Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi (LV thạc sĩ)
Trang 1ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYEN XUAN TOAN
TO CHUC DAY HOC CHUONG
"DONG DIEN TRONG CAC MOI TRUONG" VAT LY 11 NHAM PHAT TRIEN NANG LUC VAN DUNG KIEN THUC
CUA HOC SINH THPT MIEN NUI
Trang 2ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYÊN XUÂN TOÀN
TỎ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG
"DONG DIEN TRONG CAC MOI TRUONG" VAT LY 11
NHAM PHAT TRIEN NANG LUC VAN DUNG KIEN THUC
CUA HOC SINH THPT MIEN NUI
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11
Trang 3LOI CAM DOAN
Trang 4LOI CAM ON
Tac gia xin chan thanh cam on:
PGS TS Tô Văn Bình, người thầy đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tác giả trong thời gian thực hiện đề tài
Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo
điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này Tác giả cũng bày tỏ lòng
biết ơn chân thành tới các Thay, các Cô thuộc tổ bộ môn PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên
Các trường: THPT Ngọc Hà; THPT Lê Hồng Phong, PTDT Nội Trú tỉnh Hà Giang, các đồng nghiệp, các em học sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu
thực tế và kiểm nghiệm đề tài
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ nhiệt tình của các Thầy, Cô cộng tác TNSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!
Em xin tran trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015 Tác giả
Trang 5MUC LUC
LOI CAM DOAN ovecessssssssssosssssssesssecsssecsssscssscsssscsssecsssessssessssesssecessecessecssuecssessaseceasecess i
LOI CAM ON oveecscsssesssesssesssscesecssecssscssecssscssecssecssvsssecssecssessssssscssesssecssesssessiessseesseesseees ii
MUC LUG as iii
DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIET TAT uu.cescccccccscsssssessessecsesstsstssssessesseatenees iv DANH MỤC CÁC BẢNG ¿- + E111 1111111111111111 1111111111111 11 11.1 Vv DANH MỤC CÁC HÌNH - (5c St EESEEE111E71111111111111111111 1111111111 vi MO DAU Wosecsssssssssssssscsssesnnessscsnscsssecnscssscsnscsssecnscsnseesscsascenscsnsesnscsnseesscsasesneesseessecsscesssess 1 1 Ly do chon dé tai Mục đích nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu
Khách thể và đối tượng nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu .Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của dé tai oO moan Dn +Ð WW NY
Cấu trúc Wann Van ve ceecescessececsecssccecsecsessessesecsuesecsecsecscsesarsaesessucsucsussesaesarsatsassacaecateaees 3
Chuong 1: CO SO Li LUAN VA THUC TIEN CUA VIEC PHAT TRIEN
NANG LUC VAN DUNG KIEN THUC CUA HOC SINH TRONG DAY
HỌC VẬT LÝ
1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông
1.2 Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi 2-5: s 4 In 4 1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức của HS s5s+ct+EczEvEEeEErrxrrxrrxzrrrerree 7 1.2.3 Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức của HS - cccc+ 8
1.2.4 Vai trò của hứng thú với sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức
1.3 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT miền núi trong dạy học vật lý - 2+ 22+225+222+++2cx+vtzxeerrxerrrxee 11
Trang 61.3.1 Một số đặc điểm của HS THPT miền núi .- 6s x2 +erxerxesreers 11
1.4 Thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lý I1
cơ bản ở trường THPT miễn núi 2-22-©52©2£+SE£+EEE£EEEEEEEEEEEE2E22212271227122722Excee 13 1.4.1 Mục đích điỀu tra ¿-2+-©++222k+22EE2221127112711221.2212211 21 cc.crrki 13
1.4.2 Phương pháp, nội dung điều tra .- 2-22 22 E++EEE+EE+zEEerrkerrkerrseee 13
1.4.3 Kết quả điều tra -2-©2+c2+2EE2E122711271127112711271211211211211 211cc 14
1.4.4 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức
của HS THPT miền núi trong dạy học vật lý 2: 22+s2+£xe+Exzzrxe+rserrxeee 17 1.4.5 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức qua việc phát trién hứng thú của HS trong giờ học
1.4.6 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.7 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức khi sử dụng thí nghiệm trong
Chương 2: TO CHUC DAY HQC CHUONG “DONG ĐIỆN TRONG CAC MOI TRUONG” VAT Li 11 CO BAN THEO HUONG PHAT TRIEN NANG LUC VAN DUNG KIEN THUC CUA HOC SINH MIEN NÚI 28
2.1 Phân tích cấu trúc nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý Ï l « -~cc«xe+
2.1.1 Phân tích mục tiêu đạt được khi dạy học
2.1.2 Cấu trúc nội dung, chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý I1 29 2.2 Tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THiỀn Túi - 22: 52c2S+2ESESESEEEEXEE2E112271122211272112711127112711127112711 271 e1 re 29
KET LUẬN CHƯƠNG 2 -2 G- St k‡EkSEEEEEEEEEEEEEEEE11111111111111111111e 11x, 66
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5< 5< s< se sseseeeseseesere 67 3.1 MụG đích thực nghiệm sữ phạfíí .: :-occcsecc2cc22.22261522 0271028 106328Ÿ6ã56050 665 67 3.2 Nhiệm vụ thực nghiỆm . - óc 1 vn TH HH nh HH nh rệt 67 3.3 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm - 5+ + 5+ +++++s£+>++exse+ 67
Trang 73.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm -.2- 2 +22 +£+£E++E+++Ex+ztxeerxezrxeee 67 3.3.2 Nội dung thực nghiỆm - -¿- + 3E EE*tE#EEeEEeEekEskrkkrxkekrrkrrkreeree 67 3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm . ¿+55 +5 <+xse+exsereseeseeeerx-x ÔỔ
3.5 Tiến hành thực nghiệm 2-2-2 ©+E©EE+EEE+EEEE2EE211221121172171171E 21 re 71 3.5.1 Công tác chuẩn bị - ¿55-2 2EEEEE2E12E121121171711111 1111211121 re 71
3.5.2 Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm . - 5-5 5+ 5+ *+£scs+eesee 71 3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sur pham .c.cccecseessesssesssesssesssesssesssesssesssessneesee 71 3.7 Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 2-2 z2 sz+£sz+csc+e 73
3.7.1 Kết quả định tính 2-22 2<+2+E+EEE+EEEEEEEE211221117112711271227122112 212 Lee 73
Trang 8DANH MUC KY HIEU, CAC CHU VIET TAT Stt Viết tắt Viết đầy đủ 1 | CH Cau hoi 2 | CNH - HDH Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa 3 | DC Đôi chứng
4 | DHGQVD Day hoc giai quyét van dé
5 | DHPH Day hoc phat hién 6 |GD Giáo dục
7 |GD&ĐT Giáo dục va dao tao
Trang 9DANH MUC CAC BANG
Bang 1.1: Muc đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS 11
Bang 1.2: Kha nang nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS - 12
Bảng 1.3: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình học tập môn Vật lí 12
Bang 1.4: Sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viÊn - 14
Bảng 1.5: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh - - -s-«>+s+e=++ 14 Bảng 1.6: Phương pháp dạy học của g1áo VIÊN ¿25+ S+*Sx+t£vresrrrrrerrerrrre 16 Bảng 2.1 Phân phối loại bài học của chương . . ¿-©+c2++2csx2cszvccseeee 29 Bảng 2.2 Kế hoạch phân phối chương trình . 2- 2 £+E£+£E£+£Ez+Exe+£xzzrseee 29 Bang 3.1 Số HS các nhóm TN và ĐC của 3 trường . - 22 czcccscrserrxrrseee 68 Bảng 3.2 Khung tiêu chí tham chiếu TT 70
Bảng 3.3 Kết quả học tập của lớp TN và ĐC -2¿-©2+++c2xeczxrerrxrrrrrrrrrrcee 71 Bảng 3.4 Biểu hiện về phát triển năng lực vận dụng của HS " 73 Bảng 3.5: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 74
Bảng 3.6 Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số l s4 HH HH HH ng rrưy 75 Bảng 3.7: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số L 2 -2-c5zc5c+- 75 Bảng 3.8: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số I 76
Bảng 3.9: Bảng tan số luỹ tích hội tụ lùi ® œ - Bài kiểm tra số 1 - 76
Bảng 3.10: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 - 78
