhân Tông-Bắc Ninh 3. Trường THPT Văn Lâm- Hưng Yên 4. Trường THPT Cổ Loa- Hà Nội Phương pháp: Tìm hiểu qua phiếu khảo sát (mẫu phiếu -phần phụ lục 1) ở 4 trường trên đối với tổng số 29 giáo viên. Qua kết quả thu được chúng ta có thể thấy rằng đối với việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở các trường THPT + về mặt nhận thức: có 32% giáo viên đã biết, hiểu và 40% sử dụng thành thạo và nhận thức được mục đích quan trọng của hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. + về mặt phương thức đánh giá họ đã kết hợp nhiều phương thức với các mức độ loại câu hỏi cao ( 25% ở mức áp dụng, 23,4% ở mức phân tích/ tổng hợp, 11,1% ở mức sáng tạo...) Bên cạnh đó vẫn tồn tại những hạn chế cơ bản: + Dù đa số giáo viên đã biết, hiểu nhưng vẫn còn 16% giáo viên chưa biết và 12% giáo viên biết nhưng không hiểu. + Họ còn gặp nhiều khó khăn trong việc xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo năng lực: 19,4% khó khăn về xây dựng câu hỏi; 19,4% về xây dựng đề kiểm tra; 11,4% khó khăn về xác định năng lực người học................................................. +Phương pháp kiểm tra đánh giá còn thiếu tính thực tiễn sáng tạo kiểm ữa trên giấy, chủ yếu là 2 hình thức trắc nghiệm tự luận (35,7%) và trắc nghiệm khắc quan (37,5%). Năng lực mà HS được ĐG với pp này chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ năng giải bài tập... Một số kỹ năng lực như trình bày một vấn đề trước đám đông, xử lý tình huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo... rất cần trong cuộc sống nhưng khó xác định được với cách KT-ĐG như trên. Chương 2.XÂY DựNG ĐÈ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực CỦA HOC SINH PHẦN TIÉN HÓA VÀ SINH THÁI- SINH HOC 12 • 2.1. • Phân tích nội dung của phần sáu, phần bảy sinh học 12 2.1.1. Phân tích cẩu trúc phần sáu, phần bảy Sinh học 12 Phần sáu: Tiến Hóa Chương I: Bằng chứng và cơ chế tiến hóa (gồm 8 bài, từ bài 24 đến bài 31) Chương II: Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên Trái Đất ( gồm 3 bài, từ bài 32 đến bài 34) Phần bảy : Sinh Thái Học Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật( gồm 5 bài, từ bài 35 đến bài 39) Chương II: Quần xã sinh vật( gồm 2 bài, bài 40 và bài 41) Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường( gồm 7 bài, từ bài 42 đến bài 48) 2.1.2. Phân tích nội dung phần sáu, phần bảy Sinh học 12 Phần sáu: Tiến hóa gồm 2 chương Chương I: Bằng chứng và cơ chế tiến hóa Giới thiệu các loại bằng chứng tiến hóa bao gồm: bằng chứng giải phẫu so sánh, phôi sinh học so sánh, tế bào học và sinh học phân tử, bằng chứng địa lý sinh vật học để chứng minh sự tồn tại của quá trình tiến hóa của các loài sinh vật trên trái đất Giới thiệu các học thuyết tiến hóa cổ điển và hiện đại, đồng thời đi sâu phân tích các quan niệm hiện đại về các nhân tố tiến hóa, nguyên nhân và cơ chế tiến hóa của các loài và sự hình thành các nhóm phân loại trên loài. Chương II: Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên Trái Đất Giới thiệu sự phát sinh sự sống qua các giai đoạn tiến hóa hóa học và tiến hóa tiền sinh học, sự phát triển của sinh vật qua các đại địa chất và sự phát sinh loài người. Mạch nội dung trong phần tiến hóa được thể hiện: Bằng chứng tiến hóa —> Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa —> Sự phát sinh và phát triển trên Trái Đất Chất vô cơ —> Chất hữu cơ —> Te bào nguyên thủy —> Thể đơn bào nhân sơ —► Thể đơn bào nhân thực —*■ Thể đa bào —► Con người Các quy luật vô cơ —*■ Các quy luật sinh học —► Các quy luật xã hội Phần bảy : Sinh thái học gồm 3 chương Mạch nội dung trong phần Sinh thái học được thể hiện khái quát: Các cấp độ tổ chức sống và môi trường —> Các hệ sống —> ứng dụng thực tiễn Các mạch nội dung cụ thể đi theo các hướng sau: Các cấp độ tổ chức sống từ cá thể —> quần thể —> quần xã trong mối quan hệ với môi trường tạo nên các hệ sống Các hệ sinh thái từ nhỏ đến lớn: các hệ sinh thái nhỏ —*■ các khu sinh học —► sinh quyển Kiến thức sinh thái học cơ bản —*■ ứng dụng 2.2. Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phần sáu, phần bảy sinh học 12. 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh[16] 2.2.1.1. Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh Giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học... để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục. Năng lực thể hiện qua hoạt động và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng, thái độ... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế. Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một lát cắt, do vật mối phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá. 2.2.1.2. Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan: - Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học sinh. - Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằn hạn chế tối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá. - Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em. Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra 2.2.1.3. Đảm bảo sự công bằng Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá: -Mọi học sinh được giao nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học. -Đề bài kiểm ữa phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng các em đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết Ị ___Á Ạ _ 4Ậ vân đê. -Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin đẻ đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm tra cũng không nên chứa hàm ý đánh đố học sinh. -Đối với các bài kiểm ưa thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như khi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học. 2.2.1.4. Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua bài kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện ưong kiển tra đánh giá -Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức tờ đơn giản đén phức tạp và các mức độ phát ữiển kĩ năng -Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tậm của chương trình, phần học, hay bài học mà ta muốn đánh giá -Công cụ đánh giá cần đa dạng -Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, thức, kĩ năng tìnhcảmcũng như những kĩ năng xã hội 2.2.1.5. Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến ưình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đén học sinh trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thồn báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua nhứng văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện chi người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cúng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn. 2.2.1.6. Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần năng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Học sinh có thể từ những đánh giá của giáo viên, từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: -Những gì mà học sinh đã làm được -Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn -Những gì học sinh cần được hỗ ữợ thêm -Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm Nhờ vậy nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục. 2.2.1.7. Đảm bảo tính phát triển Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát ữiển. nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình để trở thành những người hữu dụng. Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau: -Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức , kĩ năng liên môn và xuyên môn. -Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh ưong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng. -Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học. -Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu học tập và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh. 2.2.2. Quy trình xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá Mỗi một nhà nghiên cứu giáo dục có quan điểm khác nhau về các bước xây dựng một bài kiểm tra đánh giá: Theo Norman E. Gronlund (1982), việc thiết kế bài kiểm tra có 4 bước tối cần thiết: Xác định mục đích của kiểm tra; Xác định nội dung kiểm tra; Xây dựng bảng trọng số; Thiết kế các câu hỏi phù hợp [1] Còn theo tác giả William Wiersma và Stephen G. Jurs trong ” Đo lường và đánh giá trong giáo dục” cũng cho rằng thiết kế đề kiểm tra có 4 bước quan trọng: Xác định các mục đích của kiểm tra; Xác định mức nhận thức và mục tiêu kiểm tra; Xây dựng bảng trọng số; Thiết kế các câu hỏi phù hợp [5] Nhưng theo Trần Kiều và Anthony J.Nitko, quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học bao gồm 9 bước như sau: Xây dựng kế hoạch kiểm tra và ra đề kiểm tra; Xây dựng tiêu chí kỹ thuật ra đề kiểm tra (Ma trận); Viết các câu hỏi kiểm tra; Kiểm tra thử nghiệm các câu hỏi; Tập hợp và in ấn đề kiểm tra; Kiểm tra, chấm điểm và báo kết quả; Viết báo cáo tổng kết đánh giá chất lượng bài kiểm tra; Báo cáo phản hồi tới cán bộ ra đề về chất lượng đề kiểm tra; Chọn lựa các câu hỏi tốt đưa vào ngân hàng đề (Item bank) [3] Ở đây, chúng tôi trình bày 6 bước quan ữọng trong việc xây dựng đề kiểm tra: Xác định mục tiêu của kiểm tra; Xác định hình thức đề kiểm tra; Thiết lập ma trận đề kiểm tra; Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề; Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm; Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra. Bước 1 .Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp. Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau: + Đề kiểm tra tự luận + Đề kiểm tra ữắc nghiệm khách quan + Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn. Bước 3.Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao). Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và ữọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức. Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tạỉphụ lục) Bl. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ % B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. Bước 4.Biên soạn câu hỏi theo ma trận Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm. Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu sau * Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng 3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể 4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa 5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh 6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm vững kiến thức 7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh 8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra 9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn 10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất 11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng’'’ hoặc “không có phương án nào đủng”. *Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận 1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng 3) Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới; 4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo 5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó 6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh 7) Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin 8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh 9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu chí cần đạt. 10)Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó. Bước 5.Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra. Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh giá được bài làm của mình. Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các bước sau: 1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác. 2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là phù hợp). 3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng học sinh 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm. 2.3. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh. 2.3.1. Đề kiểm tra 15 phút Đề số 1 Bước l.Xác định mục tiêu của đề kiểm tra về kiến thức: Môi trường sống và các nhân tố sinh thái Giới hạn sinh thái và 0 sinh thái Sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra Quan sát môi trường sống sinh vật Phân loại các vùng phân bố của các loài Sử dụng ngôn ngữ để định nghĩa, trình bày kiến thức về cá thể và môi trường sống Vận dụng kiến thức vào thực tiễn sản xuất nông nghiệp Đối tượng học sinh Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết điểm; từ thông từ 3 điểm; cấp độ vận dụng từ 3 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm từ 5 đến 6,5; HS khá, giỏi có thể đạt từ 7 đến 10). Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra Trắc nghiệm khách quan N Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra Nhận biêt Thông hiểu \ cấp độ Cộng Vận dụng Cấp độ thấp Cấp độ cao l.Môi trường -Nêu được khái -Phân tích được sông và các nhân niệm môi ảnh hưởng của một tố sinh thái trường sống số nhân tố sinh của sinh vật thái tới đời sống sinh vật. Số câu:l Số đỉểm:l Số câu:l Số điểm:l Số câu Sổ điểm Số câu Số điểm Sô câu:2 2điểm=20 % Sô câu Số điểm Sô câu:3 3điểm=30 2.Giới hạn sinh -Nêu được khái -Phân biệt vùng -Giải thích các thái và 0 sinh niệm giới hạn phân bố của các hiện tượng tự thái sinh thái nhiên về 0 sinh loài thái Sô câu:l So điểm:l Sô câu:l Sổ điểm:l Sô câu:l Số điểm:l 3.Sự thích nghi -Nêu được các -Phân biệt 2 quy -Phân biệt được -Vận dụng của sinh vật với đặc điểm của tắc tắc thích nghi các cây thuộc kiến thức môi trường song cây ưa sáng, ưa về mặt hình thái nhóm thực vật về nhân tố bóng -Nêu được của sinh vật với nào ánh sáng 2 quy tắc thích nhiệt độ môi ứng dụng nghi về mặt trường vào việc hình thái của trồng cây sinh vật với Sô câu:2 Sổ câu:l Số câu:l Số câu:5 nhiệt độ môi So câu:l Số điểm:2 So điểm:l Số điểm:l Số điểm:l 5điểm=50 % Tông sô Sô câu:4 Số Sô câu:3 Số điểm:3 Sô câu:3 Số Sô câu: 10 điểm:4 40% 30% điểm:3 30% Số điểm: 10 Bước 4.Biên soạn câu hỏi theo ma trận Căn cứ vào ma trận đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau: Câu 1. Khái niệm môi trường nào sau đây là đúng? (Mức nhân biết- đánh giá năng lực kiến thức sinh học: kiến thức về môi trường sống sinh vật) A. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố hữu sinh ở xung quanh sinh vật B. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố vô sinh và hữu sinh ở xung quanh sinh vật, trừ nhân tố con người. c. Môi trường là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố vô sinh xung quanh sinh vật. D. Môi trường gồm tất cả các nhân tố xung quanh sinh vật, có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp tới sinh vật; làm ảnh hưởng đến sự tồn tại, sinh trưởng, phát triển và những hoạt động khác của sinh vật. Câu 2. Giới hạn sinh thái là: ?