Xây dựng rubric kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh khi dạy học chương dòng điện trong các môi trường vật lý 11 nâng cao

25 CHƯƠNG II : XÂY DỰNG RUBRIC CHO MỘT SỐ BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO .... Xây dựng rubric kiểm

KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC CHƯƠNG

“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NÂNG

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến khoa Vật

lý, trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin cảm ơn tất cả các thầy cô trong khoa Vật lý đã tận tình dạy dỗ tôi trong suốt 4 năm ngồi dưới mái trường Đại học Sư phạm, giúp tôi trang bị những kiến thức của một người giáo viên để bước vào đời

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Trần Thị Hương Xuân đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt thời gian qua để tôi hoàn thành khóa luận của mình

Tôi xin cảm ơn các thầy cô trường THPT Hòa Vang đã giúp đỡ, góp ý và tạo điều kiện cho tôi thực hiện khảo sát thực trạng và hoàn thiện đề tài trong thời gian tôi thực tập tại trường

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến gia đình, người thân và bạn bè, đặc biệt là các bạn lớp 12SVL đã động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi trong những tháng ngày tôi học tập tại trường Sư phạm cũng như thời gian tôi hoàn thành khóa luận này

Mặc dù tôi đã cố gắng trong khả năng và phạm vi cho phép của mình để hoàn thành khóa luận này nhưng không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi mong nhận được

sự thông cảm và góp ý tận tình của quý thầy cô và bạn bè

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 10 tháng 5 năm 2016

Sinh viên thực hiện

Trần Thị Kim Anh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

DANH MỤC BẢNG 7

DANH MỤC HÌNH VẼ 8

MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 2

III Đối tượng nghiên cứu 2

IV Phạm vi nghiên cứu 2

V Giả thuyết khoa học 2

VI Nhiệm vụ nghiên cứu 3

VII Phương pháp nghiên cứu 3

VIII Những đóng góp của đề tài 3

IX Cấu trúc của khóa luận 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 5

1.1 Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 5

1.1.1 Chức năng, vai trò của KTĐG trong quá trình dạy học 5

1.1.2 Một số vấn đề còn tồn tại trong KTĐG của nền giáo dục Việt Nam 6

1.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực của học sinh 7

1.2.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 7

1.2.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.1.2 Năng lực học sinh phổ thông 7

1.2.1.3 Năng lực hành động cần hình thành ở người học trong quá trình dạy học8 1.2.1.4 Năng lực chung 10

1.2.1.5 Các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lý 14

1.2.2 Đánh giá năng lực 18

1.2.3 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học 19

1.3 Vận dụng rubic trong kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh 20

1.3.1 Khái niệm rubric 20

1.3.2 Vai trò của rubric trong kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh 21

1.3.3 Các hình thức trình bày rubric 22

1.3.4 Nguyên tắc thiết kế rubric 23

1.3.5 Quy trình thiết kế rubric 23

1.3.6 Tiêu chuẩn đánh giá một rubric tốt 24

1.3.7 Một số lưu ý khi xây dựng rubric 25

1.4 Kết luận chương I 25

CHƯƠNG II : XÂY DỰNG RUBRIC CHO MỘT SỐ BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO 26

2.1 Đặc điểm của chương “Dòng điện trong các môi trường” 26

2.1.1 Đặc điểm nội dung kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” 26

2.1.2 Thực trạng biên soạn bài tập chương “Dòng điện trong các môi trường” 26

2.2 Khảo sát thực trạng KTĐG tại trường THPT 28

2.2.1 Mục đích khảo sát 28

2.2.2 Nhiệm vụ khảo sát 28

2.2.3 Đối tượng khảo sát 28

2.2.4 Thời điểm khảo sát 28

2.2.5 Phân tích kết quả khảo sát 28

2.2.5.1 Phân tích thực trạng KTĐG ở trường THPT Hòa Vang qua khảo sát GV 28

2.2.5.2 Khảo sát nội dung và hình thức KTĐG 29

2.2.5.3 Khảo sát việc ôn tập trước kiểm tra và khi cho HS làm kiểm tra 30

2.2.5.4 Khảo sát việc vận dụng công cụ hỗ trợ rubric trong KTĐG môn Vật lý 31

2.2.6 Phân tích thực trạng KTĐG ở trường THPT Hòa Vang qua khảo sát HS 31

2.2.6.1 Khảo sát về tâm lý của HS khi làm bài kiểm tra 31

2.2.6.2 Khảo sát về vấn đề ôn tập trước kiểm tra và trong khi làm kiểm tra 32

2.2.6.3 Khảo sát về việc vận dụng bộ tiêu chí đánh giá rubric trong hỗ trợ KTĐG 32

2.2.6.4 Khảo sát về nhu cầu trong KTĐG của HS 33

2.2.6.5 Khảo sát về chương “Dòng điện trong các môi trường” 34

2.2.7 Kết luận khảo sát 34

2.3 Chuẩn kiến thức kĩ năng và hệ thống các năng lực chuyên biệt cần hình thành trong chương “Dòng điện trong các môi trường” 35

2.3.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Dòng điện trong các môi trường” 35

2.3.2 Hệ thống các năng lực chuyên biệt cần hình thành khi dạy học và KTĐG chương “Dòng điện trong các môi trường” 36

2.4 Xây dựng rubric kiểm tra đánh giá năng lực học sinh cho một số bài tập chương

“Dòng điện trong các môi trường” 42

2.4.1 Bài “Dòng điện trong chất khí” 42

2.4.1.1 Đề bài tập đánh giá năng lực 42

2.4.1.2 Mục tiêu chi tiết của bài tập 43

2.4.1.3 Xây dựng rubric cho bài tập 43

2.4.2 Bài “Dòng điện trong chất điện phân – Định luật Faraday” 48

2.4.2.1 Đề bài tập đánh giá năng lực 48

2.4.2.2 Mục tiêu chi tiết của bài tập 49

2.4.2.3 Gợi ý đáp án cho bài tập 49

2.4.2.4 Xây dựng rubric cho bài tập 51

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 69

1 Kết luận 669

2 Đề xuất và kiến nghị 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

PHỤ LỤC 1 P1 PHỤ LỤC 2 P2 PHỤ LỤC 3 P28

Kĩ năng Kiểm tra đánh giá Kiến thức

Năng lực Sách giáo khoa Thí nghiệm Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Năng lực chung và các biểu hiện của NL chung 11Bảng 1.2: Các NL chuyên biệt trong môn Vật lý và biểu hiện của NL thành phần 14Bảng 1.3: So sánh đánh giá NL và đánh giá KT, KN 19Bảng 2.1: Chuẩn KT, KN cần đạt khi dạy học chương “Dòng điện 35trong các môi trường” 35Bảng 2.2: Các NL chuyên biệt cần hình thành khi dạy học chương“Dòng điện trong các môi trường” 36