Bảng 3.11: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra sỐ 2 -2-©22- 552 2E22EE2cEEEEErrkerrkrrrkeee 78 Bảng 3.12: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 -5cc - 79
Bảng 3.13: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 80
Bảng 3.14: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi Š œ - Bài kiểm tra số 2 80
Trang 10DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang 11MO BAU
1 Lý do chọn đề tài
Thế kỉ 21 - thế ki của nền kinh tế tri thức Giáo dục là chìa khóa vàng cho
nhân loại mở cửa tiến vào tương lai Các quốc gia trên thế giới đều xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển Đất nước chúng ta đang trong thời kì CNH-HĐH GD&ĐT phải đào tạo được nguồn nhân lực có trình độ cao cho đất nước Nghị quyết BCH Trung ương Đảng VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tỉnh hoa của nhân loại, có tư duy sảng tạo, kỹ năng thực hành giỏi ”
Để đáp ứng được yêu cầu của thời đại, hơn lúc nào hết giáo dục càng trở nên quan trọng Vì vậy, trong xu thế hội nhập, ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện về nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp, phương tiện dạy học , nhằm nâng cao chất lượng dạy học
Học sinh miền núi do môi trường học tập còn nhiều hạn chế, điều kiện học tập
còn nhiều khó khăn, trình độ nhận thức của các em còn chưa cao, việc tiếp cận với các nguồn thông tin, tài liệu tham khảo có giá trị khoa học còn ít nên đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp trực quan, làm cho các kiến thức gần với thực tiễn, giúp học sinh gắn kết được nội dung kiến thức, tích cực các hoạt động của học sinh dé hoc
sinh có thé dé hiểu, nhớ lâu và đễ vận dụng vào cuộc sống
Phương pháp và quá trình giáo dục phải được tổ chức bằng các hoạt động của người học, tạo cơ hội hình thành và vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ
Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát hup tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều, ghỉ nhó máy móc Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở đề người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
Trang 12phô thông hiện nay, đặc biệt là HS ở miền núi Thiết kế bài học là một nhiệm vụ cơ
bản của giáo viên và góp phần quan trọng vào sự thành công của giờ học Vật lý học là một môn khoa học có liên quan mật thiết với thực tiễn và có nhiều ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học công nghệ cũng như trong đời sống và sản xuất Vật lý học cung cấp cho người học kiến thức, kỹ năng, phương pháp, góp phần xây dựng nền tảng văn hố phổ thơng của con người lao động mới
làm chủ tập thể Để đạt được điều đó mỗi mỗi thầy cô giáo phải biết kết hợp các hình
thức tổ chức, các phương pháp dạy học và sử dụng các phương tiện dạy học một cách hợp lí cho từng giờ học Tuy nhiên, dạy học vật lý ở các trường PT hiện nay, ở vùng sâu vùng xa, miền núi còn nhiều hạn chế, vẫn còn tình trạng đọc chép, ít sử dụng hoặc sử dụng không hợp lý thí nghiệm, dụng cụ trực quan trong các giờ học Chương “Dòng điện trong các môi trường” VL I1 là một chương rất quan trọng trong chương trình vật lí THPT và được ứng dụng nhiều trong thực tiễn.Với những lí do trên tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật ly 11 Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi” với mong muốn góp một phần nhỏ để nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT miễn núi, đặc biệt ở tỉnh Hà Giang
2 Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lý 11 Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi
3 Giả thuyết khoa học
Nếu vận dung day hoc GQVD va PPTN trong tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 co ban thì có thể phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông miền núi
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh - Điều tra thực trạng dạy học và chất lượng dạy học vật lý ở một sé trường THPT - Đặc điểm học sinh miễn núi
- Đặc điểm dạy học vật lý
- Van dung day hoc GQVD va PPTN nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông miễn núi trong xây dựng kiến thức mới
Trang 13- Van dung day hoc GQVD va PPTN trong xây dựng kiến thức mới chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông miền núi
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm
5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học
5.2 Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học vật lý ở trường THPT miền núi trong thiết kế bải học 6 Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế một số bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vat li 11 co bản theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
THPT miền núi
7 Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thực tiễn giáo dục
- Thực nghiệm sư phạm (có sử dụng thống kê tốn học) §.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT miễn núi
- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy học khi thiết kế bai hoc
chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi
- Giáo án có thê dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở THPT miền núi
9 Cấu trúc luận văn
Gồm phân mở đâu, kết luận và 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học vật lý
Chương 2: Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh miền núi
Trang 14Chuong 1
CO SO Li LUAN VA THUC TIEN CUA VIEC PHAT TRIEN NANG LUC VẬN DUNG KIEN THUC CUA HQC SINH TRONG DAY HQC VAT LY
1.1 Mục tiêu của giáo dục phố thông
Mục tiêu của giáo dục phô thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc
Ngày nay, mục tiêu giáo dục không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đề từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại
1.2 Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi 1.2.1 Năng lực
Năng lực trong bối cảnh giáo dục thể hiện những nhu cầu và nguyện vọng, tăng cường mối liên hệ giữa thị trường lao động và giáo dục Một người có năng lực là người hành động phù hợp Hành động của một con người có năng lực phụ thuộc vào khả năng tích luỹ, khả năng thích ứng của họ Năng lực của cá nhân là sự tổng hoà của kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm
Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng được hiểu như kỹ năng, kỹ xảo thực hiện được một hoạt động nào đó
Trong khoa học tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao
- Năng lực là “Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [16]
J Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực được xem như là
“những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên
Trang 15Quang Bao “Nang luc la sw két hợp một cách linh hoạt, có tổ chức kiến thức, kỹ năng
và thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu một hoạt động trong bối cảnh nhất định của người học ”
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu
trên đều khẳng định: nói đến nding lc là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải Điếz
làm , chứ không chỉ biế: và hiểu
Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu
tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến
thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng
hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [10, tr 3]
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn chung, có thể thấy có hai loại năng lực chính: Đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì thế có nước gọi là năng /ựec xuyên chương trình Hội đồng châu Âu gọi là năng /ực chính (key competence) Cũng cần lưu ý là khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: măng lực nên fảng (socles de compétences), nang luc chủ yếu (essential competencies),kƒ măng chính (key skills),k năng cốt lối (core skills), ndng lực cơ sở(basic competencies), khả năng/phẩm chất chính; (key qualifications); Kĩ năng chuyển giao được (key transferable skills ), Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một
