Khoá luận tốt nghiệp xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương i, II sinh học 11

... đề kiểm đánh giá lực học sinh dạy học chương I, II - Sinh học 11 Cấu trúc khóa luận - Mở đầu - Nội dung Chương Cơ sở lí luận thực tiễn đề tài Chương Xây dựng đề kiểm tra đánh giá chất lượng học. .. thống đề kiếm tra đánh giá lực học sinh dạy học Sinh học 16% giáo viên chưa tập huấn xây dựng đề kiếm tra đánh giá lực học sinh Các phương pháp mà giáo viên hay sử dụng đề kiểm tra đánh giá lực: ... dung chương I, II chương trình Sinh học 11 2.1.1 Phân tích cấu trúc chương I, II Sinh học 11 Trong chương trình Sinh học THPT: Chương ĩ, II - Sinh học 11 hai chương đầu nằm phần bốn: Sinh học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC su' PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN NGUYÊN THỊ PHƯƠNG XÂY DựNG ĐÈ KIẺM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CHƯƠNG I, II - SINH HỌC 11 • • • 7 • KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học Người hướng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA HÀ NỘI-2015 LỜI CẢM ƠN Với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, gia đình, bạn bè cùng sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu, đề tài “ Xây dựng để kiếm tra đảnh giả năng lực học sinh trong dạy học chương I, II - Sinh học 1 /” đã được hoàn thành. Khỏa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - Th.s Nguyễn Thị Việt Nga đã dành thời gian hướng dẫn, chỉ bảo và đóng góp nhiều kinh nghiệm quý báu cho đề tài. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tất cả các thầy giáo, cô giáo khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy trong suốt thời gian tôi học tập tại trường. Và cuối cùng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em HS trường THPT Văn Lâm, Văn Lâm - Hưng Yên đã có những ý kiến đóng góp cho đề tài. Đồng thời gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện khóa luận. Trong quá trình nghiên cứu đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đế đề tài được hoàn thiện và có hiệu quả cao hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 05 năm 2015 Sinh viên Nguyễn Thị Phương LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của Th.s Nguyễn Thị Việt Nga. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn hoàn toàn trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Hà nội, thảng 05 năm 2015 Người thực hiện Nguyễn Thị Phương Khỏa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga DANH MỤC CÁC TÙ VIÉT TẤT CNH - HĐH Công nghiệp hóa - hiện đại hóa DH Dạy học GV Giáo viên HS Học sinh KT Kiểm tra KTĐG Kiểm tra đánh giá Nxb Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông ThS Thạc sĩ TL Tự luận Khỏa luận tốt nghiệp TN GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Trắc nghiệm Khỏa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga MỤC LỤC PHỤ LỤC Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhận thức được xu thế đó, Đảng ta đã khẳng định “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” để thực hiện được quan điểm này nhà nước đã xây dựng chiến lược phát triển GD - ĐT 2011 - 2020. Kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đe án “Đôi mới càn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hỏa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Chính vì vậy chúng ta cần có sự chủ trương sáng tạo trong phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Đó chính là mục tiêu đào tạo của nhà trường ở mọi cấp học. Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí. Đối với học sinh; Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học. Đối với giáo viên; Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. Đối với cán bộ quản lí giáo dục; Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Chính vì vậy mà hệ thống công cụ đánh giá trong dạy học là một điều không thể thiếu được. Nhằm đưa thêm tài liệu cho giáo viên và cũng nhằm rèn luyện kĩ năng ra đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh của bản thân. Chúng tôi đã đi sâu nghiên cứu đề tài: “XẢY DựNG ĐÈ KIÉM TRA ĐẢNH GIẢ NẦNG TRONG DẠ Y HỌC CHƯƠNG /, II Lực CỦA HỌC SINH - SINH HỌC 11 2. Mục đích nghiên cứu Nguyễn Thị Phương 6 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tế có thể đưa ra hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh và dựa vào đó đưa ra những phương pháp phù hợp với năng lực của học sinh. 3. Nhiệm yụ nghiên cửu Nghiên cứu các cơ sở lí luận cho việc thiết kế đề kiểm tra sao cho phù hợp với năng lực của học sinh. Kiểm tra thực trạng các bài kiểm tra ở thường THPT. Xây dựng hệ thống đề kiếm tra đế đánh giá năng lực của học sinh. Xây dựng hệ thống đáp án tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã xây dựng. Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã thiết kế. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cửu Hệ thống đề kiếm tra phục vụ cho việc kiếm tra đánh giá năng lực học sinh. 4.2. Khách thể nghiên cứu Sinh học lớp 11. 5. Phạm vi giới hạn Đe kiếm tra nội dung kiến thức chương I, II - Sinh học 11 chương trình chuẩn. 6. Giả thuyết khoa học Neu thiết kế được bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh thì giáo viên có thế xác định được năng lực học sinh từ đó đưa ra phương pháp giảng dạy phù hợp với năng lực học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tài liệu có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài như Lí luận dạy học Sinh học, phương pháp dạy học tích cực, kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng Nguyễn Thị Phương 7 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga các phần mềm xây dựng trò chơi... các tài liệu về câu hỏi khác như SGK, sách giáo viên. Nghiên cứu một số tài liệu hướng dẫn về phương pháp thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. Phân tích nội dung từng bài đế có phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh. 7.2. Phương pháp chuyên gia Sau khi thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh cần đưa ra đế xin ý kiến chuyên gia về chất lượng đề kiếm tra từđó thay đối hệ thống câu hỏi sao cho phù hợp với năng lực của học sinh. 7.3. Phương pháp điều tra sư phạm Điều tra thực trạng về đề kiểm tra, đánh giá của giáo viên THPT hiện nay. 8. Những đóng gớp mới của đề tài Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc đánh giá năng lực trong dạy học. Xây dựng được hệ thống đề kiểm đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, II - Sinh học 11. 9. Cấu trúc khóa luận - Mở đầu. - Nội dung. Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2. Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh trong dạy học Sinh học chương I, II - Sinh học 11. Chương 3. Tham vấn chuyên gia. - Ket luận. - Tài liệu tham khảo. NỘI DUNG CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI Nguyễn Thị Phương 8 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Trên thế giới • Thế kỉ XIX Mục đích của trường học châu Âu vào đầu thế kỷ XIX có khác hơn những thế kỉ trước, và có xu hưởng đi theo sự phát triến của khoa học và công nghệ. Việc dạy học tập trung vào cơ chế viết khi thầy giáo đọc chính tả, truyền các thông điệp bằng lời thành dạng viết ra. Mãi đến giữa thế kỷ XIX, việc viết mới bắt đầu được dạy ở mức độ phổ cập ở hầu hết các nước châu Âu, và học sinh bắt đầu được yêu cầu soạn bài văn của mình. Cho dù vậy thì việc dạy viết chủ yếu vẫn nhằm vào việc cho trẻ em khả năng bắt chước sát với dạng văn bản rất đơn giản [24]. Giai đoạn cuối thế kỉ XIX dầu thế kỉ XX, khi chủ nghĩa tư bản đã phát triển đến đỉnh cao, thì các nền giáo dục phương Tây lại một lần nữa đề ra các yêu cầu mới cho giáo dục. “Nen giáo dục mới”, “nhà trường mới” nhưng quan niệm kiếm tra đánh giá trong thời kì này vẫn là quan niệm cũ không có sự đối mới. • Những nẫm 50 - 70 Trên thế giới, từ những thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc các mạng về KTĐG với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thế. về KTĐG HS, các nước không chỉ đạt được những thành tựu về lí luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học. Xu hướng ĐG mới của thế giới là KTĐG dựa theo năng lực của HS, tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá tình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phấm đó”. Việc KTĐG kết quả học tập của HS hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh KTĐG bằng các hình thức, phương pháp ĐG không truyền thống như: quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG,...[24]. Nguyễn Thị Phương 9 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Tóm lại, trên thế giới đã chuyển sang phương pháp KTĐG mới KTĐG theo năng lực không còn là KTĐG nội dung như trước nữa. 1.1.2. Ở Việt Nam • Trong thời kì phong kiến Nho giáo là tư tưởng giáo dục chủ đạo của nền phong kiến Việt Nam, đó là học thuyết bao gồm các tư tưởng chính trị, đạo đức, triết học, giáo dục do Khổng Tử (551 - 479 TCN) là người sáng lập trong thời Trung Hoa cố đại. Hệ thống trường học của nền giáo dục phong kiến Việt Nam: Trường học thầy đồ là loại trường học tư thục được lập ra ỏ’ nông thôn, ở các làng xã thu hút trẻ từ 7 tuối trở lên. Tổ chức lớp học: số lượng học sinh không có quy định cụ thể, tùy vào tiếng tăm của thầy. Tài liệu học tập: Thông thường là các sách kinh điến của Nho giáo, các bài văn, bài thơ của các vị thi sĩ đã thi đỗ trước đó. Phương pháp dạy và học: Phương pháp thầy đọc, trò nghe, học thuộc lòng cố sử, cố văn, học thuộc lòng những lời nói của cổ nhân, thánh hiền. Kỉ luật học tập chủ yếu được duy trì bằng roi vọt đánh mắng. Hình thức KTĐG vẫn còn lạc hậu là các kì thi Hương, thi Hội các sĩ tử học những bài văn đạt giải đã có sẵn [23]. • Thời kì Pháp thuộc (1978 - 1945) Trong thời kì Pháp cai quản Việt Nam chúng đã thực hiện chính sách ngu dân tại nước ta. Chúng dùng luật pháp đế ngăn chặn ảnh hưởng và đàn áp những tư tưởng giáo dục tiến bộ của nhân dân ta. Chúng hạn chế mở trường và giới hạn quyền học tập ở mức thấp nhất đới với con em nhân dân lao động. Theo số liệu năm 1936 - 1937: Bậc sơ cấp (Lớp vỡ lòng, lớp 1) có 2% dân số; bậc tiểu học (lớp 2, 3, 4) có 0,4% dân số; bậc cao đẳng tiểu học (tương đương với trung học cơ sở) có 0,02% dân số; bậc trung học tỉ lệ 0,0019%. Chúng thay thế những trường Hàn học bằng những trường tiếu học Pháp - Việt. Chính sách ngu dân này