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Đánh giá theo năng lực 18

Hình 1.2: Các hình thức KTĐG năng lực 18

Hình 1.3: Các thành phần của một rubric 21

Hình 1.4: Sơ đồ quy trình thiết kế rubric 24

Hình 2.1: Một số hình ảnh về sét 42

Hình 2.2: Đánh bắt cá bằng xung điện gây nên những hậu quả nghiêm trọng đối với môi trường 50

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Giáo dục là quốc sách hàng đầu của một quốc gia Ngày nay, trước sự phát triển vượt bậc của nhân loại về mọi mặt đặt ra cho Việt Nam nhiều cơ hội cũng như thách thức trong mọi lĩnh vực, trong đó phải kể đến trước tiên là nền giáo dục, đòi hỏi phải

có những đổi mới về nhiều mặt Một trong những đổi mới nhận được nhiều sự quan tâm không chỉ của các cán bộ ngành Giáo dục mà còn của toàn xã hội là đổi mới khâu KTĐG HS, một khâu hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Theo đó, gắn với sự đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển NL của HS, KTĐG cũng sẽ chuyển từ hình thức KTĐG khả năng tái hiện kiến thức sang hình thức KTĐG NL của người học

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục, trong

đó có đổi mới hình thức KTĐG HS được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

1 Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [1]

2 Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học".[1]

Những quan điểm, định hướng nêu trên đã tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL HS nói riêng

Qua khảo sát một số trường THPT trên điạ bàn thành phố Đà Nẵng, tôi nhận thấy hình thức KTĐG NL học tập của HS đang được các GV từng bước áp dụng và đạt được một số thành công nhất định Tuy nhiên, do việc đổi mới chỉ được triển khai trong một vài năm trở lại đây, còn khá mới mẻ nên không ít GV lúng túng trong việc

áp dụng Mặt khác, các cơ quan quản lý giáo dục chưa có chế tài bắt buộc cụ thể nên việc đổi mới diễn ra chưa đồng bộ và quyết liệt Nhiều GV chưa thật sự thoát khỏi

thậm chí vẫn còn vận dụng hình thức KTĐG cũ, chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy, bài tập vẫn còn nặng lí thuyết chưa vận dụng nhiều các tình huống thực tiễn, chưa phát triển tối đa các NL của HS Một bất cập lớn dễ thấy là một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển NL của người học vẫn chưa được nhiều GV chú trọng và vận dụng triệt để Nếu có thì nội dung vẫn còn khá chung chung, chưa đáp ứng được yêu cầu KTĐG theo định hướng phát triển NL người học Do đó, việc chấm điểm, cho điểm HS vẫn chưa thật sự công bằng và minh bạch, HS hoàn toàn bị động trong quá trình học tập của chính mình Chính vì vậy, việc khai thác các công cụ trong KTĐG hiện nay là một việc làm cấp thiết, nó sẽ là công cụ hữu hiệu nhất, trợ thủ đắc lực cho GV và HS trong dạy học, dễ dàng đạt được mục tiêu học tập đã đề ra Qua tìm hiểu tôi thấy rằng, một trong những công cụ có thể khắc phục được những hạn chế trên, đáp ứng yêu cầu KTĐG NL học tập của HS là rubric và đây cũng chính là nội dung tôi nghiên cứu trong đề tài này:

“Xây dựng rubric kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh khi dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 Nâng cao”

II Mục đích nghiên cứu

Xây dựng rubric trong KTĐG NL học tập của HS khi dạy học chương “Dòng

điện trong các môi trường” chương trình Vật lý 11 nâng cao nhằm chi tiết, công khai,

minh bạch hóa các tiêu chí KTĐG HS theo định hướng phát triển NL của người học, tạo cho HS sự chủ động trong việc đánh giá kết quả học tập của chính mình

III Đối tƣợng nghiên cứu

- Công cụ hỗ trợ KTĐG rubric

- Các bài tập KTĐG NL của HS và bộ tiêu chí đánh giá rubric cho các bài tập này

IV Phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá rubric trong KTĐG NL học tập của HS trong

chương “Dòng điện trong các môi trường” chương trình Vật lý 11 nâng cao

V Giả thuyết khoa học:

Nếu vận dụng rubric vào KTĐG NL học tập của HS chương “Dòng điện trong

các môi trường” chương trình Vật lý lớp 11 Nâng cao một cách hợp lý thì phát huy

được tính công bằng, công khai, minh bạch và tính chủ động của HS trong khâu KTĐG kết quả học tập, phản ánh đúng chất lượng dạy học

VI Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở khoa học của việc vận dụng rubric trong KTĐG NL học tập của HS

- Nghiên cứu chuẩn KT, KN, mục tiêu bài học theo định hướng phát triển NL

chương “Dòng điện trong các môi trường” chương trình Vật lý 11 Nâng cao

- Biên soạn một số câu hỏi, bài tập KTĐG NL của HS chương “Dòng điện trong các môi trường” chương trình Vật lý 11 Nâng cao

- Xây dựng rubric cụ thể cho từng bài tập đã soạn trước đó chương “Dòng điện trong các môi trường” chương trình Vật lý 11 Nâng cao