Trang 16Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai loại năng lực này Sáng tạo là
năng lực chung Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/hoạt động: còn đọc điển cảm là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng Việt và văn học đảm nhận Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo; không sáng tạo thì
không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại Nhưng không đọc diễn cảm được thì cũng
không có gì ảnh hưởng lớn Chưa ai chết vì không đọc được diễn cảm
Để nhận diện năng lực chung Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí: Thứ nhất là khả năng hưũ ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng Chúng phải liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nịi giống, văn hố, ngơn ngữ và hoàn cảnh gia đình 7z hai: nó phải tuân thủ (phù hợp) với các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã hội 7» ba:nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng (thực hiện)
Mặc dù cùng xuất phát từ các yếu tố trên, nhưng việc xác định hệ thống năng lực chung cho mỗi nước lại hết sức đa dạng, phong phú Thống kê gần đây của 11 nước theo hướng tiếp cận năng lực, đã có 35 năng lực khác nhau Tuy nhiên từ thống kê này, có thể thấy một số năng lực (NL) chung được khá nhiều nước đề xuất/lựa chọn Cụ thể là 8 năng lực sau đây:
1 Tư duy phê phán, tư duy logic Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ Tính toán , ứng dụng số Đọc-viết
Làm việc nhóm - quan hệ với người khác Công nghệ thông tin - truyền thông (ICT) Sáng tạo, tự chủ oN DN fF C2) NY Giải quyết vấn đề
- Năng lực cụ thể, năng lực chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và
phát triển đo một lĩnh vực/môn học nào đó Vì thế người ta gọi là năng lực môn học cụ
Trang 17Khi xác định hệ thống năng lực cần trang bị cho HS, bao giờ cũng nêu rõ nội dung mỗi năng lực, tức là trả lời câu hỏi: năng lực này là gì? Chẳng hạn năng lực tư duy được chương trình Úc giới thuyết như sau: “Năng ?ực tr duy được xem là trình
độ vận dụng hoạt động trí tuệ, nó rất đa dạng trong việc sử dụng thông tin để đạt kết
quả Năng lực tư duy bao gồm các yếu tổ như giải quyết vấn đề, ra những quyết định, tư duy phê phán, phát triển lập luận và sử dụng các chứng cớ chứng mình cho lập
luận của mình Năng lực tư duy là cốt lõi của nhiều hoạt động trí tuệ.”
1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức của HS
- Xây dựng bảng mục tiêu dạy học [22, tr 74-77] (tham khảo phu luc 1)
- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến
thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [10, tr 3]
- Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính
các em trong cuộc sống [ 10, tr 3]
- Vận dụng là “Đem tri thức lí luận vào thực tiễn”, thực tiễn là “những hoạt
động của con người, trước hết là lao động sản suất, nhằm tạo ra những điều kiện cần
thiết cho su t6n tại của con người” [I6]
- Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức
Trang 18- DHPH và GQVĐ khi rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây dựng kiến thức mới:
- DHPH va GQVD đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người '“Tư duy
chi bat đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”? (Rubinstein)
- DHPH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tao, nang luc GQVD của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐÐ giúp HS lĩnh hội trị thức, kỹ năng và PP nhận thức
+ Dạy học theo nhóm khi rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho HS khi tổ chức các giờ học luyện tập:
Trong dạy học nhóm, HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ thường khoảng 4 - 6 HS Trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp
1.2.3 Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức của HS
Như trên đã phân tích, năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến
thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới
xung quanh và có khả năng biến đổi nó Những khả năng trên được thể hiện ở 3 hoạt
động chính là vận dụng kiến thức đã biết để xây dựng kiến thức mới; vận dụng kiến
thức đã biết để giải các bài tập; ứng dụng kiến thức đã biết vào thực tế cuộc sống và
kĩ thuật Đó chính là các thành tố cơ bản của năng lực vận dụng kiến thức của HS
* Năng lực vận dụng kiến thức khi xây dựng kiến thức mới
Đây là thành tố quan trọng nhất của năng lực vận dụng kiến thức của HS và chiếm tỷ trọng lớn về thời gian thực hiện trong quá trình dạy học vật lý
Như chúng ta đã biết, theo quan điểm về dạy học hiện đại thì quá trình chiếm
lĩnh kiến thức mới là quá trình giải quyết vấn đề, quá trình tổ chức cho HS chiếm lĩnh
kiến thức mới bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ
Trang 19tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiém vụ cho học sinh): Học sinh hăng
hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới
sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thê đã xác định
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng,
giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bố sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các
nội dung cụ thể đã xác định
Trong việc tìm tòi giải quyết vấn đề, HS thực hiện bằng con đường khảo sát lí
thuyết hoặc bằng thí nghiệm HS vận dụng các kiến thức đã biết, rút ra kết luận lô gíc
về cái cần tìm, hoặc thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xen xét, rút ra kết luận về cái cần tìm
* Năng lực vận dụng kiến thức khi làm bài tập
Bài tập là những bài toán được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là vận dụng hiểu biết về các hiện tượng vật lí, các khái niệm, các định luật vật lí, phát huy năng lực tư duy vật lí và kĩ năng của HS trong việc giải quyết các nhiệm
vụ học tập và các yêu cầu của thực tiễn Qua bài tập vật lý GV có thể hình thành và
rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát cho học sinh Bài tập vật lý còn là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới cho học sinh Các bước chung để giải một bài tập vật lý là:
- Tìm hiểu đầu bài
- Phân tích hiện tượng vật lí liên quan đến đề bài để nhận ra các quy tắc và
định luật chỉ phối hiện tượng, vạch ra mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm,
- Thực hiện lời giải
Trang 20* Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống và kĩ thuật
Vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống và kĩ thuật là sử dụng kiến thức vật lý
để giải thích các hiện tượng vật lý trong đời sống, kỹ thuật và các ƯDKT Việc ứng
dụng các kiến thức vật lý để giải thích các hiện tượng vật lý được thực hiện rất
thương xuyên Thí dụ: Giải thích vì sao đang chạy mà vấp thì ngã sắp, trượt chân thì ngã ngửa, về mùa đông mặc áo bông thì ấm, phơi quần áo trước gió thì nhanh khô v.v Các ƯDKT của Vật lí là kết quả của việc ứng dụng những kiến thức khái quát
của Vật lí, nhất là những định luật Vật lí vào kĩ thuật để chế tạo những thiết bị, máy
móc có tính năng, tác dụng nhất định, đáp ứng được những yêu cầu của kĩ thuật và
đời sống [19]
Trong dạy học Vật lí, GV có thể tổ chức cho HS nghiên cứu những ƯDKT của Vật lí theo hai con đường sau:
- Con đường thứ nhất: Quan sát cấu tạo của đối tượng kĩ thuật đã có sẵn, giải thích nguyên tắc hoạt động của nó (trả lời cho câu hỏi “Vì sao?”)