thực sự thâm độc nhằm hạn chế người Việt Nam tiếp xúc được những tư tưởng cách mạng tiến bộ trên thế giới [23]. Nguyễn Thị Phương 10 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Tuy vậy trong thời kì này các kì thi tuyển được tổ chức rất nghiêm túc và được đảm bảo bằng pháp luận. Việc kiểm tra - đánh giá chất lượng giáo dục là việc kiếm tra đánh giá nội dung kiến thức mà người học đã đạt được là phương pháp cũ. • Từ năm 1945 đến nay Từ năm 1945 đến năm 1975 Trong giai đoạn từ năm 1945 đến nay nền giáo dục Việt Nam đã có nhiều thay đổi để đáp ứng với nhu cầu CNH - HĐH đất nước. Ngay từ năm 1946 Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã cho áp dụng chương trình học của Hoàng Xuân Hãn (ban hành thời đế quốc Việt Nam dưới chính phủ Trần Kim Trọng) ở cấp tiếu học và trung học. Nỗ lực của thập niên 1940 và 1950 là phải xóa nạn mù chữ. Năm 1950 hai bậc tiểu học và trung học được quy hoạch lại tống có 9 lớp. Năm 1956, chính quyền lại ra nghị quyết cải tố giáo dục phổ thông, đổi lại thành 10 năm. Nhà nước tiếp tục đào tạo nghề cho con em nhân dân. Năm 1962 cả nước có khoảng 106 trường nghề. Không dừng lại ở đó mà các trường cao đẳng, đại học cũng được mở để đào tạo. Trường ĐH Bách Khoa (1956), ĐH Tổng hợp Hà Nội (1956), ĐH Sư phạm Hà Nội (1951),... Không chỉ đổi mới về hình thức đào tạo mà hình thức KTĐG cũng được thay đổi tiến bộ hơn. Việc ĐG HS không thông qua những kì thi Hương, thi Hội mà là những kì thi mang tính chất KTĐG nội dung kiến thức mà HS tiếp thu được [23]. Từ năm 1976 đến nay. Nen giáo dục này là một sự tiếp nối của giáo dục thời Việt Nam Dân chủ Cộng hòa và thừa hưởng một phần di sản của giáo dục Việt Nam Cộng hòa. Khi hai miền Nam và Bắc thống nhất năm 1976 thì khuôn mẫu giáo dục ỏ’ miền Bắc tiếp cận với hệ thống giáo dục đã được thiết lập ở miền Nam; cụ thế nhất là học trình 10 năm tiếu học và trung học ở miền Bắc phải phù hợp với học trình 12 Nguyễn Thị Phương 11 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga năm ở trong Nam. Hai hệ thống này song hành; Miền Bắc tiếp tục hệ 10 năm và miền Nam giữ hệ 12 năm từ năm 1976 đến năm 1981 thì cho áp dụng hệ 12 năm cho toàn quốc. Năm 1975 cũng là năm giải thể tất cả những cơ sở giáo dục tư thục từng hoạt động ở miền Nam Việt Nam dưới chính thế Việt Nam Cộng hòa. Cho tới nay nền giáo dục Việt Nam có rất nhiều khởi sắc. “Đối mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ửng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đây chính là mục tiêu đề ra của nền giáo dục nước ta trong giai đoạn (2013 - 2015) [23]. Xây dựng chương trình giáo dục sau năm 2015 theo định hướng tiếp cận năng lực HS là một chủ chương lớn của Việt Nam, nhằm thực hiện “đổi mới căn bản và toàn diện GD” theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội lần thứ XI của Đảng, trên cơ sở về nghiên cứu và lí luận cũng như thực tiễn KTĐG HS của GD thế giới và Việt Nam từ đó đưa ra phương pháp kiểm tra đánh giá mới “KTĐG theo năng lực HS”. Ở Việt Nam đã đặt những bước đầu tiên đế thực hiện phương pháp KTĐG mới và đã đạt được những thành công nhất định song vẫn còn những hạn chế và khó khăn trong quá trình thực hiện. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Kiểm tra, đánh giá 1.2.1.1. Khái niệm •Kiêm tra Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì KT được định nghĩa như sau: "KT là quá trình sử dụng các công cụ đế xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo". Theo Hoàng Phê (từ điến Tiếng Việt), kiếm tra là xem xét thực chất, thực tế[ 19]. Nguyễn Thị Phương 12 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Theo Trần Bá Hoành (1995), việc kiếm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [14]. KT có nhiều hình thức: KT thường xuyên; KT định kì; KT tống kết. Các hình thức kiếm tra trên được thực hiện bằng các phương pháp kiểm tra khác nhau: KT miệng, KT viết, KT thực hành... Tóm lại, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuấn bị trước với mục đích xác định xem cái già đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân... • Đánh giá: - Theo “Từ điến giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [2]. - Theo C.E.Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điếm hành động [6]. - Theo R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”... [6]. - Theo P.E Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phấm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định” [6]. - Theo Giáo sư Trần Bá Hoành (1997), đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp đế cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [15]. Nguyễn Thị Phương 13 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Như vậy, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh năng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Trong giáo dục, đánh giá được hiếu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục, như: người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất... Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kết quả học tập của người học vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định về việc DH dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình DH. 1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá - Kiếm tra đánh giá là một bộ phận không thế tách rời của quá trình dạy học [6]. Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đều cho rằng, dạy học là một quá trình hoạt động có tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tố chức hoạt động dạy - học và kiếm tra đánh giá. Do vậy kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng, không thể tách rời của quá trình dạy học. Kiếm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin đế đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học. - Kiếm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên [6]. Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học - sản phấm cảu quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiếm tra đánh giá. Ket quả kiếm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng Nguyễn Thị Phương 14 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục. - Kiếm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy và học [6]. Công tác quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ hoạt động kiểm tra đánh giá. Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa, mức độ đạt dược như thế nào... Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lí, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu. 1.2.1.3. Yêu cầu của một đề kiếm tra đánh giá Đế đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành 12 tiêu chí dưới đây [15]: (1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đảnh giá: - Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá. - Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn vị kiến thức trở lên. (2) Thông tin thu được từ đề kiếm tra phải đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuân kiến thức, kỹ năng đã quỉ định trong chương trình môn học: - Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuấn KT-KN nào đó đã qui định trong chương trình. Nguyễn Thị Phương 15 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp - GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn đế cung cấp thông tin tống hợp đo được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá (3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học: - Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ kiện. - Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3. (4) Sỏ lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành để kiêm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm: - Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luậndànhcho các môn khoa học xã hội) cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút. - Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng HS: Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém. Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiếu và vận dụng trong tình huống quen thuộc dành cho HS trung bình; Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen thuộc dành cho HS khá; Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất sắc. - Số lượng câu hỏi và trọng số điếm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điếm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá. Nguyễn Thị Phương 16 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga (5) Đe kiếm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đủng cải cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh): - Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiến thức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều được kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;... - Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau; hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó. 1.2.2. Năng lực I.2.2.I. Khái niệm năng lực Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”: Theo John Erpenbeck (1998), năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định [6]. Theo Weitnert (2001), năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, dộng cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đối [6]. Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thế [6]. Québec - ministere de 1’Education (2004), cho rằng năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú đế hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [6]. Tóm lại, có thể định nghĩa năng lực theo hai nhóm chính: - Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý đế định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân Nguyễn Thị Phương 17 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”. - Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động đế định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được. Một số đặc điểm chung của năng lực: - Đe cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thế, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân... ). - Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội...) đế có một sản phấm nhất định; do đó có thế phân biệt người này với người khác. - Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thế. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục Nguyễn Thị Phương 18 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga nhằm hình thành, rèn luyện, phát triến năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thế kết hợp một cách linh hoạt, có tố chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Như vậy, có thế thấy dù cách phát biếu có khác nhau, nhưng các cách trên đều khẳng định: Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiếu (know-what). 1.2.2.2. Năng lực cùa học sinh trung học phố thông Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [6]. Năng lực của học sinh gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt [12]. • Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi..làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động............Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Năng lực chung của HS THPT gồm: - Năng lực tự học. - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp. Nguyễn Thị Phương 19 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga - Năng lực hợp tác. - Năng lực tính toán. - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. - Năng lực thẩm mĩ. • Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triến trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao... Theo nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (úc) thì hệ thống các năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau: - Tri thức về Sinh học. - Năng lực nghiên cứu. - Năng lực thực địa. - Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm. -ỳ Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triến thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triến các năng lực chung. I.2.2.3. Đánh giá năng lực cùa học sinh Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa (Leenpil, 2011). Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá thực hiện. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triến cao hơn so với đánh Nguyễn Thị Phương 20 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga giá kiến thức, kỹ năng. Đe chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tống hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,... được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triến tự nhiên về mặt xã hội của một con người [6]. Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát triến năng lực của người học, chứ không quy chuấn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đã được học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa người học với nhau. Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập đế đánh giá năng lực phải đảm bảo bao quát được các mức độ năng lực từ thấp đến cao nhất. Vì vậy, công cụ đánh giá năng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực để đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của đối phương. 1.3. Thực trạng kiếm tra đánh giá ở trường phồ thông Để điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá ở trường THPT và cụ thể là thực trạng về đề kiểm tra đánh giá năng lực HS ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, trao đối, dự giờ, tham khảo các bài soạn của giáo viên, tìm hiểu qua phiếu điều tra (nội dụng phiếu điều tra xem ở phụ lục 1) đối với các giáo Nguyễn Thị Phương 21 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga viên trực tiếp giảng dạy ở một số trường THPT (THPT Văn Lâm - Hưng Yên; THPT cổ Loa - Hà Nội; THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh;...). GV của các trường THPT đã và đang được tập huấn về phương pháp KTĐG theo năng lực HS theo sự điều tra của chúng tôi có 40% các giáo viên đã xây dựng thành thạo hệ thống đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học. 16% giáo viên vẫn chưa được tập huấn về xây dựng đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh. Các phương pháp mà giáo viên hay sử dụng trong đề kiểm tra đánh giá năng lực: vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận,... Phương pháp hay được các giáo viên sử dụng nhiều nhất là phương pháp trắc nghiệm (37,5%). Việc kiểm tra đánh giá được GV sử dụng trong tất cả các giai đoạn nhưng chủ yếu nhất là sử dụng KTĐG trong quá trình học đế có thế đánh giá sâu sắc năng lực của học sinh. Đe KTĐG có nhiều mức độ khác nhau như: nhớ, hiếu, áp dụng, phân tích/ tổng hợp, đánh giá, sáng tạo... nhưng mức độ câu hỏi mà GV hay sử dụng trong đề KTĐG theo năng lực là: phân tích/ tổng hợp (23,4%); áp dụng (25%); hiểu (23,4%) là những mức độ mà theo GV là phù hợp nhất với năng lực của HS. Trong quá trình xây dựng đề KTĐG theo năng lực HS thì GV cũng gặp rất nhiều khó khăn nhưng trong đó khó khăn nhất hiện nay chính là việc xác định mức độ năng lực của người học. CHƯƠNG 2. XÂY DỤNG ĐÈ KIÈM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỤC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CHƯƠNG I, II SINH HỌC 11 2.1. Cấu trúc, nội dung chương I, II chương trình Sinh học 11. 2.1.1. Phân tích cấu trúc chương I, II Sinh học 11. Trong chương trình Sinh học THPT: Chương ĩ, II - Sinh học 11 là hai chương đầu nằm trong phần bốn: Sinh học cơ thế. Mỗi chương đều nghiên cứu về thực vật và động vật giúp HS có thể đối chiếu, so sánh những đặc điểm tương đồng về bản Nguyễn Thị Phương 22 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga chất cũng như điếm khác biệt trong biếu hiện các chức năng sinh học ở cả hau giới động và thực vật. Chương I, II - Sinh học 11 gồm có 33 bài trong đó: 21 bài trình bày về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động và thực vật, 10 bài trình bày về cảm ứng ở động và thực vật và 2 bài ôn tập chương. Bảng 1. Cấu trúc chương I, II - Sinh học 11. Chương Số bài - Chương I. Chuyển Thực vật Động vật 21 14 7 11 3 8 32 17 15 hóa vật chất và năng lượng. - Chương II. Cảm ứng. 2.1.2. Phân tích nội dung chương I, II - Sinh học 11. Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức sinh học ở THCS và lớp 10. Trong chương trình Sinh học 11 đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thế như chuyến hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triến, sinh sản. Nội dung chương I, II - Sinh học 11: - Chương I: Chuyến hóa vật chất và năng lượng (22 tiết). + Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật (14 bài): từ bài 1 đến bài 14 giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật (Hấp thụ nước và muối khoáng, thoát hơi nước, quang hợp, hô hấp...). Thực hành: Thí nghiệm thoát hơi nước và thí nghiệm về vai trò của phân bón. Thực hành: Phát hiện diệp lục và carôtenôit. Thực hành: phát hiện hô hấp ở thực vật. Nguyễn Thị Phương 23 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga + Phần B: Chuyến hóa vật chất và năng lượng ở động vật (7 bài): từ bài 15 đến bài 21 giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật (Tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn máu, ...). Thực hành: Đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người. - Chương II: Cảm ứng (11 tiết). + Phần A: Cảm ứng ở thực vật (3 bài). Từ bài 23 đến bài 25 giới thiệu về hai hình thức cảm ứng ở thực vật: hướng động và ứng động. Thực hành: thực hiện được một số thí nghiệm về hướng động + Phần B: Cảm ứng ở động vật (8 bài). Từ bài 26 đến bài 33 giới thiệu về cảm ứng ở động vật có tố chức hệ thần kinh khác nhau (hệ thần kinh dạng lưới, dạng chuỗi hạch, dạng ống), điện thế nghỉ, điện thế hoạt động và sự lan truyền xung thần kinh,... Thực hành: Xem phim về tập tính của động vật. 2.2. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh. Khi xây dựng đề kiếm tra đánh giá năng lực của học sinh cần đảm bảo 7 nguyên tắc sau [6]: • Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh - Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, đế kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục. - Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là những năng lực cần thiết đế cá nhân có thế tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn...) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực chơi một loại nhạc cụ; ...); cần thiết ở một hoạt động cụ thế, đối với một số Nguyễn Thị Phương 24 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung. • Đảm bảo tỉnh khách quan. Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiếm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan: - Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học sinh. - Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá. - Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh. - Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thế ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh. • Đảm bảo sự công bằng Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thế hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau. Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiếm tra đánh giá kết quả học tập là: - Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học. - Đe bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề. - Đối với những bài kiếm tra nhằm thu thập thông tin đế đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh. Nguyễn Thị Phương 25 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga - Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học. • Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiếm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ. Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh: - Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triến kỹ năng. - Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá. - Công cụ đánh giá cần đa dạng. - Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội. • Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ đế đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở đế xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính Nguyễn Thị Phương 26 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn. • Đảm bảo tính giáo dục. Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh. Học sinh có thế học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiếm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: Những gì mà học sinh làm được; Những gì mà học sinh có thế làm được tốt hơn; Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm; Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm. Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục. • Đảm bảo tính phát trỉến: Xét về phương diện giáo dục, có thế nói dạy học là phát triến. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triến tiềm năng của mình để trở thành những người có ích. Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triến các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn. - Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triến kỹ năng. Nguyễn Thị Phương 27 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp - GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học. - Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh. 2.3. Quy trình xây dựng đề kiếm tra đánh giá. Đế đề kiếm tra đạt được các yêu cầu và tiêu chí nói trên, cần thực hiện theo một quy trình biên soạn tương đối chặt chẽ, nghiêm ngặt. Qui trình này gồm 3 bước cơ bản: • Thiết kế ma trận đề: Ma trận đề kiếm tra là một bảng có 2 chiều: một chiều chứa đựng các chủ để cần kiểm tra đã qui định trong chương trình; chiều kia là các mức độ cần đạt, hay cấp độ nhận thức đã qui định trong chương trình. Mỗi ô của ma trận trình bày các chuẩn cần kiểm tra, số lượng và trọng số điểm tương ứng. Thiết lập ma trận thường theo 7 bước: - Xác định hình thức đề (tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai). - Xác định thời gian dành cho từng phần và trọng số điếm tương ứng. - Liệt kê các nội dung cần kiếm tra và các cấp độ nhận thức cần đánh giá. - Viết các chuẩn cần đánh giá ứng với mỗi nội dung, mỗi cấp độ nhận thức. - Tính trọng số điếm của mỗi nội dung (căn cứ chủ yếu vào số tiết qui định trong phân phối chương trình và tầm quan trọng của nó trong chương trình). - Tính trọng số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 2 đến 3 điểm; thông hiểu từ 3 đến 4 điểm; cấp độ vận dụng từ 3 đến 5 điểm (đảm bảo HS Nguyễn Thị Phương 28 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga trung bình có thể đạt tổng điểm từ 5 đến 6,5; HS khá, giỏi có thể đạt từ 7 đến 10). - Tính trọng số điểm của mỗi chuẩn; xác định số lượng câu hỏi tương thích. + Ví dụ: Chủ đề kiểm Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao tra - Cảm ứng ở - Trình bày động vật - được khái một niệm cảm kiến thức ứng ở động vật. - Trình số về hệ thần kinh vào bày giải thích các được chiều hiện tượng hướng tiến hóa phản xạ. của hệ thần kinh. - về Giải thích - Trình bày một được một số hiện số động vật có hệ tượng phản xạ ở thần kinh dạng người lưới. vật. - Trình bày được khái niệm 6 câu phản xạ. So câu hỏi 10 điểm Vận dụng và động 4 câu 6 điểm = 60% tổng 4 điểm = 40% số điểm bài kiểm tổng số điểm bài tra Nguyễn Thị Phương kiểm tra 29 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga • Biên soạn câu hỏi; Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuân hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi do ma trận đề quy định. Đe các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu sau: Yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. 1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình. 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng. 3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể. 4) Không trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa. 5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh. 6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm vững kiến thức. 7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh. 8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra. 9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn. 10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất. 11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng”. Yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm tự luận. 1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình. 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng. 3) Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới. 4) Câu hỏi thế hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo. Nguyễn Thị Phương 30 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga 5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thế về cách thực hiện yêu cầu đó. 6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh. 7) Yêu cầu học sinh phải am hiểu nhiều hơn là ghi nhớ nhữngkhái niệm,thông tin; tránh những câu hỏi yêu cầu học sinh học thuộc lòng. 8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của giáo viên ra đề đến học sinh. 10) Neu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình thì cần nêu rõ: bài trả lời của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điếm đó. + Ví dụ: Đe kiếm tra môn: Sinh học 11 Thời gian: 15 phút Câu 1: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tự học) Ớ động vật, cảm ứng là: A. Các phản xạ không điều kiện và các phản xạ có điều kiện, giúp bảo vệ cơ thế và thích nghi với môi trường. B. Các phản xạ có điều kiện, giúp cơ thể thích nghi với môi trường, c. Các phản xạ không điều kiện, giúp bảo vệ cơ thế. D. Là khả năng tiếp nhận và đáp ứng các kích thích của môi trường, giúp cơ thể tồn tại và phát triển. Câu 2: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: giải quyết vấn đề) Dùng một chiếc kim nhọn đâm vào thân con thủy tức, con thủy tức sẽ co thân lại để tránh kích thích. Bộ phận thực hiện của cảm ứng trên là: A. Te bào cảm giác. Nguyễn Thị Phương 31 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga B. Te bào mô bì. c. Lưới thần kinh. D. Kim nhọn. Câu 3: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tư duy) Mức độ chính xác của cảm ứng ở động vật đa bào phụ thuộc vào? A. Dễ nhận thấy. B. Hình thức phản ứng đa dạng, c. Diễn ra nhanh, dễ nhận thấy. D. Mức độ chính xác cao, diễn ra nhanh, dễ nhận thấy. Câu 4: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tư duy) Động vật nào sau đây cảm ứng có sự tham gia của hệ thần kinh dạng lưới? A. Giun dẹp. B. Đỉa. c. Thủy tức. D. Côn trùng. Câu 5: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tư duy) Các dạng thần kinh ở động vật có chiều hướng tiến hóa theo trình tự: A. Dạng chuỗi => dạng lưới => dạng hạch => dạng ống. B. Dạng hạch => dạng chuỗi => dạng lưới => dạng ống. c. Dạng lưới => dạng chuỗi => dạng hạch => dạng ống. D. Dạng chuỗi => dạng hạch => dạng lưới => dạng ống. Câu 6: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: nghiên cứu) Nhóm động vật nào gồm toàn động vật có hệ thần kinh dạng ống? A. Giun đốt, chân khớp, lưỡng cư, chim, thú. B. Giun dẹp, thân mềm, bò sát, chim, thú. c. Cá, lưỡng cư, bò sát, chim, thú. D. Chân khớp, cá, lưỡng cư, chim. Nguyễn Thị Phương 32 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Câu 7: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: tự học) Ý nào sau đây không đúng khi giải thích phản xạ co ngón tay khi bị kích thích là phản xạ không điều kiện? A. Có tính di truyền. B. Bẩm sinh. c. Dễ dàng bị mất đi nếu không sử dụng. D. Đặc trưng cho loài và rất bền vững. Câu 8: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tự học) Những bộ phận chính của hệ thần kinh dạng ống là: A. Bộ phận thần kinh trung ương và trung gian. B. Não bộ và thần kinh ngoại biên, c. Não bộ và bộ phận trung gian. D. Bộ phận thần kinh trung ương và ngoại biên. Câu 9: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: tư duy) Co ngón tay khi bị kim nhọn đâm vào. Cung phản xạ của phản xạ này gồm các bộ phận như sau: A. Thụ quan đau ở da, sợi cảm giác của thần kinh tủy, tủy sống, sợi vận động của thần kinh tủy, các cơ ở ngón tay. B. Thụ quan đau ở da, tủy sống, các cơ ở ngón tay. c. Thụ quan đau ỏ’ da, sợi cảm giác của thần kinh tủy, sợi vậnđộng của thần kinh tủy, các cơ ở ngón tay. D. Sợi cảm giác của thần kinh tủy, tủy sống, sợi vận động của thần kinh tủy. Câu 10: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tự học) Phản xạ đơn giản thường là: A. Phản xạ không điều kiện, thực hiện trên cung phản xạ được tạo bới một số ít tế bào thần kinh và thường do tủy sống điều khiến. B. Phản xạ không điều kiện, thực hiện trên cung Nguyễn Thị Phương 33 phản xạ được tạobới một K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp số ít GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga tế bào thần kinh và thường do não bộ điều khiển. c. Phản xạ có điều kiện, thực hiện trên cung phản ít tế xạ được tạo bới một số bào thần kinh và thường do tủy sống điều khiển. D. Phản xạ không điều kiện, thực hiện trên cung phản xạ được tạo bới một số lượng lớn tế bào thần kinh và thường do tủy sống điều khiển. • Xây dựng thang đảnh giá. Việc xây dựng thang đánh giá gồm hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điếm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: - Nội dung: khoa học và chính xác. - Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu. - Phù hợp với ma trận đê kiêm tra. + Ví dụ: Đáp án đề kiểm tra: Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp D B c c A c c D A A án 2.4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. ĐỀ SỐ 01 Đe kiếm tra môn: Sinh học 11 Thời gian: 15 phút • Ma trận đề kiếm tra Chủ đề kiểm Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp tra Vận dụng cao Quang hợp ở những - Nêu được bào quan thực chức năng Nguyễn Thị Phương 34 Phân biệt được hiện hệ sắc tố quang hợp. K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp nhóm thực GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga quang hợp. vật Cj, C 4 và CAM. Phân Trình biệt bày được thức vật C 3 , được nguyên liệu C4 và CAM. của pha tối. - Trình bày sự giống nhau giữa các con đường C 3, C 4 và CAM. So câu 1 0 điêm 5 câu 5 câu 5 điếm = 50% tổng 5 điếm = 50% số điểm bài kiểm tổng số điểm bài tra • kiểm tra Biên soạn câu hỏi; Câu 1: (Mức độ: thông hiểu - đánh giá năng lực: giải quyết vấn đề) Bào quan thực hiện chức năng quang hợp là gì? A. Lục lạp. B. Grana. c. Diệp lục. D. Lạp thể. Câu 2: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: giải quyết vấn đề) Sắc tố nào sau đây thuộc nhóm sắc tố chính? A. Clorophil a và clorophil b. B. Clorophil a và carôten. c. Clorophil a và xantophil. D. Clorophil a và phicôbilin. Câu 3: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tự học) Nguyễn Thị Phương 35 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Nguyên liệu cần cho pha tối quang hợp là? A. NADPH, ATP. B. CƠ2, ATP, NADPH. c. ATP, ADP và ánh sáng mặt trời. D. H 2 0, ATP. Câu 4: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá nằn lực: giải quyết vấn đề) Thực vật C 4 khác với thực vật C 3 ỏ’ những điếm nào? A. Cường độ quang hợp, điểm bù ánh sáng, điểm bù CO 2 thấp. B. Cường độ quang hợp, điếm bù ánh sáng