- Tiến hành khảo sát thực trạng KTĐG tại trường THPT Hòa Vang và tham khảo ý kiến đóng góp của GV về mức độ hợp lý của bộ tiêu chí đánh giá đã xây dựng

Từ đó bổ sung, chỉnh sửa, hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá

VII Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các quyết định, nghị quyết của Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo về những định hướng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phương pháp KTĐG, tài liệu hướng dẫn biên soạn bài tập theo định hướng phát triển NL học tập của HS

- Nghiên cứu tài liệu về rubric và vận dụng rubric trong KTĐG NL học tập của

HS

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến kiến thức và bài tập chương “Dòng điện trong các môi trường”

2 Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm

- Soạn một số câu hỏi, bài tập và rubric KTĐG NL học tập của HS, tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT chương “Dòng điện trong các môi trường” qua

đó bổ sung, chỉnh sửa, hoàn thiện

VIII Những đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng rubric trong KTĐG NL học tập của HS ở trường phổ thông

- Làm rõ khái niệm và nêu lên được những ưu điểm, đề xuất cách xây dựng và cách thức sử dụng bộ tiêu chí đánh giá rubric trong KTĐG NL học tập môn Vật lý của

HS

- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá rubric cho một số câu hỏi, bài tập trong chương

“Dòng điện trong các môi trường” chương trình Vật lý 11 Nâng cao

IX Cấu trúc của khóa luận

Chương I: Cơ sở lý luận của việc vận dụng rubric trong KTĐG năng lực học tập của học sinh

Chương II: Xây dựng rubric cho một số câu hỏi, bài tập KTĐG năng lực học tập của học sinh chương “Dòng điện trong các môi trường”

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1.1 Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Chức năng, vai trò của KTĐG trong quá trình dạy học

KTĐG là một khâu quan trọng, không thể tách rời trong quá trình dạy học, có chức năng xác định được mức độ đạt được mục tiêu dạy học do đó có thể coi là động lực để thúc đẩy đổi mới quá trình dạy và học KTĐG không chỉ phản ánh một cách trung thực chất lượng học tập của HS mà còn phản ánh đúng chất lượng dạy của GV

và của các cơ quan quản lý giáo dục

Đối với HS, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, việc KTĐG có hệ thống

và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin về tình hình học tập của HS, giúp

HS tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình Về mặt giáo dưỡng, KTĐG cho HS thấy

mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ sung Về mặt phát triển NL nhận thức, KTĐG giúp HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ

như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế Về mặt giáo dục, KTĐG giáo dục HS có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, tự tin vào khả năng mình, nâng cao tính tự giác học tập, khắc phục tính chủ quan, tự mãn

Đối với GV, KTĐG giúp GV nắm được tình hình học tập của HS, mức độ hiểu bài và vận dụng kiến thức của các em vào làm bài tập đến đâu từ đó tìm hiểu nguyên nhân và có sự điều chỉnh kịp thời Bên cạnh đó, qua kết quả KTĐG, mỗi GV tự đánh giá chất lượng giảng dạy của mình, không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ

Đối với cán bộ quản lí giáo dục, KTĐG cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu dạy học Do đó, KTĐG được xem là cơ sở để các cấp quản lý xây dựng đội ngũ GV, đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học…

Kết quả KTĐG là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS và sự quản lý của các cơ quan quản lý giáo dục Nếu KTĐG một cách chính xác và khoa học thì đó sẽ là căn cứ để điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngược lại, nếu KTĐG sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo, gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vì vậy, đổi mới giáo dục nói chung và phương pháp KTĐG nói riêng luôn được ngành giáo dục cũng như toàn xã hội quan tâm hàng đầu

1.1.2 Một số vấn đề còn tồn tại trong KTĐG của nền giáo dục Việt Nam

Để đáp ứng những yêu cầu do sự phát triển của nhân loại đặt ra, giáo dục nước

ta luôn có những cải tiến, đổi mới kịp thời, song công tác KTĐG vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế về phương pháp, cách thức cũng như chỉ đạo, quản lý Có thể nêu ra một số tồn tại như sau:

- Phương pháp, hình thức KTĐG đơn giản, thiếu tính thực tiễn, sáng tạo

- Cách thức KTĐG còn nhiều bất cập như chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ

mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học; đánh giá kết quả học tập thường đánh giá qua điểm, tình trạng HS học vì điểm, copy bài bạn, sử dụng tài liệu trong thi cử vẫn còn diễn ra Do đó, KTĐG chưa phản ánh đúng chất lượng dạy và học

- Nội dung KTĐG chủ yếu tái hiện kiến thức, thiếu liên hệ thực tiễn

- Nhiều GV chưa tuân thủ đúng yêu cầu trong KTĐG: nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy; GV chưa mạnh tay trong khâu coi thi và chấm thi, tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là copy bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra; các công cụ

hỗ trợ cho việc KTĐG không được GV khai thác triệt để

- KTĐG mang tính áp đặt, không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của HS

- KTĐG thiếu công khai, minh bạch, HS bị động trong quá trình học tập và luôn tìm cách đối phó với các kì thi

Những tồn tại trong KTĐG trên đây đã ảnh hưởng tiêu cực đến mục tiêu của nền giáo dục, đào tạo nước ta như không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn

hạn chế Do đó, việc chuyển hình thức KTĐG từ KTĐG theo KT, KN sang KTĐG NL của người học có thể xem là đúng đắn và kịp thời

1.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

[2]Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống

Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi

Người có NL về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động đó

- Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn được các giải pháp phù hợp và có cả các điều kiện, phương tiện để đạt được mục đích

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

1.2.1.2 Năng lực học sinh phổ thông [2]

NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, KN học được, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, KN này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với các em

NL của HS không chỉ là vốn KT, KN, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn

là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…)

NL nhận thức của HS là một phổ từ NL bậc thấp như tái hiện/biết, thông hiểu kiến thưc, có kĩ năng (biết làm)… đến NL bậc cao như phân tích, khái quát tổng hợp,

đánh giá, sáng tạo Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện/bối cảnh cụ thể

NL được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung, cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL của các em

