Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11. Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi

Tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh miền núi .... Vì vậy, việc nghiên cứu các p

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Xuân Toàn

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn:

PGS TS Tô Văn Bình, người thầy đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ, động

viên tác giả trong thời gian thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này Tác giả cũng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, các Cô thuộc tổ bộ môn PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên

Các trường: THPT Ngọc Hà; THPT Lê Hồng Phong, PTDT Nội Trú tỉnh Hà Giang, các đồng nghiệp, các em học sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm đề tài

Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ nhiệt tình của các Thầy,

Cô cộng tác TNSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Xuân Toàn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 3

9 Cấu trúc luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 4

1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông 4

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi 4

1.2.1 Năng lực 4

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức của HS 7

1.2.3 Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức của HS 8

1.2.4 Vai trò của hứng thú với sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS 10

1.3 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT miền núi trong dạy học vật lý 11

1.3.1 Một số đặc điểm của HS THPT miền núi 11

1.4 Thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lý 11 cơ bản ở trường THPT miền núi 13

1.4.1 Mục đích điều tra 13

1.4.2 Phương pháp, nội dung điều tra 13

1.4.3 Kết quả điều tra 14

1.4.4 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT miền núi trong dạy học vật lý 17

1.4.5 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức qua việc phát triển hứng thú của HS trong giờ học 18

1.4.6 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 20

1.4.7 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học 23

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 27

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI 28

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 28

2.1.1 Phân tích mục tiêu đạt được khi dạy học 28

2.1.2 Cấu trúc nội dung, chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 29

2.2 Tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh miền núi 29

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 66

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 67

3.3 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 67

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 67

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 68

3.5 Tiến hành thực nghiệm 71

3.5.1 Công tác chuẩn bị 71

3.5.2 Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 71

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.7 Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.7.1 Kết quả định tính 73

3.7.2 Kết quả qua bài kiểm tra 74

3.7.3 Kết quả học tập 74

3.7.4 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Kiến nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS 11

Bảng 1.2: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS 12

Bảng 1.3: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình học tập môn Vật lí 12

Bảng 1.4: Sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viên 14

Bảng 1.5: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh 14

Bảng 1.6: Phương pháp dạy học của giáo viên 16

Bảng 2.1 Phân phối loại bài học của chương 29

Bảng 2.2 Kế hoạch phân phối chương trình 29

Bảng 3.1 Số HS các nhóm TN và ĐC của 3 trường 68

Bảng 3.2 Khung tiêu chí tham chiếu 70

Bảng 3.3 Kết quả học tập của lớp TN và ĐC 71

Bảng 3.4 Biểu hiện về phát triển năng lực vận dụng của HS 73

Bảng 3.5: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 74

Bảng 3.6 Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 75

Bảng 3.7: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1 75

Bảng 3.8: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 76

Bảng 3.9: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi - Bài kiểm tra số 1 76

Bảng 3.10: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 78

Bảng 3.11: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 78

Bảng 3.12: Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 79

Bảng 3.13: Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 80

Bảng 3.14: Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi - Bài kiểm tra số 2 80

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ phân loại lần 1 75

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ phân loại lần 2 79

1 76

1 77

Đồ thị 3.3 Đ 2 80

2 81

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỉ 21 - thế kỉ của nền kinh tế tri thức Giáo dục là chìa khóa vàng cho nhân loại mở cửa tiến vào tương lai Các quốc gia trên thế giới đều xác định giáo dục

là quốc sách hàng đầu Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển Đất nước

chúng ta đang trong thời kì CNH-HĐH GD&ĐT phải đào tạo được nguồn nhân lực

có trình độ cao cho đất nước Nghị quyết BCH Trung ương Đảng VIII đã chỉ rõ:

“Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có

tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”

Để đáp ứng được yêu cầu của thời đại, hơn lúc nào hết giáo dục càng trở nên quan trọng Vì vậy, trong xu thế hội nhập, ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện về nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp, phương tiện dạy học…, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Học sinh miền núi do môi trường học tập còn nhiều hạn chế, điều kiện học tập còn nhiều khó khăn, trình độ nhận thức của các em còn chưa cao, việc tiếp cận với các nguồn thông tin, tài liệu tham khảo có giá trị khoa học còn ít nên đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp trực quan, làm cho các kiến thức gần với thực tiễn, giúp học sinh gắn kết được nội dung kiến thức, tích cực các hoạt động của học sinh để học sinh có thể dễ hiểu, nhớ lâu và dễ vận dụng vào cuộc sống