cao, điếm bù CƠ 2cao. c. Cường độ quang hợp, điểm bù ánh sáng cao, điểm bù CO 2 thấp. D. Cường độ quang hợp, điểm bù ánh sáng thấp, điểm bù CƠ 2cao. Câu 5: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: nghiên cứu) Quan sát hình. Htnh 9.4. Sơ đó con đường CAM Nêu sự giống nhau giữa các con đường C 3, C 4 và CAM: I. Có chu trình Canvin.. Nguyễn Thị Phương 36 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga II. Tạo ra A1PG. III. Tạo ra ATP, NADP. IV. Hình thành các hợp chất cacbonhiđrat, axit amin, prôtêin... A. I, III, IV. B. I, II, III. c. I, II, IV. D. II, III, IV. Câu 6: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tự học) Sản phẩm quang hợp đầu tiên của chu trình Canvin là? A. RiDP (ribulôzơ - 1,5 điphotphat). B. A1DP (anđêhit phôtpho glixêric). c. AM (axit malic). D. APG (axit phôtpho glixêric). Câu 7: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tự học) Quang hợp là quá trình ôxi hóa khử, trong đó: A. Quá trình ôxi hóa thuộc pha tối, quá trình khử thuộc pha sáng. B. Quá trình ôxi hóa và quá trình khử đều thuộc pha sáng. c. Quá trình ôxi hóa thuộc pha sáng, quá trình khử thuộc pha tối. D. Quá trình ôxi hóa và quá trình khử đều thuộc pha tối. Câu 8: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tự học) Tilacôit là đơn vị cấu trúc của? A. Grana. B. Strôma. c. Lục lạp. D. Chất nền. Câu 9: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: giải quyết vấn đề và sáng tạo) Thành phần và chức năng của hệ sắc tố quang hợp trong lá cây xanh gồm: Hãy sắp xếp thành phần phù hợp với chức năng cảu hệ sắc tố quang hợp Nguyễn Thị Phương 37 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp trong lá cây xanh. Thành phần GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Chức năng 1. Diệp lục. a. Bảo vệ bộ máy quang hợp và tế bào khỏi bị nắng cháy khi cường độ ánh sáng quá cao. 2. Diệp lục a b. Hấp thụ ánh sáng và truyền năng lượng đã hấp thụ nước. 3. Diệp lục b c. Là sắc tố chủ yếu của quang hợp. 4. Carôtenôit d. Trực tiếp chuyến hóa năng lượng ánh sáng thành năng lượng của các liên kết hóa học trong ATP và NADPH. 5. Carôten và e. Hấp thụ và truyền năng lượng ánh sáng. xantôphin Chọn đáp án đúng: A. 1 - a, 2 - d, 3 - e, 4- c, 5 -d. B. 1 - e, 2 - d, 3 - c, 4 - a, c. 1 -a, 2-b, 3-c,4-d, 5-e. D. 1 - c, 2 - d, 3 - e, 4 - a, 5 - b. 5 - e. Câu 10: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: nghiên cứu). Sắc tố nào sau đây tham gia trực tiếp vào chuyểnhóa quang năng thành hóa năng trong sản phẩm quang hợp ở cây xanh? A. Diệp lục b. B. Diệp lục a. c. Diệp lục a, b và carôtenôit. D. Diệp lục a, b. Nguyễn Thị Phương 38 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga • Xây dựng thang đảnh giả; Câu 1 2 3 Đáp A A B 4 5 6 7 8 9 10 c c D c A D B án ĐÈ SỐ 02 Kiếm tra môn: Sinh học 11 Thời gian: 15 phút • Ma trận đề kiếm tra: Chủ đề kiểm tra Nhận biết - Tập tính của Thông hiểu - động vật. - được khái niệm một số tập tập tính bẩm tính ở động sinh. vật. Nêu một số học Sổ câu 1 0 điểm - - thức tập Phân Vận dụng cao Nêu hình - Vận dụng thấp Giải biệt thích một số tập ở tính của động vật. động vật Nêu được 5 câu cơ sở thần trong 5 câu nhiên tự 5 điểm = 50% tổng 5 điểm = 50% tổng số điểm bài kiểm tra số điểm bài kiểm tra • Biên soạn câu hỏi: Câu 1: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tự học) Tập tính bẩm sinh là? Nguyễn Thị Phương 39 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp A. Tập tính được GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga hình thành do có sự bàn giao giữa các cá thế cùng B. Tập tính được loài. hình thành do rút kinh nghiệm trong quá trình sống, c. Tập tính được hình thành trong quá trình sống do học tập. D. Tập tính được di truyền từ bố mẹ, đặc trưng cho loài. Câu 2: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: tri thức sinh học) Ví dụ nào sau đây không phải là tập tính bẩm sinh? A. Thú non mới được sinh ra có thế tìm vú mẹ đế bú. B. Ếch đực kêu vào mùa sinh sản. c. Chuột nghe thấy tiếng mèo kêu thì chạy xa. D. Ve sầu kêu vào mùa hè. Câu 3: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: nghiên cứu) Đặc tính nào quan trọng nhất để nhận biết đâu là con đầu đàn? A. Tính thân thiện. B. Tính hung dữ. c. Tính quen nhờn. D. Tính lãnh thổ. Câu 4: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) Một số hình thức học tập ở động vật là? 1 - Quen nhờn 5 - Học khôn 2 - Kiếm ăn 6 - Sinh sản 3 - Điều kiện hóa. 7 - In vết 4 - Học ngầm. 8 - Di cư Chọn đáp án đúng: Nguyễn Thị Phương 40 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga A. 1,3, 4, 5,7. B. 1,2, 3,4, 5. c. 2, 4, 6, 7, 8. D. 1,3,4, 7, 8. Câu 5: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: vận dụng kiến thức vào thực tiễn) Con người đã sử dụng tập tính nào sau đây của con tò vò đế tiêu diệt sâu hại cây trồng? A. Tập tính xã hội. B. Tập tính săn mồi ăn thịt và bảo vệ vùng lãnh thổ. c. Tập tính di cư. D. Tập tính sinh sản. Câu 6: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: tư duy) Neu thả hòn đá nhỏ bên cạnh con rùa, rùa sẽ thụt đầu và chân vào mai. Lặp lại hành động đó nhiều lần thì rùa sẽ không thụt đầu vào mai nữa. Đó là hình thức học tập gì? A. Học ngầm. B. Học khôn. c. Quen nhờn. D. In vết. Câu 7: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) Cơ sở thần kinh của tập tính học được là gì? A. Phản xạ. B. Phản xạ có điều kiện. c. Tập hợp hoạt động của cơ quan thụ cảm, hệ thần kinh và cơ quan thực hiện. D. Phản xạ không điều kiện. Câu 8: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: tự học) Ý nào sau đây không phải là sự khác nhau giữa tập tính bẩm sinh và tập tính học được? A. Tập tính bấm sinh mang tính đặc trưng cho loài còn tập tính học được mang tính cá thể. Nguyễn Thị Phương 41 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga B. Tập tính bấm sinh sinh ra đã có, tập tính học được hình thành trong quá trình sống. c. Cơ sở thần kinh của tập tính bấm sinh là các phản xạ không điều kiện còn cơ sở thần kinh của tập tính học được là các phản xạ có điều kiện -phản xạ không điều kiện. D. Tập tính bẩm sinh không di truyền còn tập tính học được dễ mất đi. Câu 9: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) Mức độ phức tạp của tập tính tăng lên khi? A. Số lượng các xinap B. Kích thích trong cung phản xạ của môi trường lặp lại nhiều c. Kích thích của môi trường mạnh mẽ. D. Kích thích của môi trường kéo dài. tăng lên. lần. Câu 10: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) Điều kiện hóa đáp ứng là gì? A. Hình thành mối liên kết mới trong thần kinh trung ương dưới tác động của các kích thích đồng thời. B. Hình thành mối liên kết mới trong thần kinh trung ương dưới tác động của các kích thích liên tiếp nhau. c. Hình thành mối liên kết mới trong thần kinh trung ương dưới tác động của các kích thích trước và sau. D. Hình thành mối liên kết mới trong thần kinh trung ương dưới tác động của các kích thích rời rạc. • Xây dựng thang đảnh giá: Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp D c B A D c B D A A án Nguyễn Thị Phương 42 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga ĐÈ SÓ 03 Đe kiếm tra môn: Sinh học 11 Thời gian: 45 phút. • Ma trận đề kiếm tra Chủ đề kiểm Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp tra TN TL TN TL TN - Cảm ứng ở - Tìm thực vật. về 1 số hiện cao TN TL dụng TL hiêu tượng ứng Vận cảm ở thực vật. - Cảm ứng ở - động vật. Tìm Trình hiêu 1 0 điểm 3,5 1 trình hóa ở động cảm ứng ở tượng hiện vật nhai lại động vật có truyền tượng trong cảm nhiên. tự xung thần ở kinh động trên sợi vật. có bao Trình 7 câu bày về điểm =3 1 câu điểm 35% tổng số 30% điểm bài Nguyễn Thị Phương tiêu hiện tượng hiện số ứng - Giải bày về quá thích 1 số thích về Sổ câu Giải 3 câu = 1,5 điểm = 2 điểm = 15% tổng số số 43 miêlin. 1 câu tổng 20 % tổng số K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga kiểm tra điểm bài điểm kiểm tra bài điểm kiểm tra bài kiểm tra • Biên soạn câu hỏi: ĩ. Trắc nghiêm . (5 điểm) Câu 1: (Mức độ: Thông hiếu - Đánh giá năng lực: tư duy về vai trò của hoocmôn động vật) Vận động quấn vòng của dây leo chịu sự chi phối của: A. Kích tố auxin có tác dụng kích thích loại vận động này cả ban ngày lẫn ban đêm. B. Kích tố gibêrelin, có tác dụng kích thích loại vận động này cả ban ngày lẫn ban đêm. c. Kích tố gibêrelin có tác dụng kích thích loại vận động này chỉ khi có ánh sáng. D. Kích tố auxin có tác dụng kích thích loại vận động này chỉ khi có ánh sáng. Câu 2: (Mức độ: vận dụng thấp - Đáng giá năng lực: giải quyết vấn đề) Một đàn sói thường kiếm ăn và săn mồi trong một khu vực nhất định, không cho các cá thể thuộc đàn khác tới kiếm ăn. Trong đàn, sói đầu đàn thường giành được quyền ưu tiên hơn về thức ăn và sinh sản. Các hiện tượng trên mô tả những tập tính nào? A. Tập tính lãnh thố - tập tính sinh sản. B. Tập tính sinh sản - tập tính kiếm mồi. c. Tập tính kiếm ăn - săn mồi. D. Tập tính kiếm ăn - săn mồi. Câu 3: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) Điện thế hoạt động được hình thành trải qua các giai đoạn: A. Phân cực, đảo cực, tái phân cực. B. Phân cực, mất phân cực, đảo cực. c. Phân cực, mất phân cực, đảo cực. Nguyễn Thị Phương 44 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga D. Mất phân cực, đảo cực, tái phân cực. Câu 4: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: nghiên cứu) Mỗi khi chim mẹ mang mồi về tổ, các con chim non đều quay đầu hướng về phía mẹ. Đây là ví dụ về hình thức học tập: A. In vết. B. Điều kiện hóa hành động. c. Điều kiện hóa đáp ứng. D. Quen nhờn. Câu 5: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tri thức sinh học) Xung thần kinh chỉ truyền qua xinap theo một chiều từ màng trước xinap sang màng sau xinap vì: A. Chỉ ở chùy xinap mới có các bóng chứa chất trung gian hóa học, sẽ được giải phóng qua màng trước xinap khi có xung thần kinh truyền tới. B. Màng sau xinap không giải phóng các chất trung gian hóa học và màng trước xinap không có các thụ thể tương ứng. c. Chỉ khi có các xung thần kinh truyền tới thì các bóng ở chùy xinap vỡ ra giải phóng các chất trung gian hóa hộc qua màng trước xinap vào khe xinap và được các thụ thế chỉ có ở màng sau xi nap tiếp nhận. D. Chỉ ở màng sau xinap mới có các thụ thể tiếp nhận chất trung gian hóa học tương ứng. Câu 6: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tri