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được

- NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành NL định hướng việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví

dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

- Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

1.2.1.3 Năng lực hành động cần hình thành ở người học trong quá trình dạy học [1]

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể [1]

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử

lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên

cơ sở có sự kết hợp các NL này

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức

và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực NL:

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp –

Xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung: thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng

1.2.1.4 Năng lực chung [1]

Theo các nghiên cứu, NL của HS gồm: NL chung và NL chuyên biệt Trong đó

NL chung của HS có thể phân thành hai nhóm:

(1) Nhóm các NL nhận thức: đó là các NL thuần tâm thần gắn liền với các quá

trình tư duy (quá trình nhận thức) như NL ngôn ngữ, NL tính toán và suy luận logic/tư duy, NL giải quyết vấn đề, NL tri giác không gian, NL sáng tạo, NL cảm xúc, NL giao tiếp, hợp tác, NL ghi nhớ, NL tự học, NL ngoại ngữ, NL công nghệ…và NL nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức Mỗi NL nhận thức này lại gồm một nhóm các NL cụ thể/NL thành phần

(2) Nhóm các NL phi nhận thức: đó là các NL không thuần tâm thần, mà có

sự pha trộn các nét/ phẩm chất nhân cách như NL vượt khó, NL thích ứng, NL thay đổi suy nghĩ tạo niềm tin tích cực, NL ứng phó stress, NL quan sát, NL tập trung chú

ý, NL tự quản lí/ lãnh đạo/ phát triển bản thân

Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các NL chung và NL chuyên biệt sau:

Bảng 1.1: Năng lực chung và các biểu hiện của NL chung [1]

1 NL tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự

đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở SGK, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

3 NL sáng tạo a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm

rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá

lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

4 NL tự quản lý a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân

trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản

thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp

để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập

5 NL giao tiếp a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan

trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp

6 NL hợp tác a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ;

xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc

cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như

kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu

đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức

đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8 NL sử dụng

ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương t nh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ

đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9 NL tính toán a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai

căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các

KT, KN về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và

có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

1.2.1.5 Các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lý [1]

Bảng 1.2: Các NL chuyên biệt trong môn Vật lý và biểu hiện của NL thành phần Nhóm năng

- K2: Hãy cho biết lực tương tác giữa hai điện tích phụ thuộc vào những yếu tố nào và phụ thuộc như thế nào?

- K3: Hãy tạo một con lắc

thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp…) KT vật lý vào các tình huống thực tiễn

đơn và đề xuất phương án thí nghiệm đo gia tốc trọng trường tại lớp học

- K4: Làm thế nào để một quả bóng bàn bị xẹp có thể phồng trở lại

- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng các ngôn ngữ vật lý và chỉ ra các quy luật vật lý trong các hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và

xử lý thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lý

- P6: Chỉ ra được điều kiện lý tưởng của hiện tượng vật lý

- P7: Đề xuất được giả thuyết, suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lý kết quả TN và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của

- P1: Tại sao lốp xe để ngoài trời nắng hay bị nổ?

- P2: Quan sát bông hoa cắm trong lọ nước màu và

bị đổi màu Hãy nêu nhận xét và phát biểu về hiện tượng theo ngôn ngữ vật lý

- P3: Định luật Ohm toàn mạch (Sử dụng pin Volta đo

độ giảm điện áp bên trong

và bên ngoài, rút ra độ giảm điện áp không đổi và đặt bằng suất điện động)

+ Giao bài tập và yêu cầu

HS giải bằng nhiều cách khác nhau

+ Hãy chế tạo máy phát điện nhờ sức gió (ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ)

- P4:

+ Nêu sự tương tự giữa dao động cơ và dao động điện từ + Nêu sự tương tự giữa điện trường và từ trường

- P5: Hãy lựa chọn công cụ

kết quả TN và tính đúng đắn của kết luận được khái quát hóa từ kết quả

TN này

toán phù hợp để giải bài toán tổng hợp dao động điều hòa

- P6: Nêu điều kiện lý tưởng

để con lắc đơn dao động điều hòa

- P7: Định luật Mariotte: p và V tỉ lệ như thế nào? Đề xuất phương án

- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lý (chuyên ngành)

- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau

- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kỹ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, TN, làm việc nhóm…)

- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, TN, làm việc nhóm…) một cách phù

Cần các công cụ đánh giá mới để đánh giá năng lực trao đổi thông tin

Đánh giá thông qua tương tác giữa thầy và trò, trò và trò, trò và phương tiện học tập

hợp

- X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình với những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lý

- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lý

độ bản thân

- C3: Chỉ ra được vai trò và hạn chế của các quan điểm vật lý trong các trường hợp cụ thể trong và ngoài môn vật lý

- C4: So sánh và đánh giá được – dưới khía cạnh vật lý – các giải pháp

kỹ thuật khác nhau về mặt kinh tế,

xã hội và môi trường

- C5: Sử dụng được kiến thức vật lý

để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: Nhận ra ảnh hưởng vật lý lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

- C1: Người học luôn tự đánh giá sự tiến bộ của mình

- C2: Người học hoàn toàn chủ động trong việc học

- C3: Hiện tượng quang điện Yêu cầu HS dựa vào lý thuyết sóng đã học để giải thích định luật quang điện thứ nhất và từ đó nhận ra hạn chế của lý thuyết sóng đồng thời phát triển tư duy đánh giá

- C4: Dạy học tích hợp môi trường

Tại sao hiện nay người ta không sử dụng bóng đèn dây tóc nữa

Có bao nhiêu cách chuyển hóa các dạng năng lượng khác nhau thành cơ năng Các cách tạo thành dòng điện

1.2.2 Đánh giá năng lực [3]

Đào tạo theo hướng phát triển những NL của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới Việc chú trọng đến phát triển NL, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian

để người học hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các NL học tập và làm việc

Để đánh giá NL của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho giáo viên những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học