- Con đường thứ hai: Dựa trên những định luật Vật lí, những đặc tính Vật lí
của sự vật hiện tượng, thiết kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu kĩ thuật nào
đó, đáp ứng được một số yêu cầu cụ thể của sản xuất hay đời sông (trả lời cho câu hỏi
“như thế nào”)
1.2.4 Vai trò của hứng thú với sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS
Đề nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS là vô cùng cần thiết, đặc biệt là đối với các trường THPT
Hứng thú học tập sẽ tạo ra động cơ thúc đây HS hành động, tích cực, chủ động, sáng tạo trong công việc Thông qua quá trình dạy học người thày từng bước hình thành ở HS niềm tin vào chân lý khoa học, về hiệu quả và tính chân thật của kiến thức đối với cuộc sống thực tiễn qua đó sẽ phát triển được hứng thú bộ môn Việc tạo ra hứng thú học tập sẽ giúp cho HS nhận thức được vấn đề nghiên cứu một
cách dễ dàng hơn, kiến thức mà HS lĩnh hội được không phải bằng con đường thụ
động mà từ chính sự chủ động hoạt động, tiếp thu và lĩnh hội tri thức của HS
Trang 21lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn Tính áp dụng được của kiến
thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất của chất lượng lĩnh hội kiến
thức, là cơ sở phát triển năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng và thói quen vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống sản xuất
Đối với học sinh THPT đang ở lứa tuổi trạng thái tâm lý rất hiếu động, tò mò
muốn khám phá thế giới xung quanh, do đó việc tạo ra hứng thú học tập giúp cho HS tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn Vật lý được đánh giá là môn học khó, tuy nhiên những kiến thức vật lý thường rất gần với đời sống thực tiễn và nó có thể giúp cho HS vận dụng ngay vào giải quyết vấn đề thực tiễn, đây chính là cơ sở để tạo ra hứng thú học tập của HS đối với bộ môn Nếu chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức vật lý cho học sinh thì việc học sinh tiếp thu những kiến thức từ bài giảng của thày là rất khó khăn, khi có hứng thú học tập, HS sẽ tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức qua đó năng lực vận dụng kiến thức được nâng lên rõ rệt
* Bộ công cụ đánh giá theo một số tiêu chí cụ thể của HS (tham khảo phụ lục 2) 1.3 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT miền núi trong dạy học vật lý
1.3.1 Một số đặc điểm của HS THPT miền núi
Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các bài kiểm tra chất lượng của
HS, trao đổi trực tiếp với giáo viên, HS và một số phụ huynh chúng tôi thu được những kết quả của 9 lớp, thuộc TP Hà Giang (3 lớp trường THPT Lê Hồng Phong, 3
lớp trường THPT Ngọc Hà, 3 lớp trường TPDT Nội Trú tỉnh) như sau:
Bảng 1.1: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS Hung thu Cách thức học vật lý Thời gian học vật lý học vật lý Số Theo Trước | Hớ c Theo | SGK khi
HS| Có | |Không s| Binh vo |? + Theo | Theo |Thường| `” | khi |Không có
Trang 22Bảng 1.2: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS
Hiểu bài ngay Tích cực tham gia Chú ý nghe giảng trên lớp xây dựng bài trên lớp Số Lúc HS „ ờ có, Thường a Đôi - ¬ Có | Khơng lúc TUYÊN Không khi Có | Không | Đôi khi không 300 | 134 | 103 63 145 153 2 167 59 74 % |44.7) 343 21 48.3 51 0.7 55.7 19.7 24.6 Bang 1.3: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình học tập môn Vật li
Số HS Nguyên nhân ảnh hưởng
ˆ „ Khơng có Hồn cảnh Hạn chế Do phương được KT Không có STK thoi gian S3 VẰ gia đình khó | vê tư duy, 2 ae ; x pháp giảng —_— tự học khăn tâm lí dạy của GV
300 9 97 157 13 24
% 3 32.3 52.3 4.3 8.1
* Nhận xét chung:
- Đa số HS chưa hăng hái, hứng thú trong học vật lý, ngại phát biểu ý kiến của riêng mình (sợ sai) Khả năng giao tiếp hạn chế, tự tỉ
- Cách thức học vật lý theo vở ghi là chính, lười suy nghĩ tìm tòi cách thức học
tập mới, chủ yếu học theo kiểu đối phó (khi KT, khi có giờ vật lý mới học)
- Qua việc dự giờ chúng tôi nhận thấy đa số HS quen thụ động nghe giảng, ghi chép trong giờ học, ít động não, suy nghĩ, khả năng trình bày, diễn đạt trong việc trả
lời câu hỏi còn yếu dẫn đến việc vận dụng kiến thức kém
Trang 231.4 Thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lý 11 cơ bản ở trường THPT miền núi
1.4.1 Mục đích điều tra
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PP và PTDH trong giảng dạy Vật lí của GV
và cách thức, chất lượng, thái độ học tập của HS đối với một số kiến thức phần Dòng
điện trong các môi trường lớp 11 trên cơ sở đó có kết luận chính xác về TTC của HS trong học tập Vật lí, phát hiện những nguyên nhân, khó khăn của HS trong quá trình nhận thức Vật lí từ đó tìm ra giải pháp khắc phục và có cơ sở tổ chức hoạt động học tập phù hợp với HS, nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lí nói chung và phần kiến thức Dòng điện trong các môi trường lớp I1 nói riêng
- Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của HS khi học ba bài: Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí
- Tìm hiểu cách thức tổ chức DH, tìm hiểu việc soạn giáo án, những khó khăn
của GV khi soạn và dạy ba bài: Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí Từ đó tìm ra nguyên nhân của những khó khăn này, làm có sở để soạn thảo ba bài nói trên
1.4.2 Phương pháp, nội dung điều tra Sử dụng các PP sau:
- Thăm đò GV (dùng phiếu điều tra, trao đồi, dự giờ)
- Điều tra HS (dùng phiếu điều tra, dự giờ, trao đôi trực tiếp)
- Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cốt cán bộ môn, tham quan phòng T/N Vật lí để tìm hiểu các vấn đề:
+ Cơ sở vật chất của nhà trường các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học vật lí
+ Sử dụng các tài liệu phục vụ chuyên môn, sử dụng các PP giảng dạy, mức độ sử dụng dụng cụ T/N, cách soạn giáo án, PP đổi mới kiểm tra đánh giá của GV trong dạy môn Vật lí
Trang 241.4.3 Kết quả điều tra
- Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học của GV:
Ba trường chúng tôi điều tra (trường THPT Ngọc Hà, trường THPT Lê Hồng Phong, trường PTDT Nội Trú tỉnh) TP Hà Giang
Các trường đều có phòng học bộ môn riêng, nhưng không thường xuyên được sử dụng
Về SGK, SGV, SBT của bộ môn Vật lí trang bị tương đối đầy đủ, thuận tiện
cho việc soạn bài của GV
- Về thư viện thì cả ba trường đều có, nhưng sách tham khảo rất ít và chỉ là những sách cũ không phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và PPDH Vật lí hiện nay Cụ thể việc sử dụng sách phục vụ cho giảng đạy ở các trường:
Bảng 1.4: Sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viên A SGK, SBT, Truong THPT Sô giáo viên Dân tộc STK (%) SGV (%) Ngoc Ha 6 1 100 80 Lé Hong Phong 7 1 100 85 Nội Trú tỉnh 7 2 100 80
- Về HS: Phần lớn HS ở cả ba trường đều có tương đối đầy đủ SGK, SBT môn
Vat li song viéc su dung, van dung SBT, STK rat it Thu vién nha truong phuc vu cac em HS ngày 2 buổi từ thứ 2 đến thứ 6 hàng tuần, nhưng rất ít HS đến mượn sách
Bảng 1.5: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh Trường THPT SốHS | Dân tộc SGK SBT STK Ngọc Hà 175 150 175 134 10 Lê Hông Phong 313 97 313 205 75 Nội Trú tỉnh 137 135 137 135 57
* Nhận xét: Qua điều tra chúng tôi thấy bản thân một số GV đã quan tâm đến việc DH của mình song chưa đồng đều, một số GV cần có gắng đẻ đáp ứng được yêu cầu đối mới hiện nay và phía HS, một sỐ (rất ít) em đã có ý thức trong học tập, có
hứng thú với môn Vật lí Đa số HS hiện nay rất lười học, chưa xác định được động
cơ, mục đích học tập đúng đắn