Phương pháp và quá trình giáo dục phải được tổ chức bằng các hoạt động của người học, tạo cơ hội hình thành và vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ

Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong Nghị quyết Hội nghị Trung

ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướ

, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” . Vì vậy, việc nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học

là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục trong các trường

phổ thông hiện nay, đặc biệt là HS ở miền núi Thiết kế bài học là một nhiệm vụ cơ bản của giáo viên và góp phần quan trọng vào sự thành công của giờ học Vật lý học

là một môn khoa học có liên quan mật thiết với thực tiễn và có nhiều ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học công nghệ cũng như trong đời sống và sản xuất Vật lý học cung cấp cho người học kiến thức, kỹ năng, phương pháp, góp phần xây dựng nền tảng văn hoá phổ thông của con người lao động mới làm chủ tập thể Để đạt được điều đó mỗi mỗi thầy cô giáo phải biết kết hợp các hình thức tổ chức, các phương pháp dạy học và sử dụng các phương tiện dạy học một cách hợp lí cho từng giờ học Tuy nhiên, dạy học vật lý ở các trường PT hiện nay, ở vùng sâu vùng xa, miền núi còn nhiều hạn chế, vẫn còn tình trạng đọc chép, ít sử dụng hoặc sử dụng không hợp lý thí nghiệm, dụng cụ trực quan trong các giờ học Chương

“Dòng điện trong các môi trường” VL 11 là một chương rất quan trọng trong chương trình vật lí THPT và được ứng dụng nhiều trong thực tiễn.Với những lí do trên tôi

chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11

Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi” với

mong muốn góp một phần nhỏ để nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT miền núi, đặc biệt ở tỉnh Hà Giang

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lý

11 Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học GQVĐ và PPTN trong tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản thì có thể phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông miền núi

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

- Điều tra thực trạng dạy học và chất lượng dạy học vật lý ở một số trường THPT

- Đặc điểm học sinh miền núi

- Vận dụng dạy học GQVĐ và PPTN trong xây dựng kiến thức mới chương

“Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông miền núi

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy và học

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học vật lý ở trường THPT miền núi trong thiết kế bài học

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế một số bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thực tiễn giáo dục

- Thực nghiệm sư phạm (có sử dụng thống kê toán học)

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT miền núi

- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy học khi thiết kế bài hoc chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 cơ bản theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi

- Giáo án có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở THPT miền núi

9 Cấu trúc luận văn

Gồm phần mở đầu, kết luận và 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học vật lý

Chương 2: Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí

11 cơ bản theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh miền núi

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Ngày nay, mục tiêu giáo dục không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho

họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi

Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng được hiểu như kỹ năng, kỹ xảo thực hiện được một hoạt động nào đó

Trong khoa học tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

- Năng lực là “Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [16]

J Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực được xem như là

“những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD” Theo GS Đinh

Quang Báo “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức kiến thức, kỹ năng

và thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu một hoạt động trong bối cảnh nhất định của người học”

Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu

trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm , chứ không chỉ biết và hiểu

Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [10, tr 3]

Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn chung, có thể thấy có hai loại năng lực chính: Đó là

những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm

việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều

môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence) Cũng cần lưu ý là khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: năng lực nền tảng (socles de compétences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kĩ năng chính (key skills), kĩ năng cốt lõi (core skills), năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/phẩm chất chính; (key qualifications); Kĩ năng chuyển giao được (key transferable skills ),… Theo quan

niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế CT Québec gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject-

specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung

Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai loại năng lực này Sáng tạo là

năng lực chung Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở

tất cả các môn học/hoạt động; còn đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng

Việt và văn học đảm nhận Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo; không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại Nhưng không đọc diễn cảm được thì cũng không có gì ảnh hưởng lớn Chưa ai chết vì không đọc được diễn cảm