Hình 1.1: Đánh giá theo năng lực

Hình 1.2: Các hình thức KTĐG năng lực

Kiến thức

Thái độ

Kĩ năng

Kiểm tra kiến thức

Đánh giá việc thực hiện Đánh giá đầu vào Suy ngẫm

Đánh giá đồng đẳng Cùng đánh giá

Tự đánh giá

Kiểm tra tổng thể

Kiểm tra tình huống

Hồ sơ cá nhân

Đánh giá qua thực tiễn

Đánh giá qua kĩ năng

Kiến thức

Kĩ năng Thái độ

Bối cảnh

có ý nghĩa

Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày Đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá thực hiện

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá - đánh giá NL

và đánh giá KT, KN Đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá

KT, KN Để chứng minh người học có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó, người học vừa phải vận dụng những KT, KN đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm

vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học

1.2.3 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học [1]

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình

- Xác định việc đạt KT, KN theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Bối cảnh đánh

giá

Gắn với bối cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những

KT, KN thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung đánh

giá

- Những KT, KN, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống

xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ

- Những KT, KN, thái độ ở một môn học cụ thể

- Quy chuẩn theo việc người đó

có đạt hay không một nội dung

đã học

phát triển năng lực của người học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả đánh

giá

- NL người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có NL cao hơn

- NL người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị

KT, KN thì càng được coi là có

NL cao hơn

1.3 Vận dụng rubic trong kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh

1.3.1 Khái niệm rubric

Có nhiều nhà nghiên cứu nêu định nghĩa về rubric, xét về từ ngữ thì có thể khác nhau nhưng xét về nội hàm thì có nhiều điểm giống nhau

Theo Thạc sĩ Lê Thị Ngọc Nhẫn, rubric là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của người học được thể hiện bằng bảng mô tả các tiêu chí đánh giá theo

các cấp độ khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học

Theo Tiến sĩ Tôn Quang Cường, rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể Các rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động

Từ các định nghĩa trên và vận dụng cho nhiệm vụ KTĐG NL học tập của

HS, ta có định nghĩa rubric như sau: Rubric là một công cụ đánh giá NL của người

học được thể hiện bằng bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể

Có thể coi mỗi rubric là một ma trận 2 chiều giúp xác định (đo) giá trị kết quả mà người học đạt được tại một “tọa độ” bất kì của kiến thức, kĩ năng hoặc thái

độ

“Tọa độ giá trị” bất kì này của người học được xác định và mô tả theo chuẩn, tiêu chí (chỉ số) và mức chất lượng

Hình 1.3: Các thành phần của một rubric

1.3.2 Vai trò của rubric trong kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh

Rubric có vai trò quan trọng đối với GV, HS và cán bộ quản lí giáo dục

Đối với GV, rubric là sự liên kết quan trọng giữa đánh giá và giảng dạy Rubric

giúp GV có thể hình dung được các yêu cầu về chất lượng cụ thể ở từng bài học, từng môn học, từng chủ đề để từ đó có thể thiết kế bài giảng, tổ chức giảng dạy và hướng dẫn HS một cách hiệu quả Ngoài ra, rubric còn làm cho việc đánh giá HS trở nên khoa học, minh bạch và thuyết phục hơn, việc chấm bài trở nên nhất quán hơn, tạo sự công bằng cho HS và tiết kiệm thời gian giải thích lí do tại sao cho điểm như vậy đối với các thắc mắc từ nhiều phía Hơn nữa, thông qua rubric, GV cũng có được những thông tin đánh giá một cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến bộ của HS để có biện pháp hỗ trợ kịp thời

Đối với HS, rubric được thiết kế để giúp cho HS hiểu rõ hơn các mong đợi của

GV, của nhà trường, của yêu cầu môn học đối với bản thân Từ đó, HS có động cơ học

tập tốt hơn, chủ động, tích cực, có trách nhiệm hơn, có thể tự giám sát, tự đánh giá việc học tập của mình và có biện pháp tự cải tiến để đạt được kết quả học tập như mong muốn Bên cạnh đó, căn cứ vào các tiêu chí được mô tả trong rubric, HS có thể cung cấp cho GV những thông tin phản hồi kịp thời, chính xác về mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của bản thân

Đối với nhà quản lí giáo dục, rubric sẽ là cơ sở để cán bộ quản lí kiểm tra, đánh

giá chất lượng đào tạo, nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong nhà trường để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hoặc quyết định một chính sách để thực hiện tốt mục tiêu dạy học cũng như mục tiêu giáo dục, đào tạo của nhà trường

1.3.4 Nguyên tắc thiết kế rubric [1]

- Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến mức thấp nhất hoặc ngược lại

- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn thành đối với từng HS và giữa các HS với nhau

- Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu

- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá

1.3.5 Quy trình thiết kế rubric [1]

- Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học

- Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công

việc

- Bước 3: Xây dựng các tiêu chí, lập bảng rubric:

+ Liệt kê các tiêu chí và phân loại tiêu chí, từ đó xác định các tiêu chí cần thiết

+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí

+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí Các mức độ phân bậc này cần mô tả

GV về độ tin cậy của rubric

- Bước 5: Điều chỉnh rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc thử

nghiệm của HS

- Bước 6: Sử dụng rubric cho hoạt động đánh giá và tự đánh giá hoặc đồng đánh

giá cả GV và HS

Có thể tóm tắt quy trình thiết kế rubric bằng sơ đồ sau:

Hình 1.4: Sơ đồ quy trình thiết kế rubric

1.3.6 Tiêu chuẩn đánh giá một rubric tốt [1]

Phạm trù đánh giá Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội dung, mục

tiêu học tập không?

Mức độ Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt tên và

giá trị điểm số phù hợp không?

Tiêu chí Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một

chuỗi liên kết và đảm bảo cho sự phát triển của HS không?

Thân thiện với HS Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không? Thân thiện với GV Có dễ sử dụng với GV không?

Tính phù hợp Có thể đánh giá sản phẩm công việc được không? Nó

có thể được dụng để đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không?

Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng

Xác định mục tiêu dạy học phát triển NL

Xây dựng các tiêu chí, lập bảng rubric

Thử nghiệm

Điều chỉnh, hoàn thiện rubric sau thử nghiệm

Sử dụng rubric cho kiểm tra, đánh giá

1.3.7 Một số lưu ý khi xây dựng rubric [1]

- GV nên xác định tiêu chí cùng với HS

- Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS và mục tiêu của đánh giá

- Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng mà còn đánh giá NL thực hiện và các NL khác nhau của HS

CHƯƠNG II XÂY DỰNG RUBRIC CHO MỘT SỐ BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN

TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO

2.1 Đặc điểm của chương “Dòng điện trong các môi trường” - Vật lý 11 nâng cao

2.1.1 Đặc điểm nội dung kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường”

Hệ thống kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” được trình bày sau chương “Dòng điện không đổi”, làm nền tảng giúp việc hệ thống hóa kiến thức cơ bản và so sánh dòng điện trong các môi trường khác nhau một cách rõ ràng

Nội dung chương này nói chung không đi sâu vào cơ chế vi mô của hiện tượng,

mà chỉ giải thích sơ lựơc những biểu hiện, ứng dụng kĩ thuật và trong đời sống của dòng điện trong các môi trường và đề cập đến bản chất dòng điện trong các môi trường, trong đó chú ý đến bản chất của các hạt tải điện và phương thức chuyển dời có hướng của chúng tạo thành dòng điện Bên cạnh đó, nội dung chương này còn trình bày các hiện trượng vĩ mô liên quan đến dòng điện trong các môi trường như hiện tượng tỏa nhiệt trong dây dẫn, hiện trượng điện phân, hiện tượng phóng điện trong chất khí… HS có thể phân biệt hiện tượng này với hiện tượng kia, nắm được điều kiện

để có các hiện tượng đó trong kĩ thuật và trong đời sống hàng ngày

Thông qua nội dung bài học, GV ngoài việc truyền đạt các kiến thức như quy định trong sách giáo khoa còn có thể linh hoạt tích hợp giáo dục các kĩ năng sống liên quan cho học sinh, giúp các bài học học trong chương trở nên thú vị và bổ ích hơn

2.1.2 Thực trạng biên soạn bài tập chương “Dòng điện trong các môi trường”

Qua tìm hiểu một số sách bài tập Vật lý 11và các Website trên mạng Internet và qua khảo sát tại trường THPT Hòa Vang, tôi thấy rằng bài tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường” khá nhiều gồm cả câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập tự luận Nhưng nội dung các bài tập này chủ yếu nhằm mục đích tái hiện kiến thức đã học và vận dụng các công thức định luật Faraday để tìm các đại lượng liên quan nên nội dung bài tập chưa phong phú Trong khi đó, các bài tập yêu cầu vận dụng kiến thức trong chương để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn cuộc sống chưa được quan tâm biên soạn, dẫn đến việc hoạt động KTĐG chưa phát huy những NL khác nhau của HS Mặt khác, với đặc điểm bài tập như trên nên công cụ hỗ trợ trong KTĐG như rubric mà tôi đang nghiên cứu không được GV vận dụng và khai

thác Chính những hạn chế đó, vô hình chung khiến cho HS khi học chương này không hứng thú, không thấy được tầm quan trọng của nội dung kiến thức trong chương cũng như các kiến thức mà các em lĩnh hội được không lâu bền Có thể đưa ra một số bài

tập một GV ở trường THPT giao cho mỗi cá nhân HS làm như sau:

BÀI TẬP Chương III: DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG Bài 1: Dây tóc bóng đèn 220 V – 200 W khi sáng bình thường ở nhiệt độ 2500 có điện trở lớn gấp 10,8 lần so với điện trở ở 100 Tìm hệ số nhiệt điện trở và điện trở R0 của dây tóc ở 100

64 và 56, hóa trị của đồng và sắt là II và III

Giải:

- Khối lượng sắt giải phóng ở bình thứ nhất: m1 = It

- Khối lượng sắt giải phóng ở bình thứ nhất: m2 = It

= = 2,4 g

Bài 3: Nhiệt kế điện thực chất là một cặp nhiệt điện dùng để đo nhiệt độ rất cao hoặc

rất thấp mà ta không thể dùng nhiệt kế thông thường để đo được Dùng nhiệt kế điện

có hệ số nhiệt điện động = 42 V/K để đo nhiệt độ của một lò nung với một mối hàn đặt trong không khí ở 20 còn mối hàn kia đặt vào lò thì thấy milivôn kế chỉ 50,2mV Tính nhiệt độ của lò nung

Giải:

- Ta có: E = (T2 – T1)

T2 = + T1 = 1488 K = 1215

- Thăm dò ý kiến của GV và HS về sự cần thiết, hợp lý khi vận dụng rubric trong hỗ trợ KTĐG NL học tập của HS

Bên cạnh công việc khảo sát, tôi cũng tham khảo ý kiến của các GV nhiều kinh nghiệm về các bảng rubric mà mình đã xây dựng trong đề tài, từ đó chỉnh sửa, bổ sung các bảng rubric này cho phù hợp với thực tiễn ở trường phổ thông và hoàn thiện đề tài

2.2.2 Nhiệm vụ khảo sát

- Soạn phiếu khảo sát cho GV và HS, lên kế hoạch khảo sát

- Nhờ GV và HS làm phiếu khảo sát, đồng thời gửi GV các bảng rubric đã xây dựng cho các bài tập trong chương “Dòng điện trong các môi trường” nhờ họ góp ý về mức

độ hợp lý của các bảng này

- Bổ sung, chỉnh sửa, hoàn thiện các bảng rubric đã xây dựng

- Xử lý, phân tích kết quả khảo sát từ đó nhận xét và rút ra kết luận về tính khả thi của