Trang 25* Về thực trạng dạy và học Vật lí ở trường THPT hiện nay
Đối với GV:
+ Giáo án:
- Nhìn chung tất cả các GV đều soạn bài trước khi lên lớp, thực hiện đầy đủ
các bước lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chủ yếu soạn theo PP diễn giảng là chính, chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức, chưa xây dựng được hệ
thống câu hỏi phát vấn, đòi hỏi HS phát triển tư duy, ít xây dựng tình huống có vấn
đề trong học tập
- Giáo án vẫn chỉ là tóm tắt theo nội dung SGK, chưa xác định rõ hoạt động của GV và HS
+ PP giảng dạy:
-Ít xây dựng tình huống học tập, GV có đặt câu hỏi nhưng chỉ là những câu
hỏi ở mức tái hiện kiến thức đã học PPDH chủ yếu vẫn nặng về giảng giải, thông báo
kiến thức theo trình tự SGK, nhắn mạnh cho HS ghi nhớ những nội dung quan trọng trong bai hoc, con vai tro tổ chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ
- Hầu hết các GV chưa sử dung T/N nhiều, một số ít GV có sử dụng T/N nhưng chưa đúng với mục đích của bài giảng (vì chỉ đùng T/N để minh hoạ, chứ GV
không dùng T/N để tạo tình huống học tập) Lí do không dùng T/N là sợ không đủ
thời gian, điều kiện không gian của lớp học, dụng cụ TN không đầy đủ, T/N nhiều khi không thành công
Vi du: Khi dạy kiến thức về “Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí” sau khi GV đặt vấn đề, GV vẽ hình và mô tả luôn hiện tượng rồi đưa ra kết luận, HS ghi nhớ, ghi chép Đặc biệt khi day bai “Dong điện trong kim loại” GV không làm T/N nào, chỉ mô tả theo trình tự SGK Còn bài “Dòng điện trong chất điện phân” GV chỉ làm một T/N về hiện tượng điện phân, bài “
Trang 26Bang 1.6: Phương pháp dạy học của giáo viên Thường xuyên Đôi khi Không dùng Phương pháp dạy học dùng (%) dùng (%) (%) Diễn giảng - minh hoạ 100 0 0 Thuyết trình - hỏi đáp 65 35 0 Tổ chức tình huỗng học tập 10 20 70 Thí nghiệm 30 20 50 Tô chức cho HS hoạt động độc lập 15 10 75 Sử dụng PTDH 0 10 90
Nhận xét chung: Đa số GV vẫn duy trì PPDH truyền thống, đã có sự đổi mới sáng tạo trong giảng dạy nhưng chưa đồng đều chỉ tập trung vào một số ít GV Trong 9 tiết dự giờ chúng tôi thấy: GV khi giảng bài có đặt câu hỏi cho HS nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, ít có câu hỏi có tình huống, một số câu hỏi lại quá khó, do đó không tạo được cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề trong bài học Trong các tiết dạy GV rất ít sử dụng T/N để nghiên cứu kiến thức mới 100% GV được hỏi cho biết họ không cho HS làm T/N trên lớp khi nghiên cứu bài mới với
nhiều lí do sau:
- Nhiều T/N công kểnh, lắp ráp khó khăn mất thời gian cháy giáo án
- Khó ồn định tổ chức HS lúc trước và sau khi T/N
- T/N nhiều khi không thành công, mắt uy tín - Không có hoặc dụng cụ không đầy đủ (hỏng, mắt)
Đa số GV đều nhận định, nếu sử dụng được nhiều T/N trên lớp sẽ kích thích
được sự say mê, hứng thú, sáng tạo của HS trong học tập vật lí, song do những khó khăn nhất định và do GV đã quen nếp dạy, HS quen nếp học nên chỉ cần cho HS quan sát một số T/N đơn giản, một số dụng cụ trực quan và chủ yếu GV vẽ hình T/N lên bảng rồi diễn giảng cho HS là được
Đối với HS:
- HS chủ yếu ngồi nghe GV giảng giải, đọc cho ghi chép, chưa tích cực, xây
dựng kiến thức mới Rất ít khi thấy các em phát biêu xây dựng bài hay đặt câu hỏi
Trang 27- Khi học xong phần kiến thức đòng điện trong KL một số HS vẫn chưa phân
biệt được các hạt dẫn điện là gi, cho rang có cả các 1on , trong chất điện phân chưa
biết điều kiện để có dương cực tan là gì, hạt dẫn điện trong chất điện phân có cả
electron., trong chat khi chua phân biệt được dẫn điện không tự lực và tự lực của chất khí, cho rằng dòng điện trong chất khí vẫn tuân theo định luật Ôm
- Đa số HS nói không được quan sát T/N nên hạn chế hiểu biết về bản chất của các hiện tượng
- Về kiến thức HS chủ yếu là chấp nhận từ lời giảng của GV, không chịu khó
tìm tòi, học hỏi, khi học chủ yếu học ở vở ghi và có kiểm tra, thi mới học
Nhận xét chung:
- Phần lớn HS chưa hăng hái, hứng thú trong học Vật lí, ngại phát biểu ý kiến cua ban than (sq sai)
- Cách thức học chủ yếu theo vở ghi, lười suy nghĩ tìm tòi cách thức học tập mới, học theo kiểu chống đối (chỉ có giờ KT, thi hoặc có giờ Vật lí, thì mới học)
- Qua việc dự giờ chúng tôi nhận thấy đa số HS quen thụ động nghe giảng, ghi chép trong giờ học, một số em còn đợi GV đọc chép, ít động não, suy nghĩ, khả năng trình bày, diễn đạt trong việc trả lời câu hỏi còn yếu dẫn đến việc vận dụng kiến thức kém và chậm
- Qua tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình nhận thức Vật lí thì 60%
HS được tìm hiểu cho rằng không có STK, 30% cho rằng do PP giảng dạy của GV,
55% cho rằng rất ít T/N
1.4.4 TỔ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT miền núi trong dạy học vật lý
Giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối liên hệ với cộng đồng Do vậy trong dạy học, GV phải tạo được niềm vui, hứng thú của HS trong học tập, phải lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích GV có nhiệm vụ tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực mà
chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ đề từng bước hình thành và phát triển
Trang 28Như trên đã nêu, trong giờ học vật lý, GV phải tổ chức nhiều hoạt động học tập và phương pháp dạy học khác nhau, trong giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ trình bày những hoạt động chủ yếu trong quá trình HS vận dụng những điều đã biết để
chiếm lĩnh kiến thức mới Đó là phát triển hứng thú của HS trong giờ học; tô chức
cho HS giả quyết vấn đề; tổ chức cho HS vận dụng phương pháp thí nghiệm
1.4.5 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức qua việc phát triển hứng thú của HS trong giờ học
Phát triển hứng thú nhận thức là một vấn đề rất quan trọng trong quá trình dạy học, vì nó tác động trực tiếp đến kết quả học tập, nó diễn ra ngay trong quá trình nhận thức và là điều mà thầy cô có thể điều khiển trực tiếp trong quá trình dạy học Hứng thú có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học, nó tác động đến HS ở mọi lứa tuổi, trong bất kỳ bai hoc nao, 6 mọi giai đoạn của quá trình học tập, thông qua nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tô chức Muốn kích thích hứng thú phát triển thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS
* Các điều kiện, biện pháp - tiêu chí cơ bản để phát triển hứng thú nhận
thức của HS
Một số biện pháp - tiêu chí vận dụng vào dạy học vật lý thực tế ở nước ta còn
khá mới mẻ, nhất là chương trình và sách giáo khoa đã được phân hoá sâu sắc, GV
chưa được bồi dưỡng kịp thời và tập quán dạy chỉ dựa vào SGK đã in sâu trong mỗi GV Do đó để vận dụng có hiệu quả vào dạy học vật lý cần phải chú ý tới một 36 bién phap hay tiéu chi sau:
Phải lựa chọn nội dung, tinh huống có nghĩa với việc học tập của HS, phù hợp với logic khoa học, không gượng ép Người GV phải nghiên cứu nội dung dạy học, xác định mục tiêu chung và mục tiêu học tập của bài học
GV cần được trang bị các kiến thức liên môn, phương pháp phù hợp với các
em học sinh, vùng miễn, tài liệu tham khảo, sự chỉ đạo chuyên môn của các nhà quản
lý giáo dục
Trang 29Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây dựng kiến thức mới Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho HS khi tổ chức các gio hoc luyén tap Phat trién nang luc van dung kiến thức cho HS qua vận dụng kiến thức vào thực tế (Giải bài tập dạng Pisa; Bài tập nghiên cứu ứng dụng thực tế các kiến thức đã
học; Chế tạo các mô hình, .)