(Mức nhân biết- đánh giá năng lực kiến thức sinh học: kiến thức về giới hạn sinh thái) A. khoảng giá trị xác định của một nhân tố sinh thái mà trong khoảng đó sinh vật có thể tồn tại và phát triển theo thời gian. B. giới hạn chịu đựng của sinh vật đối với một số nhân tố sinh thái của môi trường. Nằm ngoài giới hạn sinh thái, sinh vật không thể tồn tại được. c. giới hạn chịu đựng của sinh vật đối với nhiều nhân tố sinh thái của môi trường. Nằm ngoài giới hạn sinh thái, sinh vật không thể tồn tại được. D. giới hạn chịu đựng của sinh vật đối với nhân tố sinh thái của môi trường. Nằm ngoài giới hạn sinh thái, sinh vật vẫn tồn tại được. Câu 3 :Neu gọi S-diện tích bề mặt, V- thể tích cơ thể, thì nguyên tắc tương ứng giữa s và V của động vật hằng nhiệt với môi trường sống là:(Mức nhận biết- đánh giá năng lực kiến thức sinh họcrkiến thức về sự tương ứng giữa s và V của động vật hằng nhiệt) A. sống nơi càng nóng, s càng lớn B. sống nơi càng lạnh,v càng lớn c.sống nơi càng lanh, tỉ lệ s/v càng giảm D.sống nơi càng nóng, tỉ lệ s/v càng giảm Câu 4:Đăc điểm nào sau đây không có ở cây ưu sáng? (Mức nhận biết- đánh giá năng lực kiến thức sinh học: áp dụng cơ chế thích nghi với ánh sáng của sinh vật nêu đặc điểm của cây ưu sáng) A. Mọc nơi quang đãng hoặc ở tầng trên của tán rừng B. Lá cây có phiến dầy, mô dậu phát triển C. Lá xếp nghiêng so với mặt đất [...]... hệ sinh thái nhỏ —*■ các khu sinh học —► sinh quyển Kiến thức sinh thái học cơ bản —*■ ứng dụng 2.2 Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phần sáu, phần bảy sinh học 12 2.2.1 Nguyên tắc xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh[ 16] 2.2.1.1 Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh Giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá. .. tượng học sinh 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm 2.3 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh 2.3.1 Đề kiểm tra 15 phút Đề số 1 Bước l.Xác định mục tiêu của đề kiểm tra về kiến thức: Môi trường sống và các nhân tố sinh thái Giới hạn sinh thái và 0 sinh thái Sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra Quan sát môi trường sống sinh. .. một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp Bước 2 Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau: + Đề kiểm tra tự luận + Đề kiểm tra ữắc nghiệm khách quan + Đề kiểm tra. .. quan ữọng trong việc xây dựng đề kiểm tra: Xác định mục tiêu của kiểm tra; Xác định hình thức đề kiểm tra; Thiết lập ma trận đề kiểm tra; Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề; Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm; Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Bước 1 Xác định mục tiêu của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một... lường và đánh giá trong giáo dục” cũng cho rằng thiết kế đề kiểm tra có 4 bước quan trọng: Xác định các mục đích của kiểm tra; Xác định mức nhận thức và mục tiêu kiểm tra; Xây dựng bảng trọng số; Thiết kế các câu hỏi phù hợp [5] Nhưng theo Trần Kiều và Anthony J.Nitko, quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học bao gồm 9 bước như sau: Xây dựng kế hoạch kiểm tra và ra đề kiểm tra; ... TIÉN HÓA VÀ SINH THÁI- SINH HOC 12 • 2.1 • Phân tích nội dung của phần sáu, phần bảy sinh học 12 2.1.1 Phân tích cẩu trúc phần sáu, phần bảy Sinh học 12 Phần sáu: Tiến Hóa Chương I: Bằng chứng và cơ chế tiến hóa (gồm 8 bài, từ bài 24 đến bài 31) Chương II: Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên Trái Đất ( gồm 3 bài, từ bài 32 đến bài 34) Phần bảy : Sinh Thái Học Chương I: Cá thể và quần thể sinh. .. năng lực chung của học sinh trường THPT: (1) năng lực tự học ;(2) năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;(3) năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp;(4) năng lực hợp tác; (5) năng lực tính toán;(6) năng lực sử dụng thông tin và truyền thông;(7) năng lực thẩm mĩ + Năng lực chuyên biệt: liên quan tới từng môn học riêng biệt Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở trường THPT [14] Theo nghiên cứu đề. .. 2.2.1.6 Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá phải góp phần năng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể từ những đánh giá của giáo viên, từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú... bản: + Dù đa số giáo viên đã biết, hiểu nhưng vẫn còn 16% giáo viên chưa biết và 12% giáo viên biết nhưng không hiểu + Họ còn gặp nhiều khó khăn trong việc xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo năng lực: 19,4% khó khăn về xây dựng câu hỏi; 19,4% về xây dựng đề kiểm tra; 11,4% khó khăn về xác định năng lực người học +Phương pháp kiểm tra đánh giá còn thiếu tính thực tiễn sáng tạo kiểm ữa trên giấy,... việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thậpnhững thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá 1.2.2.2 Ỷ nghĩa của kiểm