đề tài

2.2.3 Đối tƣợng khảo sát

- GV tổ Vật lý trường THPT Hòa Vang

- HS hai lớp 11/5 và 11/7 trường THPT Hòa Vang

2.2.4 Thời điểm khảo sát

- Ngày 30 tháng 03 năm 2016

2.2.5 Phân tích kết quả khảo sát

2.2.5.1 Phân tích thực trạng KTĐG ở trường THPT Hòa Vang qua khảo sát GV

KTĐG là một khâu quan trong trong quá trình dạy học, phản ánh một cách chính xác chất lượng giảng dạy Để khảo sát thực trạng KTĐG tại trường phổ thông, tôi đã soạn hệ thống các câu hỏi và khảo sát về các mặt trong KTĐG như: nội dung KTĐG, hình thức KTĐG, thời gian KTĐG,… và đặc biệt là việc vận dụng bộ tiêu chí

rubric trong hỗ trợ KTĐG

2.2.5.2 Khảo sát nội dung và hình thức KTĐG

Về nội dung KTĐG, khi được hỏi “Trong đề kiểm tra, thầy/cô thường kiểm tra

HS những nội dung nào?” thì 100% GV chọn câu trả lời nội dung kiểm tra thường yêu cầu HS tái hiện các kiến thức + vận dụng kiến thức làm bài tập tính toán và giải quyết các tình huống trong thực tế cuộc sống Qua kết quả này, tôi nhận thấy rằng nội dung KTĐG tại các trường phổ thông hiện nay vẫn còn nặng về lý thuyết và kĩ năng HS vận dụng công thức, suy luận, tính toán, các bài tập liên hệ thực tế GV có sử dụng nhưng còn hạn chế, chưa đánh giá được các NL khác nhau của HS

Khi được yêu cầu trả lời cho câu hỏi “Ngoài hai hình thức kiểm tra thường dùng là kiểm tra viết và kiểm tra vấn đáp thì thầy/cô còn sử dụng các hình thức kiểm tra nào khác?” Kết quả thu được được thể hiện trong bảng sau:

Mức độ

Bài tập nhóm Kiểm tra thực hành

Tỉ lệ lựa chọn/tổng

số

Tỉ lệ phần trăm

Tỉ lệ lựa chọn/tổng

số

Tỉ lệ phần trăm

Từ kết quả thu được như trên, có thể thấy ngoài hai hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết, GV rất ít khi sử dụng các hình thức kiểm tra khác như bài tập nhóm, kiểm tra thực hành Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy trong dạy học cũng như trong KTĐG môn học không thể thiếu việc cho HS làm các TN vật lý Tuy nhiên, thực trạng ở trường phổ thông hiện nay hầu như kĩ năng làm TN của HS rất yếu, thậm chí là kém Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng đáng buồn này, có thể nêu lên một số nguyên nhân nổi bật như sau:

- Sau mỗi chương học HS đều có một tiết thực hành tại phòng thí nghiệm Tuy nhiên, trong những tiết này, chỉ có từ 01 đến 02 HS trong nhóm làm thí nghiệm, trong khi đó hầu hết các em còn lại đều quan sát hoặc làm việc riêng Đến khi báo cáo kết quả thí nghiệm, các em chỉ việc chép bài của bạn và nộp cho GV Nhiều HS cho kết quả TN sai một cách vô lý nhưng vẫn được GV chấp nhận và cho điểm cao

- Trong các tiết bài mới, do thời gian hạn chế nên thường GV sẽ tiến hành TN

và yêu cầu HS quan sát, nhận xét Chính vì thế, có trường hợp HS không biết gọi tên dụng cụ TN và cách bố trí, tiến hành TN như thế nào Các em hoàn toàn bị động trong học tập, tìm tòi, nghiêm cứu kiến thức

Ngoài ra, để khảo sát xem GV có thường xuyên kết nối những kiến thức từ môn Hóa học, Sinh học trong đề kiểm tra kết nối những kiến thức từ môn Hóa học, Sinh học trong đề kiểm tra không, tôi đặt thêm câu hỏi “Thầy cô có thường kết nối những kiến thức từ các môn Hóa học, Sinh học… trong đề kiểm tra môn Vật lý không?” Kết quả 62.50% GV trả lời là hiếm khi kết nối những kiến thức từ môn Hóa học, Sinh học trong đề kiểm tra kết nối những kiến thức từ môn Hóa học, Sinh học trong đề kiểm tra Điều này chứng tỏ các kiến thức liên môn chưa được GV chú trọng trong KTĐG HS

2.2.5.3 Khảo sát việc ôn tập trước kiểm tra và khi cho HS làm kiểm tra

Ôn tập trước kiểm tra là công việc rất cần thiết và quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả kiểm tra của HS Để khảo sát xem việc ôn tập trước kiểm tra của GV

và HS được thực hiện như thế nào, tôi đã đặt một số câu hỏi Khi được yêu cầu trả lời cho câu hỏi: “Thầy/cô có thường thông báo đến HS nội dung ôn tập kiểm tra trước khi biên soạn đề không?” thì 100% GV để trả lời là thường xuyên thông báo đến HS

“Thầy/cô thường thông báo trong khoảng thời gian nào?”, 100% GV chọn thông báo đến HS nội dung ôn tập kiểm tra trong tiết ôn tập, trước khi làm bài kiểm tra Chính thực tế này dẫn đến HS hoàn toàn bị động, luôn có tâm lý ỷ lại và không có kế hoạch học tập và ôn tập hợp lý

Trả lời cho câu hỏi: “Thầy/cô thường cho học sinh làm bài vào thời điểm nào?”, 100% GV kiểm tra HS vào một số thời điểm nhất định trong quá trình dạy học: trước

và sau mỗi tiết học có bài kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút, sau mỗi chương có bài kiểm tra 1 tiết và sau mỗi học kì có bài kiểm tra học kì

Từ những phân tích trên, tôi nhận thấy chỉ đến các tiết ôn tập GV mới thông báo đến HS các nội dung kiểm tra mà không phải là ngay đầu mỗi chương, mỗi học kì,

do đó HS hoàn toàn bị động trong việc ôn tập kiểm tra của mình Về thời điểm cho HS làm bài kiểm tra, GV hiện nay chỉ cho HS làm kiểm tra trong một số thời điểm nhất định như trước và sau mỗi tiết học có bài kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút, sau mỗi chương có bài kiểm tra 1 tiết và sau mỗi học kì có bài kiểm tra học kì… và ít khi KTĐG HS trong quá trình giảng dạy