Không làm cho HS học tập quá tải : Nghiên cứu, lựa chọn kỹ và định rõ thời gian và mức độ cho hoạt động tích hợp, tránh vì hứng thú mà liên kết tri thức quá sâu, rộng sẽ dẫn đến quá tải học tập của HS, làm giảm hiệu quả dạy học
Vận dụng hợp lý các PPDH, PTDH để tạo ra hiệu quả học tập cao: Vì bản thân các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học hướng đến việc nâng cao chất lượng dạy học, mang thuộc tính tích hợp các kiến thức, kỹ năng, cảm xúc nhận
thức ở HS
Tăng cường khai thác mối quan hệ giữa các môn và liên kết kiến thức trong nội bộ môn học
Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS nhất là tổ chức những tình
huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận giữa các ý kiến trái ngược
Tiến hành dạy học ở mức độ phù hợp nhất đối với trình độ phát triển của học sinh
Nếu một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được hứng thú Cần biết dẫn dat dé HS luôn luôn tìm thấy cái mới dé tự lực giành lấy kiến thức, cảm thấy mình
mỗi ngày một trưởng thành
Luôn tạo ra không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được học bộ môn Muốn thế phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy với trò, giữa trò với trò Bằng trình độ chuyên môn nghiệp vụ của mình, GV tạo được uy tín cao; bằng tác phong gần giũ thân mật, GV chiếm được sự tin cậy của HS; bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lý các hoạt động của từng cá nhân và tập thể HS, GV sẽ tạo được hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập cho từng HS
Trang 30- Yếu tô sinh học: Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có
thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định.Những đặc điểm sinh học chỉ tạo
nên tiền đề của sự phát triển năng lực
- Yếu tố hoạt động của chủ thể: Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động có sẵn, biến thành năng lực của chính mình Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực
- Yếu tố môi trường xã hội: môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt là hoạt động giao lưu từ đó cá nhân thu được kinh
nghiệm biến nó thành của mình Điều chỉnh hoạt động của mình để có hiệu quả cao,
năng lực ngày càng được phát trién
- Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực: Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người
(trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội Sự hình thành và phát triển
năng lực của học sinh phải thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với cộng đồng Chỉ có hoạt động dạy học trong nhà trường mới tạo ra được những hoạt động đa dạng, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau của học sinh Nhà trường cũng tích luỹ được những phương pháp tổ chức hoạt động của học sinh có hiệu quả cao tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân
1.4.6 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức qua dạy học phát hiện và giải quyết van dé
a Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết van dé
Mục đích của dạy học phát hiện và giải quyết van dé 1a làm cho học sinh nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển của năng lực nhận thức và sáng tạo của học sinh Nguyên tắc cơ bản tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự học sinh tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp ứng dụng kiến thức vào thực tế Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia làm ba giai đoạn
b Dat van dé xây dựng bài toán nhận thức
Trang 31+ Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục
+ Đặt học sinh trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các
em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá đề làm mắt hứng thú của học sinh Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cô niềm tin của học sinh
Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề có thể như sau:
- Kế chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện tượng sẽ được nghiên cứu
- Dùng thí nghiệm Vật lý - Sử dụng các bài toán Vật lý
Đó là các bài toán thường dẫn tới các kết quả có tính chất nghịch lí hoặc không phù hợp với thực tế, trên cơ sở đó tạo ra vấn đề cần giải quyết
- Sử dụng các mẫu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhà bác học các tư liệu trong lịch sử khoa học kĩ thuật, xã hội, thậm chí cả văn học
Khi đã đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, họ có mong muốn giải quyết một vấn đề, họ ở tư thế sẵn sàng suy nghĩ vượt khó khăn để giải quyết vẫn đề với niềm tin có thê giải quyết được vẫn đề đã đặt ra Khi đó giai đoạn đề xuất vấn đề kêu thúc và tiếp theo là giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề
c Giai đoạn giải quyết van dé
- Nhiệm vụ của HS ở giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết
Học sinh có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đường đề xuất và phát triển giả thuyết
Giả thuyết là một vấn đề giả sử có, đề ra để giải thích một hiện tượng nào đó và đòi
Trang 32dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó Ở đây có sự kết hợp nhận thức của cảm tính với nhận thức lí tính
Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thì phải kiểm
chứng các giả thuyết đó Có 2 con đương đề kiểm chức giả thuyết: con đường lý thuyết và con đường thực nghiệm Đối với Vật lý học việc kiểm chứng các giả thuyết thường được thực hiện nhờ thí nghiệm Chú ý lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng sao
cho hiện tượng thí nghiệm được đơn nhất, thiết bị thí nghiệm đơn giản, tiến hành thí
nghiệm ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ thí nghiệm xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi kiến thức mà học sinh có thể hiểu được
d Kiểm tra, vận dụng kết quả
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức
e Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết van dé
Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm
việc của học sinh
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý dé học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng
Trang 33Mic 4: Hoc sinh ty luc phat hién van dé nay sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả
1.4.7 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học Trong vật lý học, thí nghiệm hiểu là quan sát hiện tượng cần nghiên cứu trong các điều kiện được kiểm tra chính xác, cho phép theo dõi tiến trình của hiện tượng và tái tạo nó mỗi lần lặp lại các hiện tượng này
Phương pháp thực nghiệm là việc tô chức có ý thức các hiện tượng cần nghiên
cứu dưới những điều kiện xác định để chỉ ra thành phần bản chất, thành phần chung
Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý chính là sự vận dụng phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học vào quá trình dạy học vật lý
Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý có các bước sau:
1 Làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu: Dựa vào kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của học sinh (qua quan sát tự nhiên, qua lao động sản xuất ) hoặc xuất từ kiến thức đã học, hoặc dựa vào thí nghiệm mở đầu, giáo viên hướng dẫn học sinh nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, tạo điều kiện cho học sinh đề ra giả thuyết
2 Hướng dẫn học sinh đề xuất phỏng đoán, đưa ra giả thuyết, tiến hành đàm thoại để chọn lọc những giả thuyết phù hợp và loại bỏ những giả thuyết không có căn cứ
3 Rút ra hệ quả từ giả thuyết cần kiểm tra - Từ giả thuyết giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán học để rút ra một hệ quả, dự đoán hiện tượng có thể xây ra trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý
4 Giáo viên gợi ý, tạo điều kiện để học sinh tham gia đề xuất phương án thí nghiệm, và kế hoạch thực hiện Tiến hành thí nghiệm (giáo viên biểu diễn hoặc hướng dẫn học sinh tiến hành, hướng dẫn học sinh quan sát và ghi nhận kết quả thí nghiệm)
Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận xét, phân tích kết quả thu được và rút ra kết luận tương ứng với kiến thức cần hình thành
5 Giáo viên hướng dẫn HS vận dụng các kết luận rút ra từ thí nghiệm vào thực
tiễn đời sống và kĩ thuật
Các mức độ tham gia của học sinh vào thí nghiệm biểu diễn
Trang 34tham gia vào tất cả các bước của PPTN như trên không nhiều Trong mỗi bài học cụ thé, giáo viên phải tính đến năng lực của học sinh và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, để áp dụng PPTN ở các mức độ khác nhau thích hợp Dưới đây là một cách phân chia mức độ học sinh tham gia vào từng bước của PPTN
Bước l:
Mức d6 1: Hoc sinh tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi Giáo viên giới thiệu hiện tượng xây ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để học sinh tự phát hiện những tính chất, những mối quan hệ cần nghiên cứu Ví dụ - cho học sinh quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau Những câu hỏi học sinh thường nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì khác nhau không?
Mức độ 2: Giáo viên tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện hiện tượng mới, lôi cuốn sự chú ý, ngạc nhiên của học sinh; từ đó học sinh nêu ra vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp Ví dụ - Khi dạy định luật III Niutơn giáo viên đặt câu hỏi: Dao chém gỗ thì gỗ đứt, nhưng dùng dao đó chém đá thì dao mẻ, vậy lực tác dụng của dao vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao, lực nào lớn hơn?
Mức độ 3: Giáo viên nhắc lại một số vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu học sinh phát hiện chỗ nào chưa đầy đủ, hoàn chỉnh cần tiếp tục nghiên cứu Ví dụ - Sau khi học xong định luật cảm ứng điện từ, biết điều kiện phát sinh ra dòng điện cảm ứng; giáo viên dựa vào những hiểu biết của học sinh về dòng điện để gợi ý học sinh đưa ra 2 câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ phụ thuộc vào những
yêu tố nào và cách xác định chiều dòng điện cảm ứng
Bước 2:
Theo Risa Fayman “Các định luật vật lý có nội dung rất đơn giản nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Giáo viên cần làm cho học sinh quen dần
Mức độ l1: Dự đoán định tính - Trong những hiện tượng thực tế phức tạp học
Trang 35Mức độ 2: Dự đoán định lượng - Những quan sát đơn giản khó có thê dẫn đến một dự đoán về mối quan hệ hàm SỐ, định lượng giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà vật lý nhận thấy rằng những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một hằng số đơn giản
như: tỷ lệ thuận, tỷ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai, hàm số lượng giác
v.v Có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị mà dự đoán mối
quan hệ hàm số giữa 2 đại lượng Ví dụ - Dự đoán áp suất P tỷ lệ nghịch với thể tích
V đối với một lượng khí xác định ở nhiệt độ không đôi Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa nhiều đại lượng thì lần lượt cho một đại lượng thay đổi và giữ các đại lượng còn lại không đổi để xét mối quan hệ giữa hai đại lượng rồi tổng hợp kết quả trong một công thức Ví dụ: Định luật II Niutơn F = ma; sự phụ thuộc của điện
trở của dây dẫn vào các yếu tố R = pl/S
Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỷ mỷ, một sự
tổng hợp điều kiện thí nghiệm không có điều kiện thực hiện ở trên lớp Giáo viên
dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu đự đoán của các nhà bác học Ví dụ - Định luật bảo toàn năng lượng, định luật vạn vật hấp dẫn v.v
Bước 3:
Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng phép suy luận toán học hay suy luận
lôgíc Thông thường ở trường phô thông, các phép suy luận này không quá khó Điều
khó khăn là trong thực tế biểu hiện của các định luật rất phức tạp, nên hệ quả suy ra
phải đơn giản có thể quan sát đo lường được
Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp - Ví dụ : Hệ quả suy ra từ giả thuyết về mối quan hệ giữa thé tích, áp suất và nhiệt độ của một lượng khí có thé đo được trực tiếp bằng bình chia độ, áp kế, nhiệt kế
Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác Ví dụ - Giả thuyết về sự bảo toàn động lượng (mv) trong tương tác giữa 2 vật, không thể trực tiếp kiểm tra bằng dụng cụ đo động lượng mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo khối lượng m và vận tốc v Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng - Có nhiều trường hợp hiện tượng thực tế bị chỉ phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ với một số ít yếu tố (2-3 yếu tố) Như vậy hệ quả suy ra từ giả
thuyết chỉ là gần đúng Ví dụ - Định luật bảo toàn động lượng, ta không thể thực hiện
Trang 36Bước 4:
Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra hệ quả thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả
Mức độ I: Thí nghiệm đơn giản, học sinh đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo Ví dụ - Thí nghiệm đo nhiệt lượng do dong dién toa ra Q = RI2t
Mức độ 2: Học sinh đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bồ trí thí nghiệm cho sát với điều kiện lý tưởng có khó khăn Giáo viên phải giúp đỡ
bằng cách giới thiệu phương án để học sinh thực hiện Ví dụ - Cách tạo ra 2 vật
tương tác cô lập khi xây dựng định luật bảo toàn động lượng là phải cho hệ 2 vật chuyển động trong không khí, trên đệm không khí, hoặc trên bánh xe có ma sát lăn rất nhỏ (Tuỳ theo điều kiện trang bị mà tổ chức cho học sinh làm, hoặc giáo viên biểu diễn cho học sinh quan sát)
Mức độ 3: Nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là thí nghiệm kinh điển rất
phức tạp không thể thực hiện được ở trường phố thông: giáo viên sẽ mô tả thí nghiệm thông báo kết quả các phép đo để học sinh gia công các số liệu, rút ra kết luận, hoặc
giáo viên thông báo cả kết luận Ví dụ - Thí nghiệm kiểm tra định luật vạn vật hấp