thức sinh học) Hiện tượng cây rau muống quấn thành vòng là: A. Vận động thức ngủ. B. Vận động nở hoa. c. Vận động quấn vòng. D. Vận động tự vệ. Câu 7: (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: nghiên cứu) Ví dụ về phản xạ không điều kiện là: Nguyễn Thị Phương 45 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga A. Chuột nghe thấy tiếng mèo kêu bỏ chạy. B. Tiết nước bọt khi ngửi thấy mùi thức ăn ưa thích. c. Thấy đói (do dạy dày tăng co bóp) khi nhìn thấy thức ăn. D. Bú mẹ. Câu 8: (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: giải quyết vấn đề và sáng tạo) Tại sao khi lấy kim chọc vào đốt bụng của con giun đất thì chỉ thấy phần bụng ấy co lại? A. Vì ở giun đất các tế bào thần kinh đã tập trung thành chuỗi hạch thần kinh bụng nên cơ thế đã có phản ứng định khu khá chính xác. B. Phản ứng trả lời của giun đất là một phản xạ nên đã tương đối chính xác. c. Vì vùng bụng có nhiều tế bào thần kinh nên khi kích thích vùng đó thì sẽ co nhiều hơn. D. Vì các tế bào thần kinh tập trung rải rác toàn bộ cơ thế và đã có sự phân chia khu vực phụ trách trả lời kích thích. Câu 9: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) Trong một cung phản xạ, xung thần kinh đi theo chiều nào sau đây? A. Cơ quan thụ cảm => nơron cảm giác => trung ương thần kinh => nơron trung gian => nơron vận động => cơ quan đáp ứng. B. Cơ quan đáp ứng => nơron cảm giác => trung ương thần kinh => nơron trung gian => cơ quan thụ cảm. c. Nơron cảm giác => cơ quan thụ cảm => trung ương thần kinh => nơron trung gian => cơ quan đáp ứng. D. Nơron vận động => nơron cảm giác => trung ương thần kinh => nơron trung gian => cơ quan đáp ứng. Câu 10: (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) Các hình thức vận động cảm ứng của cây phụ thuộc vào: A. Biến đối quá trình sinh lí, sinh hóa theo nhịp điệu đồng hồ sinh học. Nguyễn Thị Phương 46 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga B. Thay đổi đột ngột sức trương nước của tế bào. c. Sự co rút của chất nguyên sinh. D. Tất cả các ý trên đều đúng. II. Tư luân (5 điểm). Câu 1. (2 điểm): (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: giải quyết vấn đề) Sự lan truyền xung thần kinh trên sợi thần kinh không có màng miêlin có màng như thế nào? Tại sao xung thần kinh lan truyền trên khác sợi thần kinh không có màng miêlin theo cách nhảy cóc? Câu 2. (3 điếm): (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) • Trình bày quá trình tiêu hóa thức ăn ở động vật nhai lại? Xây dựng thang đánh giả: I. Trắc nghiêm (5 điểm) : Mỗi câu trả lời đúng được 0,5 điểm Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp B D D A c c D A D D án II. Tư luân (5 điểm). Câu 1 Đáp án Điểm + Trên sợi thần kinh không có màng miêlin, xung thần kinh lan 0,5 điểm truyền liên tục từ vùng này sang vùng khác kề bên. + Trên sợi thần kinh có màng miêlin, xung thần kinh lan truyền theo cách nhảy cóc từ eo Ranvie này sang eo Ranvie khác. Do lan truyền theo lối nhảy cóc nên tôc độ lan truyền nhanh hơn sơ 0,5 điểm với trên sợi không có màng miêlin. + Xung thần kinh lan truyền theo cách nhảy cóc là do mất phân cực, đảo cực và tái phân cực liên tiếp từ eo Ranvie này sang eo Ranvie 0,5 điểm 0,5 điểm khác. Nguyễn Thị Phương 47 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp 2 GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga 0,5 điểm Quá trình tiêu hóa thức ăn ở động vật nhai lại: + Tiêu hóa ở miệng. Những động vật này chỉ nhai qua loa ở miệng rồi nuốt ngay. Khi nghỉ chúng ợ lên nhai lại. Nguyễn Thị Phương 48 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga + Tiêu hóa ở dạ dày. - Dạ dày ở động vật này có 4 ngăn: dạ cỏ, dạ tổ ong, dạ múi khế và dạ lá sách. Chỉ dạ múi khế mới có tuyến tiết dịch và gọi là 0,5 điểm 0,5 dạ dày chính thức. - Thức ăn được nhai qua ở miệng rồi đưa vào dạ cỏ và được thấm nước bọt. các enzim đưuọc tiết ra để biến đổi sinh học điểm xenlulôzơ nhờ hoạt động của vi sinh vật. Khi nghỉ ngơi, thức ăn được ợ lên miệng nhai lại, đây là quá trình biến đối cơ học chủ yếu và quan trọng đối với thức ăn là xenlulôzơ. điểm Rồi thức ăn được chuyển đến dạ tổ ong, đến dạ lá sách hấp thụ bớt nước rồi chuyến đến dạ múi khế. 0,5 điểm + Tiêu hóa ở ruột non. Tại đây, thức ăn được tiêu hoá hoá học dưới tác dụng của dịch tuỵ, dịch ruột và dịch mật tạo ra các sản phẩm dinh dưỡng và được hấp thu qua màng lông ruột. 0,5 điêm + Tiêu hóa ở ruột già. Chất bã được đưa xuống ruột già sẽ được tái hấp thu nước rồi thải ra ngoài. ĐÈ SỐ 04 Đe kiểm tra môn: Sinh học 11 Thời gian: 45 phút • Ma trận đề kiếm tra: Nguyễn Thị Phương 49 K37B SP Sình 0,5 Khóa luận tốt nghiệp Chủ đề kiểm Nhận biết GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao tra Dinh - Nêu quá - So sánh quá - Giải thích hiện dưỡng Nitơ ở trình cố trình hô hấp và tượng ban trưa, thực vật. định trong Quang Nitơ quang hợp. khí quyển. liên Trình sáng dồi dào, bày quá trình diễn biến các giai đoạn và ý quan giữa hô nghĩa hấp và quang con đường hợp. đồng của hóa CƠ 2 trong 2 câu pha tối Sổ câu 10 điểm ánh hợp lại hạ thấp - Mối gắt, cường độ quang hợp ở thực vật. - nắng 1 câu 1 câu 6 điểm = 60% tổng 2 điểm = 20% 2 điểm = 20% số điểm bài kiểm tổng số điểm bài tổng số điểm bài tra kiểm tra kiểm tra • Biên soạn câu hỏi: Câu 1. (3 điếm): (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: tự học) Nêu quá trình cố định Nitơ trong khí quyến? Nguyễn Thị Phương 50 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Câu 2. (3 điếm): (Mức độ: thông hiếu - Đánh giá năng lực: giải quyết vấn đề và sáng tạo) Quan sát hình và trình bày quá trình diễn biến các giai đoạn và ý nghĩa của con đường đồng hóa CƠ 2 trong pha tối quang hợp ở thực vật C 3? Hinh 9.2 Chu trinh Cartv/n Câu 3. (2 điểm): (Mức độ: vận dụng cao - Đánh giá năng lực: vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề thực tế) Tại sao ban trưa, nắng gắt, ánh sáng dồi dào, cường độ quang hợp lại hạ thấp? Một hiện tượng khác xảy ra đồng thời làm giảm năng suất quang hợp, đó là hiện tượng gì? Giải thích? Câu 4. (2 điếm): (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: tư duy so sánh) So sánh quá trình hô hấp và quang hợp? • Xây dựng thang đánh giá: Câu Đáp án Điểm 0,5 * Cây hấp thụ Nitơ dạng NO' 3, NH 4 + Trong không khí, Nitơ tồn tại chủ yếu ở dạng N 2. Quá trình cố định điểm Nitơ là tạo ra sự liên kết N 2 và H 2 tạo ra NH 3. _ Sơ đồ của quá trình: Nguyễn Thị Phương 51 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga 1 0,5 1 + 2ĩ^^HN =NH [^21^^. HịN-NH: 1 ■+■ 2^^ 2NH3 NH3 + H2o 1 r~^S NH4 + N H 4 OH điểm + OH Tuy nhiên để phá vỡ liên kết cộng hóa trị rất bền vững giữa 2 nguyên tử 0,5 điểm nitơ bằng con đường hóa học phải có nhiệt độ và áp suất cao. Trong tự nhiên có một số vi khuẩn sống tự do và cộng sinh có chứa 0,5 điểm enzim nitrôgenaza và lực khử mạnh có thế khử N 2. * Điều kiện đế quá trình cố định nitơ khí quyến có thế xảy ra là: 0,25 điểm - Có lực khử mạnh. 0,25 điểm - Được cung cấp năng lượng. 0,25 điểm - Có sự tham gia của enzim nitrôgenaza. 0,25 điểm 2 Thực hiện trong điều kiện kị khí. + Diễn biến các giai đoạn của con đường đồng hóa CO 2 trong pha tối quang hợp ở thực vật C 3: * Giai đoạn cố định CO 2: CO 2 tác dụng với chất nhận nó là một hợp chất có 5 nguyên tử C: RDP 0,5 điểm 0,5 điểm tạo thành sản phấm đầu tiên là hợp chất có 3 nguyên tử C: APG. * Giai đoạn khử CO 2: APG bị khử thành hợp chất có 3 nguyên tử c khác là: A1PG. Nguyễn Thị Phương 52 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga * Giai đoạn tái sinh chất nhận: 0,5 Một phần nhỏ A1PG tách khỏi chu trình để tổng hợp đường, tinh bột và các sản phẩm khác rồi chuyển đến các cơ quan. điểm 0,5 Phần lớn A1PG trải qua hàng loạt phản ứng phức tạp đế cuối cùng tái tạo chất nhận CƠ 2 ban đầu là RDP và khép kín chu trình. + Ý nghĩa của đồng hóa CO 2 trong pha tối quang hợp ở thực vật c3: điểm 0,5 điểm Chu trình Canvin cũng là chu trình cơ bản của tất cả các nhóm thực vật 0,5 điểm để tạo ra chất hữu cơ trong quang hợp. Qua chu trình tạo ra nhiều hợp chất: C 3 , C 5, C6,...Từ các hợp chất này sử dụng làm nguyên liệu để tổng hợp nhiều sản phẩm hữu cơ như: đường, tinh bột, axit amin, prôtêin, lipit,... 3 0,5 * Lí do cường độ quang hợp hạ thấp: - Buổi trưa: Thoát hơi nước mạnh => tế bào lỗ khí mất nước, vách mỏng tế bào hạt đậu co lại nhiều làm lỗ khí khép kín - trao đổi nước ngưng trệ. - điểm 0,5 điểm Thoát hơi nước => hàm lượng axit apxixic tăng lên kích thích các bơm ion hoạt động, các ion rút ra khỏi tế bào khí khổng làm cho các tế bào này giảm áp suất thấm thấu, giảm sức trương nước và khí khổng đóng. * Lí do làm giảm năng suất quang hợp. - 0,5 Do hiện tượng hô hấp sáng. điểm 0,5 - Lỗ khí đóng => hàm lượng CO 2 giảm => hô hấp sáng tăng tạo điểm chất photphoglicolat bị oxi hóa giải phóng năng lượng vô ích (mất ribulozođiphotphat). So sánh hô hấp và quang hợp: Nguyễn Thị Phương 53 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga + Giống nhau: - Đều là quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng quan trọng 0,25 trong tế bào. điểm - Đeu xảy ra các chuỗi phản ứng phức tạp với xúc tác của enzim. 