Để nhận diện năng lực chung Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí: Thứ nhất là

khả năng hưũ ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng Chúng phải liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hoá,

ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình Thứ hai: nó phải tuân thủ (phù hợp) với các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã hội Thứ ba:nhân tố quyết định là bối

cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng (thực hiện)

Mặc dù cùng xuất phát từ các yếu tố trên, nhưng việc xác định hệ thống năng lực chung cho mỗi nước lại hết sức đa dạng, phong phú Thống kê gần đây của 11 nước theo hướng tiếp cận năng lực, đã có 35 năng lực khác nhau Tuy nhiên từ thống

kê này, có thể thấy một số năng lực (NL) chung được khá nhiều nước đề xuất/lựa chọn Cụ thể là 8 năng lực sau đây:

1 Tư duy phê phán, tư duy logic

2 Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ

3 Tính toán , ứng dụng số

4 Đọc-viết

5 Làm việc nhóm - quan hệ với người khác

6 Công nghệ thông tin - truyền thông (ICT)

7 Sáng tạo, tự chủ

8 Giải quyết vấn đề

- Năng lực cụ thể, năng lực chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và

phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó Vì thế người ta gọi là năng lực môn học cụ thể Năng lực này được xác định dựa vào đặc điểm của từng môn học cụ thể Thí dụ:

Trong dạy học Vật lý, ngoài các năng lực mà dạy học vật lý cũng góp phần phát triển như năng lực GQVĐ, năng lực tư duy còn có những năng lực riêng như năng lực quan sát, năng lực thí nghiệm, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế sản xuất và đời sống

Khi xác định hệ thống năng lực cần trang bị cho HS, bao giờ cũng nêu rõ nội

dung mỗi năng lực, tức là trả lời câu hỏi: năng lực này là gì? Chẳng hạn năng lực tư duy được chương trình Úc giới thuyết như sau: “Năng lực tư duy được xem là trình

độ vận dụng hoạt động trí tuệ, nó rất đa dạng trong việc sử dụng thông tin để đạt kết

quả Năng lực tư duy bao gồm các yếu tố như giải quyết vấn đề, ra những quyết định,

tư duy phê phán, phát triển lập luận và sử dụng các chứng cớ chứng minh cho lập luận của mình Năng lực tư duy là cốt lõi của nhiều hoạt động trí tuệ.”

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức của HS

- Xây dựng bảng mục tiêu dạy học [22, tr 74-77](tham khảo phụ lục 1)

- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [10, tr 3]

- Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [10, tr 3]

- Vận dụng là “Đem tri thức lí luận vào thực tiễn”, thực tiễn là “những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản suất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của con người” [16]

- Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

- Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng, chứa đựng những yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong các thao tác hành động,có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn

- DHPH và GQVĐ khi rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây dựng kiến thức mới:

- DHPH và GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người „„Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề‟‟ (Rubinstein)

- DHPH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức

+ Dạy học theo nhóm khi rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho HS khi tổ chức các giờ học luyện tập:

Trong dạy học nhóm, HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ thường khoảng 4 - 6 HS Trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

1.2.3 Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức của HS

Như trên đã phân tích, năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó Những khả năng trên được thể hiện ở 3 hoạt động chính là vận dụng kiến thức đã biết để xây dựng kiến thức mới; vận dụng kiến thức đã biết để giải các bài tập; ứng dụng kiến thức đã biết vào thực tế cuộc sống và

kĩ thuật Đó chính là các thành tố cơ bản của năng lực vận dụng kiến thức của HS

* Năng lực vận dụng kiến thức khi xây dựng kiến thức mới

Đây là thành tố quan trọng nhất của năng lực vận dụng kiến thức của HS và chiếm tỷ trọng lớn về thời gian thực hiện trong quá trình dạy học vật lý

Như chúng ta đã biết, theo quan điểm về dạy học hiện đại thì quá trình chiếm

lĩnh kiến thức mới là quá trình giải quyết vấn đề, quá trình tổ chức cho HS chiếm lĩnh kiến thức mới bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo

tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): Học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới

sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

Trong việc tìm tòi giải quyết vấn đề, HS thực hiện bằng con đường khảo sát lí thuyết hoặc bằng thí nghiệm HS vận dụng các kiến thức đã biết, rút ra kết luận lô gíc

về cái cần tìm, hoặc thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xen xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