dẫn trên cân xoắn, v.v Bước 5:
Những ứng dụng của các kiến thức vật lý thường có 3 dạng - giải thích hiện tượng, giải thích cơ chế hoạt động của các thiết bị máy móc và chế tạo thiết bị đáp ứng yêu cầu của đời sống, sản xuất
Mức độ 1: Những ứng dụng mà học sinh chỉ cần vận dụng một định luật vật lý để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng và vat chi bi chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Những hiện tượng này có thé chi là tưởng tượng chứ không có trong đời sống sản xuất Ví dụ - Tính cường độ dòng điện qua các điện trở của một mạch điện theo sơ đồ giáo viên nghĩ ra
Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hoá để có thể chỉ cần
áp dụng cho một vài định luật vật lý Ví dụ - Tính lực phát động của đầu máy để xe ô tô có khối lượng m có thê chuyển động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang (hệ số ma sát giữa đường và bánh xe là k)
Trang 37có hiệu quả cao trong các thiết bị được sử dụng trong đời sống Trong loại ứng dụng nảy, học sinh không những phải vận dụng những định luật vật lý vừa học mà còn phải tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của vật lý Ví dụ - Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để chế tạo máy phát điện sinh ra dòng diện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời sống và sản xuất (học sinh phải vận dụng nhiều kiến thức: Nguyên nhân của dòng điện cảm ứng, cách lấy dòng điện ra bằng cổ góp, cách tránh dòng Phu cô v.v)
Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập Vật lý, tổ chức quá trình học tập tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh
Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc tập thể khác nhau,
bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức của học sinh
Thí nghiệm là phương tiện trực quan giúp học sinh nhanh chóng thu được những thông tin chân thực về các hiện tượng quá trình Vật lý Kiểu thí nghiệm này đặc biệt phát huy tác dụng trong dạy học Vật lý có sử dụng phương pháp mô hình
Tổ chức cho HS sử dụng phương pháp thực nghiệm để nghiên cứu kiến thức mới sẽ từng bước hình thành năng lực vận dụng kiến thức của HS
KÉT LUẬN CHƯƠNG 1
Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS Qua việc phân tích những vấn đề trên có thể rút ra một số kết luận sau:
Làm rõ những nét đặc trưng cơ bản của hoạt động nhận thức, phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong học tập, từ đó thấy được sự cần thiết phải tăng cường phát triển năng lực của HS trong DH Vật lí ở trừơng phổ thông
Tìm hiểu thực trạng dạy và học Vật lí ở các trường THPT miền núi, chỉ ra
được những khó khăn của GV và HS khi dạy và học phần kiến thức đó
Trang 38Chương 2
TỎ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG”
VAT Li 11 CO BAN THEO HUONG PHAT TRIEN NANG LỰC VẬN DUNG
KIEN THUC CUA HOC SINH MIEN NUI
2.1 Phân tích cấu trúc nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11
2.1.1 Phân tích mục tiêu đạt được khi dạy học
HS phải hiểu và nắm được những nội dung kiến thức cơ bản sau: [5], [7]
a Về kiến thức:
- Nêu được điện trở suất của kim loại tăng theo nhiệt độ - Hiện tượng nhiệt điện
- Hiện tượng siêu dẫn
- Trả lời được các câu hỏi thế nào là chất điện phân, hiện tượng điện phân, nêu được bản chất của dòng điện trong chất điện phân
- Phát biểu được định luật Fa-ra-đây về điện phân và viết được hệ thức của
định luật này
- Một số ứng dụng của hiện tượng điện phân
- Vận dụng định luật Fa-ra-đây để giải được các bài tập đơn giản về hiện
tượng điện phân
- Phân biệt được sự dẫn điện không tự lực và sự dẫn điện tự lực trong chất khí - Phân biệt được hai quá trình dẫn điện tự lực quan trọng trong chất khí là hồ quan điện và tia lửa điện
- Điều kiện tạo ra tia lửa điện
- Điều kiện tạo ra hồ quang điện và ứng dụng của hồ quang điện b Về kĩ năng
- Vận dụng được kiến thức về dòng điện trong kim loại giải thích một số hiện tượng có liên quan
- Vận dụng được kiến thức để giải thích các ứng dụng cơ bản của hiện tượng điện phân
Trang 39- Kĩ năng thực hành T/N nhu: Ki nang quan sat T/N, sử dụng được các dụng cụ đo như miliampe kế, milivon kế, kĩ năng lắp T/N
- Kĩ năng thu thập thông tin từ quan sát thực tế
c Về thái độ tình cảm:
Cần hình thành và phát triển ở HS:
- Có hứng thú học tập vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, chủ động tích cực - Có thái độ khách quan, trung thực Có ý thức trách nhiệm trước những nhiệm vụ học tập được giao, có tỉnh thần hợp tác, biết lắng nghe ý kiến của người khác
- Có ý chí phấn đấu, tự tin vào bản thân, mong muốn được khẳng định chính mình trước tập thé
2.1.2 Cấu trúc nội dung, chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý II J5J, [7J Chương “Dòng điện trong các môi trường” của chương trình vật lý 11, được
phân bồ như sau:
Bảng 2.1 Phân phối loại bài học của chương
Loại bài học Lý thuyết Bài tập Thực hành Tổng số tiết
Số tiết 8 2 2 12
Bảng 2.2 Kế hoạch phân phối chương trình
Tên bài học Số tiết
Bài 13 Dòng điện trong kim loại 1 Bài 14 Dòng điện trong chât điện phân 2 Bài 15 Dòng điện trong chât khí 2 Bài 16 Dong điện trong chân không 1 Bài 17 Dong dién trong chat ban dan 2 Bài 18 Thực hành Khảo sát đặc tính chỉnh lưu 2
Bài tập 2
2.2 Tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh miền núi
Trang 40Đề phát huy tính khả năng vận dụng kiến thức của học sinh, chúng tôi đã sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp thực nghiệm
Đối với HS miền núi, khi tạo ra tình huống có vấn đề; hướng dẫn HS GQVĐ giáo
viên cần có hệ thống các câu hỏi gợi mở, cụ thể, dễ hiểu Giáo viên định hướng hành động học tập theo kiểu hướng dẫn tìm tòi, sau đó tổ chức cho học sinh thảo luận và giao nhiệm vụ cho các nhóm Trong khi HS làm việc theo nhóm, GV cần có phiếu hỗ trợ học tập hướng dẫn cụ thể các công việc cần làm để sẵn sàng đưa cho HS khi các em gặp khó khăn khơng tự mình hồn thành được công việc được giao Vận dụng những quan điểm lí luận liên quan đã biết, trên cơ sở nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hình thành ở HS và những quan niệm, hiểu biết sẵn của HS, chúng tôi tiến hành thiết kế tiến trình dạy một số bài theo hướng nghiên cứu của đề tài
Dưới đây chúng tôi xin trình bày 3 giáo án được biên soạn theo quan điểm, mục tiêu của đề tài đã đặt ra
Giáo án 1
CHƯƠNG III DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG BÀI 13 DÒNG ĐIỆN TRONG KIM LOẠI
1 Mục tiêu
1 Kiến thức
Nêu được tính chất điện chung của kim loại, sự phụ thuộc của điện trở suất của kim loại theo nhiệt độ
- Nội dung của thuyết electoron về tính dẫn điện của kim loại Nêu được bản chất dòng điện trong kim loại
- Công thức tính điện trở suất của kim loại
- Hiện tượng nhiệt điện, hiện tượng siêu dẫn là ØÌ và các ứng dụng liên quan 2 Kĩ năng
- Giải thích bản chất dòng điện trong kim loại - Hiện tượng Di-béc