0,25 4 điểm - Đều có sự tham gia của chất chuyền điện tử. 0,25 điểm + Khác nhau Đặc điểm Hô hâp Quang hợp Nơi xảy ra Tê bào chât và ti thê Lục lạp 0,25 điểm Ánh sáng Khái niệm Bản chất Cả ngoài ánh sáng và trong Cần ánh sáng 0,25 điểm bóng tối Là quá trình phân giải Là quá trình tổng hợp chất hữu cơ tạo ra CƠ 2 chất hữu cơ từ CO 2 và 0,25 và H 2O. H 2O. điểm Là quá trình ôxi hóa Là quá trình khử 0,25 điểm Sản phẩm năng lượng; khí CO 2; hơi Tinh bột; khí O 2 0,25 điểm nước ĐÈ SÓ 05 Kiểm tra môn: Sinh họcl 1 Thời gian: 45 phút. • Ma trận đề kiếm tra: Nhận biết Chủ đề kiểm tra Nguyễn Thị Phương Thông hiểu 54 Vận dụng thấp Vận dụng cao K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp Quang GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga - Quá trình bắt - Giải thích 1 số hợp ở thực vật mồi ở cây thí C 3 Vầ Cậ. gọng vó. So sánh phản - Tuần ứng hướng sáng hoàn và vận động nở máu. hoa của cây. nghiệm phân biệt TV c 3 và c 4 . Giải thích khi để uống nhiều rượu dẫn đến khát nước và mất nhiều nước qua nước tiểu. - Đặc điểm của - lông hút liên quan Cảm ứng đến quá ở trình hấp thực vật. thụ nước của rễ. - Sự hấp thụ nước ở rễ. Số câu 10 điêm 2 câu 5 điểm 1 = 50% 2 điểm tổng số điểm Nguyễn Thị Phương 55 câu tổng số = 1 câu 20% 3 điểm = 30% tổng số điểm bài K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga bài kiểm tra điếm bài kiểm kiểm tra tra • Biên soạn câu hỏi: Câu 1. (3 điểm): (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: giải quyến vấn đề và sáng tạo). a) Mô tả quá trình bắt mồi của cây gọng vó? b) So sánh phản ứng hướng sáng của cây và vận động nở hoa của cây? Câu 2. (2 điếm): (Mức độ: vận dụng thấp - Đánh giá năng lực: nghiên cứu) Đe phân biệt thực vật C 3 và C 4 người ta thực hiện thí nghiệm sau: TNi: Đưa cây vào chuông thủy tinh kín và chiếu sáng liên tục. TN 2: Trồng cây trong nhà kín có thế điều chỉnh được nồng độ O 2. TN 3: Đo cường độ quang hợp ở các điều kiện chiếu sáng cao, nhiệt độ cao (mgC02/dm 2 lá.giờ). Hãy phân tích nguyên tắc của các thí nghiệm nói trên. Câu 3. (3 điểm): (Mức độ vận dụng cao - Đánh giá năng lực: giải quyết vấn đề và sáng tạo). a) Khi uống nhiều rượu dẫn đến khát nước và mất nhiều nước qua nước tiếu. Giải thích? b) Huyết áp là gì? Khi huyết áp giảm, ở ống thận tăng cường tái hấp thu ion gì? Tại sao? Câu 4. (2 điểm): (Mức độ: thông hiểu - Đánh giá năng lực: tri thức sinh học) Trình bày đặc điểm của lông hút liên quan đến quá trình hấp thụ nước của rễ? Nguyễn Thị Phương 56 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga >Xây dựng thang đánh giả. a) Vận Câu Điểm Đáp án động băt môi ở cây gọng vó: _ ứng động tiết xúc: Các lông tuyến phản ứng với sự tiếp xúc 0,5 của con mồi bắng sự uốn cong và bài tiết enzim prôtêaza. Đầu điểm tận cùng của lông là nơi tiếp nhận kích thích sau đó lan truyền theo tế bào chất xuống các tế bào phía dưới. _ Hóa ứng động: Sau khi tiếp nhận kích thích hóa học, sợi lông tuyến gập lại để giữ con mồi đồng thời tiết ra dịch tiêu hóa con 0,5 mồi. điếm b) So sánh phản ứng hướng áng và sự vận động nở hoa của cây: - Giống nhau: Là phản ứng của cơ quan thực vật trước tác nhân kích thích của điểm trường. - 0,5 Khác nhau: Đặc điểm sao sánh Hình thức cảm ứng Phản ứng sáng Hướng động hướng Vận động nở hoa ứng động 0,5 điểm 0,5 Cơ quan phản ứng Có cấu tạo thân, rễ. tròn: Có cấu tạo dẹt: cánh điểm hoa. 0,5 Hướng của tác nhân Theo một hướng xác Không định hướng. kích thích * TNi: 2 điểm định Dựa vào điểm bù CƠ 2 khác nhau của TV C 3 và TV C 4. Cây C 3 sẽ chết trước do điểm bù CO 2 cao khoảng 30ppm, còn TV C 4 có điểm bù 0,5 điểm CƠ 2thấp (0 - lOppm). Nguyễn Thị Phương 57 K37B SP Sình môi Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga 0,5 * TN 2 : Dựa vào hô hấp sáng. Hô hấp sáng phụ thuộc vào nồng độ CO 2; hô điểm hấp sáng chỉ có ở TV C 3 không có ở TV C 4 nên khi điều chỉnh O 2 cao thì năng suất quang hợp TV C 3giảm đi. 1 điểm * TN 3 : Dựa vào điếm bão hòa ánh sáng. Điếm bão hòa ánh sáng của TV C 4 cao hơn TV C 3 nên ở điều kiện ánh sáng mạnh, nhiệt độ cao do cường độ quang hợp của TV C 4 cao hơn (thường gấp đôi) TV c 3 . 3 a) Hoocmon ADH kích thích tế bào ống thận tăng cường tái hấp thu nước trả về máu. Rượu làm giảm tiết ADH => giảm hấp thu nước ở ống thận => kích thích đi tiểu => mất nước nhiều qua nước tiểu. 0,75 điểm 0,75 điểm - Mất nước => áp suất thẩm thấu tăng cao => kích thích vùng dưới đồi gây cảm giác khát. b) - 0,75 Huyết áp là áp lực máu tác động lên thành mạch do tim co điểm bóp. 0,75 - Khi huyết áp giảm tuyến trân thận sản xuất andosteron tăng điểm cường tái hấp thu Na + , do Na + có tác dụng giữ nước rất mạnh nên khi Na + được trả về máu làm tăng lượng nước trong máu => huyết áp tăng. Nguyễn Thị Phương 58 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp A GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga + Đặc điếm của lông hút liên quan đến quá trình hấp thu nước của rễ. 0,5 điểm - Số lượng lông hút rất lớn làm tăng bề mặt trao đổi nước giữa rễ và môi trường. - Thành phần của tế bào lông hút mỏng và không than cutin, bên trong tế bào chỉ có một không bào trung tâm lớn tạo điều kiện thuận 0,5 điểm lợi cho sự thấm thấu từ đất vào rễ. - Hoạt động hô hấp của rễ mạnh làm cho tế bào lông hút luôn có áp suất thẩm thấu cao, tạo thuận lợi cho hoạt động trao đổi nước giữa 0,5 điểm các lông hút và môi trường. - Các lông hút của rễ thường xuyên được thay thế và đổi mới làm tăng hiệu quả trao đối của lông hút. 0,5 điểm CHƯƠNG 3. THAM VÁN CHUYÊN GIA 3.1. Mục đích tham vấn chuyên gia. Tham vấn chuyên gia được tiến hành nhằm khắng định tính khả thi của việc đánh giá năng lực học sinh khi xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, II chương trình Sinh học 11. 3.2. Nội dung tham vấn chuyên gia. Sau khi xây dựng đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi lấy ý kiến của giáo viên ở một số trường THPT (THPT Mỹ Đức B - Hà Nội) với mục đích thăm dò hiệu quả, kha năng ứng dụng và tính khả thi của bộ đề kiếm tra với việc đánh giá năng lực học tập Sinh học của học sinh trong dạy học chương I, II - Sinh học 11. Nguyễn Thị Phương 59 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp 3.3. GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Phương pháp tiến hành. Phương pháp tiến hành chủ yếu bằng trao đối trực tiếp và sử dụng phiếu xin ý kiến chuyên gia. (Mau phiếu ý kiến xem ở phụ lục 2). 3.4. Kết quả tham vấn. Thông qua trao đổi và thống kế kết quả phiếu tham vấn chuyên gia, chúng tôi nhận thấy: - về lí luận: KTĐG là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học, nó ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy học của GV. Đa số GV đều cho rằng muốn đánh giá được HS đặc biệt là đánh giá năng lực HS là một khâu khá khó khăn đòi hỏi GV phải đầu tư cao về thời gian và tâm huyết. Đặc biệt đối với bộ môn Sinh học một bộ môn mà kiến thức liên hệ thực tế rất nhiều và có nhiều ứng dụng trong đời sống hiện nay. Muốn ra được các đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh xác định được đúng mục tiêu, kiến thức trọng tâm, logic kiến thức và khả năng liên hệ thực tế cao thì GV cần phải nắm vững kiến thức trọng tâm và biết cách vận dụng những kiến thức đó vào trong đời sống thực tế. Ngày trước, quan niệm đánh giá HS theo quan điếm PISA nhưng hiện nay quan niệm mới về đánh giá HS là đánh giá theo năng lực của HS là phương pháp đánh giá mới đã và đang được thực thi tại Việt Nam và bước đầu đã thu được những kết quả khả quan. - về chất lượng đề kiếm tra: Các đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh đã xác định được đúng mục tiêu, kiến thức trọng tâm, logic kiến thức và khả năng liên hệ thực tế cao. Những đề kiểm tra đã đầy đủ yêu cầu của một đề KTĐG năng lực HS, phạm vi kiến thức của các câu hỏi trong đề kiếm tra đều nằm trong chương I, II chương trình Sinh học 11 phù hợp với mức độ nhận thức của HS. Các đề KTĐG đều có tính khả thi và có thế áp dụng trong quá trình KTĐG. Các đề kiểm tra được thiết kế có tính khả thi phù hợp với xu hướng và nhu cầu đối mới việc kiếm tra đánh giá hiện nay, đánh giá theo năng lực học sinh, số lượng các câu hỏi, mức độ khó của đề đã đảm bảo cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 điểm đến 6 điểm. Nguyễn Thị Phương 60 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Các đề kiểm tra có tính khả thi và phù hợp với sự thay đổi của xu hướng đánh giá HS hiện nay - đánh giá theo năng lực HS. Đe đánh giá được năng lực HS giúp cho GV có thể nắm bắt được các năng lực chung và năng lực chuyên biệt nhằm thay đổi phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với HS để HS có thể phát huy được năng lực của mình và học tập tốt hơn nữa. Đe kiểm tra cũng có thế được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV đặc biệt là GV mới ra trường, sinh viên trong quá trình học tập. KẾT LUẬN VÀ KIÉN NGHỊ 1. Kết luận Đe kiếm tra đánh giá là một vấn đề rất quan trọng ở trường THPT hiện nay trong việc đánh giá chất lượng học sinh. Qua quá trình nghiên cứu thực trạng đề kiểm tra ở một số trường THPT (THPT Văn Lâm - Hưng Yên, THPT cổ Loa - Hà Nội,...) chúng tôi đưa ra một số kết luận như sau: Tìm hiếu được thực trạng các bài kiếm tra ở trường THPHT. Các bài kiếm tra đã được GV thiết kế theo xu hướng mới KTĐG năng lực HS. Đe tài đã thống kê được nội dung kiến thức chương I, II - Sinh học 11 từ đó đã xây dựng được hệ thống đề kiểm tra để đánh giá năng lực HS và hệ thống đáp án tương ứng. Qua nhận xét đánh giá của một số giáo viên dạy bộ môn Sinh học ở trường THPT đã bước đầu khắng định được chất lượng của hệ thống đề kiếm tra đã xây dựng. Các đề kiếm tra xác định được đúng mục tiêu, kiến thức trọng tâm, logic kiến thức,khả năng liên hệ thực tế cao và phù hợp với trình độ HS. Sau khi xây dựng và sử dụng đề KTĐG năng lực HS thì kết quả thu được rất khả quan thông qua bài kiếm tra không chỉ đánh giá được mức độ tiếp thu kiến thức của HS mà qua đó GV có thể đánh giá được năng lực của HS từ đó có thể thay đổi phương pháp dạy học để phát huy được năng lực của học sinh. 2. Kiến nghị. Nhà giáo dục cần quan tâm hơn nữa, sát sao hơn nữa trong việc xây dựng đề KTĐG năng lực HS để đưa ra những bộ đề KTĐG tính khả thi cao. Nguyễn Thị Phương 61 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga Mong rằng đề tài tiếp tục được nghiên cứu, phát triến, hoàn thiện hơn nữa. Do điều kiện về thời gian và một số lí do khách quan khác mà những câu hỏi xây dựng trong đề tài chưa có cơ hội tiến hành thực nghiệm sư phạm. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách Giáo viên Sinh học 11, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 2. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển 3. Bùi Minh Hiền (2013), Lịch sử giáo dục thế giới, NxB Đại học sư phạm, Hà Nội. 4. Đỗ Thị Tố Như, Chuyên đề kĩ năng xây dựng câu hỏi, Bài giảng lưu hành nội bộ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Hà Nội. 5. Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đảnh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đảnh giả trong giảo dục, NxB Đại học sư phạm, Hà Nội. 7. Nguyễn Công Khanh, Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phô thông sau năm 2015. Hội thảo chuyên đề về năng lực và đánh giá năng lực học sinh tháng 7/2013 8. Nguyễn Minh Đức (2013), Xu hướng đánh giá: Dựa trên năng lực học sinh, Báo Giáo dục và Thời đại, Nxb Bộ Giáo dục và Đào tạo, số ra ngày 30/4/2013, Hà Nội. 9. Nguyễn Thành Đạt (2007), Sinh học 11 (CB), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 10. Nguyễn Văn Cường (2006), Đổi mới phương pháp dạy học trung học phố thông.Dự án Giáo dục Trung học phố thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo 11. Rudich P.A. (1986), Tâm lý học, Nxb Thể dục thể thao 12. Tài liệu hội thảo, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới (tài liệu lưu hành nội bộ) (tháng 3/20125) Nguyễn Thị Phương 62 K37B SP Sình Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga 13. Tài liệu tập huấn: Kiếm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triến năng lực sinh học trường trung học phô thông, môn: Sinh học (tài liệu lưu hành nội bộ) (2014). 14. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục (Dùng cho các trường ĐHSP và CĐSP). Nxb Giáo dục. 15. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giả trong giáo dục, Nxb Giáo dục Hà Nội, Hà Nội. 16. Trần Khánh Phương (2005), Thiết kế bài giảng Sinh học 10 (CB), Nxb Hà Nội, Hà Nội. 17. Trần Thị Bích Liễu (2007), Đảnh giả chất lượng Giáo dục nội dung - phương pháp - kĩ thuật, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 18. Trần Thị Tuyết Oanh (2006), Giáo dục học tập 1, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 19. Trần Thị Tuyết Oanh (2010), Đảnh giả và đo lường kết quả học tập. Nxb Giáo dục. 20. Vũ Trọng Dũng (2011), Đối mới quản lý hoạt động kiếm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong học cơ sở huyện An Lão - Hải Phòng, Luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội. 21. Vũ Văn Vụ (2006), Sinh học 11 nâng cao - SGK, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 22. http://mtb. vimaru.edu. vn/content/tiếp-cận-nội-dung-hay-tiếp-cận-nănglực 23. http://tailieu.vn/doc/giao-trinh-lich-su-giao-duc-viet-nam-dh-da-lat- 1690814.html 24. http://tailieu.vn/doc/lich-su-giao-duc-the-gioi-803 1 70.html Nguyễn Thị Phương 63 K37B SP Sình PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIÉU ĐIÈU TRA VÈ THựC TRẠNG ĐÈ KIỂM TRA Ở TRƯỜNG PHÓ THÔNG HIỆN NAY Họ & tên giáo viên:.......................................................................... Tên trường:........................................................................................ Giáo viên hãy chọn đáp án đúng và có thế chọn nhiều đáp án. Câu ]_ : Thầy (cô) đã từng biết đến đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học sinh học chưa? A. Chưa biết. B. Biết nhưng không hiểu. c. Biết, hiểu nhưng không sử dụng. D. Sử dụng thành thạo Câu 2 : Khi xây dựng đề kiếm tra, thầy {cồ) có hay xây dựng đề kiếm tra đế đảnh giá năng lực của học sinh không? A. Chưa bao giờ. B. Thỉnh thoảng, c. Thường xuyên. D. Ý kiến khác............................................... Câu3: Đánh giá năng lực khác gì với đánh giả nội dungl A. Đánh giá năng lực là đánh giá kha năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tế. B. Đánh giá năng lực là đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. c. Đánh giá năng lực dựa vào chương trình giáo dục môn học. D. Đánh giá năng lực và đánh giá nội dung không có gì khác biệt. Câu 4 : Những phương pháp kiếm tra đánh giá thầy (cô) đã áp dụng? A. Vấn đáp. B. Trắc nghiệm. C. Tự luận. D. Quan sát. E. Ý kiến khác.............................................. Câu 5 : Việc kiềm tra đảnh giả học sinh hiện nay được thầy (cô) tỏ chức vào giai đoạn nào? A. Đầu vào (đánh giá sơ khai). B. Trong quá trình học. c. Đầu ra (tổng kết). D. Ý kiến khác......................................... Câu 6 : Khi xây dựng đề kiếm tra, đế đánh giá được năng lực của học sinh thầy (cô) thường sử dụng loại câu hỏi ở mức độ nào? A. Biết và hiểu. B. Vận dụng. c. Tổng hợp và phân tích. D. Tư duy sáng tạo. Câu 7 : Theo thầy (cô) có những công cụ nào đế đảnh giả học sinh? A. Ghi chép ngắn. B. Cùng đánh giá. c. Tự đánh giá. D. Bản đồ tư duy. E. Câu hỏi bài tập. F. Trình bày miệng. G. Ý kiến khác.............................................. Câu 8 : Thầy (cô) thường gặp khó khăn gì khỉ áp dụng đề kiếm tra đánh giá theo năng lực? A. Xây dựng câu hỏi. B. Xây dựng đề kiếm tra. D. Xác định năng lực người học. D. Xác định các mức độ năng lực của người học. E. Không biết các phương pháp thiết kế. F. Không có công cụ đáng giá. G. Không có thời gian. E. Ý kiến khác.............................................. Câu 9 : Những khó khăn mà thầy (cô) thường gặp trong xây dựng và sử dụng đề kiếm tra đảnh giá năng lục của học sinh? A. Chưa đc tập huấn và bồi dưỡng bài bản về kĩ năng xây dựng đềkiểm tra đánh giá năng lực học sinh. B. Trình độ học sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều dạng câu hỏi trong đề kiểm tra. c. Thiếu thời gian suy nghĩ đầu tư cho đề kiểm tra. D. Ý kiến khác......................................................................................................... Câu 10 : Theo thầy (cô) vì sao phải đánh giá năng livc? A. Là một xu thế tất yếu và phố quát trong nền giáo dục trên thế giới. B. Giúp giảm thời lượng truyền thụ kiến thức truyền thống, tăng thời lượng hoạt động tự lực sáng tạo của học sinh. c. Đánh giá năng lực dễ hơn đánh giá nội dung. D. Ket hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả giúp điều chỉnh hoạt động dạy học cho giáo viên. E. Ý kiến khác.................................................................................................................. PHỤ LỤC 2 PHIẾU THAM VẤN CHUYÊN GIA Họ & tên giáo viên:.......................................................................... Tên trường:........................................................................................ Câu 1: Đe kiếm tra đã xây dựng có đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá: A. Còn nhiều thiếu sót. B. Đã đảm bảo được sự phù hợp nhưng chưa được đầy đủ về nội dung c. Đã đảm bảo đầy đủ, phù hợp . Câu 2: Thông tin thu được từ đề kiếm tra có đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học: A. Chưa cung cấp được những kiến thức theo chuẩn kiến thức kĩ năng. B. Đã dựa theo chuẩn kiến thức kĩ năng nhưng chưa đầy đủ. c. Đã đầy đủ và đảm bảo 80% tổng số câu hỏi cung cấp đầy đủ nội dung chính xác theo chuẩn kiến tức kĩ năng. Câu 3: Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học: A. Chưa đảm bảo được tính chính xác khoa học. B. Đã có tính chính xác khoa học, nhưng vẫn còn sơ sót. C. Đã đảm bảo đầy đủ tính chính xác, khoa học. Câu 4: Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề đã đảm bảo cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm: A. Chưa có sự cân đối phù hợp dành cho hững học sinh yếu kém, khá và giỏi. B. Đã có những câu hỏi phân loại học sinh nhưng chưa đầy đủ. c. Đe kiếm tra đã có sự phân bố rõ ràng cho những học sinh yếu kém, khá và giỏi. [...]... với năng lực của HS Trong quá trình xây dựng đề KTĐG theo năng lực HS thì GV cũng gặp rất nhiều khó khăn nhưng trong đó khó khăn nhất hiện nay chính là việc xác định mức độ năng lực của người học CHƯƠNG 2 XÂY DỤNG ĐÈ KIÈM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỤC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CHƯƠNG I, II SINH HỌC 11 2.1 Cấu trúc, nội dung chương I, II chương trình Sinh học 11 2.1.1 Phân tích cấu trúc chương I, II Sinh. .. KTĐG theo năng lực HS theo sự điều tra của chúng tôi có 40% các giáo viên đã xây dựng thành thạo hệ thống đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học 16% giáo viên vẫn chưa được tập huấn về xây dựng đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh Các phương pháp mà giáo viên hay sử dụng trong đề kiểm tra đánh giá năng lực: vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận, Phương pháp hay được các giáo viên... tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triến các năng lực chung I.2.2.3 Đánh giá năng lực cùa học sinh Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa (Leenpil, 2 011) Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn... dạng lư i, dạng chuỗi hạch, dạng ống), điện thế nghỉ, điện thế hoạt động và sự lan truyền xung thần kinh, Thực hành: Xem phim về tập tính của động vật 2.2 Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh Khi xây dựng đề kiếm tra đánh giá năng lực của học sinh cần đảm bảo 7 nguyên tắc sau [6]: • Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh - Mỗi cá nhân để thành công trong học tập,... cuộc sống hàng ngày Đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá thực hiện Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triến cao hơn so với đánh Nguyễn Thị Phương 20 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS Nguyễn Thị Việt Nga giá kiến thức, kỹ năng Đe chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ... toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao Theo nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (úc) thì hệ thống các năng lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau: - Tri thức về Sinh học - Năng lực nghiên cứu - Năng lực thực địa - Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm -ỳ Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triến thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực. .. dung chương I, II - Sinh học 11 Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức sinh học ở THCS và lớp 10 Trong chương trình Sinh học 11 đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thế như chuyến hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triến, sinh sản Nội dung chương I, II - Sinh học 11: - Chương I: Chuyến hóa vật chất và năng lượng (22 tiết) + Phần... và kỹ năng đã học - Đe bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề - Đối với những bài kiếm tra nhằm thu thập thông tin đế đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh Nguyễn Thị Phương 25 K37B SP Sinh Khóa luận tốt nghiệp. .. vật Chương I, II - Sinh học 11 gồm có 33 bài trong đó: 21 bài trình bày về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động và thực vật, 10 bài trình bày về cảm ứng ở động và thực vật và 2 bài ôn tập chương Bảng 1 Cấu trúc chương I, II - Sinh học 11 Chương Số bài - Chương I Chuyển Thực vật Động vật 21 14 7 11 3 8 32 17 15 hóa vật chất và năng lượng - Chương II Cảm ứng 2.1.2 Phân tích nội dung chương I, II - Sinh. .. nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngư i, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Năng lực chung của HS THPT gồm: - Năng lực tự học - Năng lực giải quyết vấn đề