* Năng lực vận dụng kiến thức khi làm bài tập

Bài tập là những bài toán được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là vận dụng hiểu biết về các hiện tượng vật lí, các khái niệm, các định luật… vật

lí, phát huy năng lực tư duy vật lí và kĩ năng của HS trong việc giải quyết các nhiệm

vụ học tập và các yêu cầu của thực tiễn Qua bài tập vật lý GV có thể hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát cho học sinh Bài tập vật lý còn là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới cho học sinh Các bước chung để giải một bài tập vật lý là:

- Tìm hiểu đầu bài

- Phân tích hiện tượng vật lí liên quan đến đề bài để nhận ra các quy tắc và định luật chi phối hiện tượng, vạch ra mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm,

- Thực hiện lời giải

- Kiểm tra và biện luận kết quả

* Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống và kĩ thuật

Vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống và kĩ thuật là sử dụng kiến thức vật lý

để giải thích các hiện tượng vật lý trong đời sống, kỹ thuật và các ƯDKT Việc ứng dụng các kiến thức vật lý để giải thích các hiện tượng vật lý được thực hiện rất thương xuyên Thí dụ: Giải thích vì sao đang chạy mà vấp thì ngã sấp, trượt chân thì ngã ngửa, về mùa đông mặc áo bông thì ấm, phơi quần áo trước gió thì nhanh khô v.v Các ƯDKT của Vật lí là kết quả của việc ứng dụng những kiến thức khái quát của Vật lí, nhất là những định luật Vật lí vào kĩ thuật để chế tạo những thiết bị, máy móc có tính năng, tác dụng nhất định, đáp ứng được những yêu cầu của kĩ thuật và đời sống [19]

Trong dạy học Vật lí, GV có thể tổ chức cho HS nghiên cứu những ƯDKT của Vật lí theo hai con đường sau:

- Con đường thứ nhất: Quan sát cấu tạo của đối tượng kĩ thuật đã có sẵn, giải thích nguyên tắc hoạt động của nó (trả lời cho câu hỏi “Vì sao?”)

- Con đường thứ hai: Dựa trên những định luật Vật lí, những đặc tính Vật lí

của sự vật hiện tượng, thiết kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu kĩ thuật nào

đó, đáp ứng được một số yêu cầu cụ thể của sản xuất hay đời sống (trả lời cho câu hỏi

“như thế nào”)

1.2.4 Vai trò của hứng thú với sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS

Để nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS là vô cùng cần thiết, đặc biệt là đối với các trường THPT

Hứng thú học tập sẽ tạo ra động cơ thúc đẩy HS hành động, tích cực, chủ động, sáng tạo trong công việc Thông qua quá trình dạy học người thày từng bước hình thành ở HS niềm tin vào chân lý khoa học, về hiệu quả và tính chân thật của kiến thức đối với cuộc sống thực tiễn qua đó sẽ phát triển được hứng thú bộ môn Việc tạo ra hứng thú học tập sẽ giúp cho HS nhận thức được vấn đề nghiên cứu một cách dễ dàng hơn, kiến thức mà HS lĩnh hội được không phải bằng con đường thụ động mà từ chính sự chủ động hoạt động, tiếp thu và lĩnh hội tri thức của HS

Dạy học hiện đại không nhằm truyền tải kiến thức tới HS mà quan trọng là dạy

HS cách học, cách tự học vì vậy năng lực vận dụng kiến thức sẽ giúp HS tiếp nhận,

lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn Tính áp dụng được của kiến thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất của chất lượng lĩnh hội kiến thức, là cơ sở phát triển năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng và thói quen vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống sản xuất

Đối với học sinh THPT đang ở lứa tuổi trạng thái tâm lý rất hiếu động, tò mò muốn khám phá thế giới xung quanh, do đó việc tạo ra hứng thú học tập giúp cho HS tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn Vật lý được đánh giá là môn học khó, tuy nhiên những kiến thức vật lý thường rất gần với đời sống thực tiễn và nó có thể giúp cho