2.2.5.4 Khảo sát việc vận dụng công cụ hỗ trợ rubric trong KTĐG môn Vật lý

Đây là nội dung khảo sát quan trọng đối với đề tài Để khảo sát việc vận dụng công cụ hỗ trợ rubric trong KTĐG HS, tôi đặt ra ba câu hỏi có nội dung liên quan với nhau Câu hỏi đầu tiên: “Thầy/cô có thường xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric) làm cơ sở khi đánh giá bài làm của HS không?” thì 100% GV chọn câu trả lời là chưa bao giờ Do câu trả lời của GV là chưa bao giờ sử dụng rubric nên hai câu hỏi sau về cách xây dựng rubric và đánh giá hiệu quả mà rubric không có câu trả lời

Để khảo sát những khó khăn của GV khi xây dựng rubric thì 37.50% GV chọn câu trả lời là mất nhiều thời gian xây dựng, 62.50% GV trả lời là GV chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc xây dựng và biên soạn rubric Đây cũng chính là hai khó khăn thường gặp phải khi xây dựng các bảng tiêu chí đánh giá rubric

Qua kết quả trên tôi nhận thấy, công cụ hỗ trợ rubric tuy có nhiều ưu điểm vượt trội nhưng lại không được GV phổ thông vận dụng trong KTĐG HS Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này như các cơ quan lãnh đạo chưa có cơ chế bắt buộc hoặc khuyến khích GV sử dụng loại công cụ này và khi biên soạn rubric cũng tồn tại những khó khăn nhất định nên GV hầu như không sử dụng

2.2.6 Phân tích thực trạng KTĐG ở trường THPT Hòa Vang qua khảo sát HS

2.2.6.1 Khảo sát về tâm lý của HS khi làm bài kiểm tra

Yếu tố tâm lý có vai trò quan trọng quyết định trong mọi việc kể cả trong kiểm tra, thi cử Hầu như HS nào khi bắt đầu vào phòng thi cũng có tâm lý căng thẳng và hồi hộp, cũng giống như các HS trong số 72 HS được tôi khảo sát Khi được yêu cầu trả lời câu hỏi: “Cảm xúc của em mỗi khi làm bài kiểm tra môn vật lý như thế nào?” Kết quả khảo sát thu được có 19,44% (14/72) HS rất căng thẳng áp lực, 73,61% (53/72) HS hơi căng thẳng, hồi hộp và 6,95% (5/72) HS cảm thấy bình thường trong mỗi giờ kiểm tra

Qua kết quả trên tôi nhận thấy rằng, tâm lý trong kiểm tra, thi cử là điều tự nhiên của mỗi người rất khó có thể thay đổi được Tuy nhiên, GV có thể có nhiều cách

để góp phần giảm tâm lý căng thẳng cho HS như thay đổi hình thức KTĐG như thỉnh thoảng thay đổi hình thức kiểm tra Một hình thức làm bài khá thoải mái nhưng cũng rất hiệu quả là làm bài theo nhóm Với hình thức kiểm tra này, GV quan sát và đánh giá HS trong quá trình các em thảo luận và đánh giá dựa vào biên bản làm việc nhóm

và có thể đánh giá nhiều HS cùng lúc Ngoài ra, đối với các HS khá, giỏi, GV có thể nêu ra các câu hỏi khó để HS trả lời và được nhận thêm điểm cộng

2.2.6.2 Khảo sát về vấn đề ôn tập trước kiểm tra và trong khi làm kiểm tra

Để khảo sát về vấn đề ôn tập trước kiểm tra, tôi đặt hai câu hỏi tiếp theo Đối với câu hỏi số 2: “Trước kiểm tra em thường ôn tập những nội dung nào?”, kết quả thu được có đến 41,67% (30/72) HS chọn câu trả lời ôn tập các kiến thức theo yêu cầu của

GV và 38,89% (28/72) HS chọn câu trả lời ôn tập các kiến thức trọng tâm của bài Điều này cho thấy, phần đông số HS chỉ ôn tập các nội dung do GV thông báo, do đó

HS luôn bị động và dễ có tâm lý chủ quan trong quá trình học tập của mình

Câu hỏi 3, khi được hỏi “Em thường ôn tập để làm bài kiểm tra khi nào?”, có đến 50/72 (69,44%) HS chọn câu trả lời là ôn tập trước khi làm bài kiểm tra vài ngày hoặc ít hơn, 16/72 (22,22%) HS chọn câu trả lời ôn tập khi có sự yêu cầu của thầy/cô Kết quả này cho thấy, HS rất chủ quan trong việc học tập, chưa có kế hoạch học tập,

ôn tập hợp lý và chưa có mục tiêu học tập rõ ràng

Để khảo sát các kiến thức HS thường được kiểm tra thì 100% HS chọn câu trả lời là lý thuyết và bài tập vận dụng tính toán Qua kết quả này có thể thấy, kết quả khảo sát thu được ở GV và HS chưa thống nhất, HS rất hiếm khi được làm các bài tập liên hệ kiến thức thực tiễn trong bài kiểm tra của mình

2.2.6.3 Khảo sát về việc vận dụng bộ tiêu chí đánh giá rubric trong hỗ trợ KTĐG

Để khảo sát việc vận dụng công cụ hỗ trợ rubric trong KTĐG, trước tiên tôi đặt câu hỏi, “Em có thường rơi vào trường hợp, bản thân cảm thấy làm bài kiểm tra tốt nhưng lại bị điểm thấp và không hiểu vì sao không?” Kết quả HS lựa chọn câu trả lời như bảng sau:

Mức độ Tỉ lệ lựa chọn/tổng số Tỉ lệ phần trăm

Theo như bảng kết quả trên, có đến 50% HS thỉnh thoảng rơi vào trường hợp này Điều này cho thấy, việc đánh giá HS chưa minh bạch, rõ ràng và HS không biết

cơ sở thầy/cô đánh giá mình là gì Thường khi rơi vào trường hợp này, lúc nhận lại bài