HS vận dụng ngay vào giải quyết vấn đề thực tiễn, đây chính là cơ sở để tạo ra hứng thú học tập của HS đối với bộ môn Nếu chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức vật lý cho học sinh thì việc học sinh tiếp thu những kiến thức từ bài giảng của thày là rất khó khăn, khi có hứng thú học tập, HS sẽ tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức qua đó năng lực vận dụng kiến thức được nâng lên rõ rệt

* Bộ công cụ đánh giá theo một số tiêu chí cụ thể của HS (tham khảo phụ lục 2)

1.3 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT miền núi trong dạy học vật lý

1.3.1 Một số đặc điểm của HS THPT miền núi

Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các bài kiểm tra chất lượng của

HS, trao đổi trực tiếp với giáo viên, HS và một số phụ huynh chúng tôi thu được những kết quả của 9 lớp, thuộc TP Hà Giang (3 lớp trường THPT Lê Hồng Phong, 3 lớp trường THPT Ngọc Hà, 3 lớp trường TPDT Nội Trú tỉnh) như sau:

Bảng 1.1: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS

có giờ

VL

Trước khi thi,

KT

Không học

300 135 67 98 213 75 3 9 15 201 39 45

Chú ý nghe giảng trên lớp

Có Không

Lúc

có, lúc không

Thường

xuyên Không

Đôi khi Có Không Đôi khi

tự học

Hoàn cảnh gia đình khó khăn

Hạn chế

về tư duy, tâm lí

Do phương pháp giảng dạy của GV

- Phân tích những ảnh hưởng đến quá trình học tập môn Vật lí của học sinh

Đa số các em không có sách tham khảo, không có tài liệu từ các kênh thông tin khác, kiến thức chỉ tiếp thu từ bài giảng của giáo viên, từ sách giáo khoa Do hoàn cảnh gia đình khó khăn, có những học sinh là lao động chính trong gia đình nên không có thời gian tự học Do hạn chế về tư duy, tâm lí còn rụt rè, hạn chế ngôn ngữ Do phương pháp giảng dạy của giáo viên còn hạn chế, kĩ năng sử dụng và thực hiện thí nghiệm của giáo viên còn yếu; phòng thí nghiệm, phòng bộ môn cho môn Vật lí chưa có; khả năng ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học của giáo viên còn yếu kém

1.4 Thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lý 11 cơ bản ở trường THPT miền núi

1.4.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PP và PTDH trong giảng dạy Vật lí của GV

và cách thức, chất lượng, thái độ học tập của HS đối với một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường lớp 11 trên cơ sở đó có kết luận chính xác về TTC của HS trong học tập Vật lí, phát hiện những nguyên nhân, khó khăn của HS trong quá trình nhận thức Vật lí từ đó tìm ra giải pháp khắc phục và có cơ sở tổ chức hoạt động học tập phù hợp với HS, nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lí nói chung và phần kiến thức Dòng điện trong các môi trường lớp 11 nói riêng

- Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của HS khi học ba bài: Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí

- Tìm hiểu cách thức tổ chức DH, tìm hiểu việc soạn giáo án, những khó khăn của GV khi soạn và dạy ba bài: Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí Từ đó tìm ra nguyên nhân của những khó khăn này, làm có sở để soạn thảo ba bài nói trên

1.4.2 Phương pháp, nội dung điều tra

Sử dụng các PP sau:

- Thăm dò GV (dùng phiếu điều tra, trao đổi, dự giờ)

- Điều tra HS (dùng phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi trực tiếp)

- Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cốt cán bộ môn, tham quan phòng T/N Vật lí

để tìm hiểu các vấn đề:

+ Cơ sở vật chất của nhà trường các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học vật lí

+ Sử dụng các tài liệu phục vụ chuyên môn, sử dụng các PP giảng dạy, mức độ

sử dụng dụng cụ T/N, cách soạn giáo án, PP đổi mới kiểm tra đánh giá của GV trong dạy môn Vật lí

+ Cách thức học Vật lí của HS, việc sử dụng sách của HS trong học Vật lí, mức độ hứng thú nhận thức Vật lí của HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng

nhận thức Vật lí của HS

1.4.3 Kết quả điều tra

- Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học của GV:

Ba trường chúng tôi điều tra (trường THPT Ngọc Hà, trường THPT Lê Hồng Phong, trường PTDT Nội Trú tỉnh) TP Hà Giang

Các trường đều có phòng học bộ môn riêng, nhưng không thường xuyên được

Bảng 1.4: Sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viên

em HS ngày 2 buổi từ thứ 2 đến thứ 6 hàng tuần, nhưng rất ít HS đến mượn sách

Bảng 1.5: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh

cơ, mục đích học tập đúng đắn

* Về thực trạng dạy và học Vật lí ở trường THPT hiện nay

Đối với GV:

+ Giáo án:

- Nhìn chung tất cả các GV đều soạn bài trước khi lên lớp, thực hiện đầy đủ các bước lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chủ yếu soạn theo PP diễn giảng là chính, chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức, chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi phát vấn, đòi hỏi HS phát triển tư duy, ít xây dựng tình huống có vấn

- Hầu hết các GV chưa sử dụng T/N nhiều, một số ít GV có sử dụng T/N nhưng chưa đúng với mục đích của bài giảng (vì chỉ dùng T/N để minh hoạ, chứ GV không dùng T/N để tạo tình huống học tập) Lí do không dùng T/N là sợ không đủ thời gian, điều kiện không gian của lớp học, dụng cụ TN không đầy đủ, T/N nhiều khi không thành công

Ví dụ: Khi dạy kiến thức về “Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí” sau khi GV đặt vấn đề, GV vẽ hình và mô tả luôn hiện tượng rồi đưa ra kết luận, HS ghi nhớ, ghi chép Đặc biệt khi dạy bài “Dòng điện trong kim loại” GV không làm T/N nào, chỉ mô tả theo trình tự SGK Còn bài

“Dòng điện trong chất điện phân” GV chỉ làm một T/N về hiện tượng điện phân, bài “ Dòng điện trong chất khí phần lớn GV không làm T/N

Bảng 1.6: Phương pháp dạy học của giáo viên

dùng (%)

Đôi khi dùng (%)

Không dùng (%)

- Nhiều T/N cồng kềnh, lắp ráp khó khăn mất thời gian cháy giáo án

- Khó ổn định tổ chức HS lúc trước và sau khi T/N

- T/N nhiều khi không thành công, mất uy tín

- Không có hoặc dụng cụ không đầy đủ (hỏng, mất)

Đa số GV đều nhận định, nếu sử dụng được nhiều T/N trên lớp sẽ kích thích được sự say mê, hứng thú, sáng tạo của HS trong học tập vật lí, song do những khó khăn nhất định và do GV đã quen nếp dạy, HS quen nếp học nên chỉ cần cho HS quan sát một số T/N đơn giản, một số dụng cụ trực quan và chủ yếu GV vẽ hình T/N lên bảng rồi diễn giảng cho HS là được

Đối với HS:

- HS chủ yếu ngồi nghe GV giảng giải, đọc cho ghi chép, chưa tích cực, xây dựng kiến thức mới Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài hay đặt câu hỏi thắc mắc Đặc biệt HS dân tộc thiểu số càng không phát biểu và đưa ra một ý kiến gì

- Khi học xong phần kiến thức dòng điện trong KL một số HS vẫn chưa phân biệt được các hạt dẫn điện là gì, cho rằng có cả các ion , trong chất điện phân chưa biết điều kiện để có dương cực tan là gì, hạt dẫn điện trong chất điện phân có cả electron., trong chất khí chưa phân biệt được dẫn điện không tự lực và tự lực của chất khí, cho rằng dòng điện trong chất khí vẫn tuân theo định luật Ôm

- Đa số HS nói không được quan sát T/N nên hạn chế hiểu biết về bản chất của các hiện tượng

- Về kiến thức HS chủ yếu là chấp nhận từ lời giảng của GV, không chịu khó tìm tòi, học hỏi, khi học chủ yếu học ở vở ghi và có kiểm tra, thi mới học

- Qua tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình nhận thức Vật lí thì 60%

HS được tìm hiểu cho rằng không có STK, 30% cho rằng do PP giảng dạy của GV, 55% cho rằng rất ít T/N

1.4.4 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT miền núi trong dạy học vật lý

Giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của

HS trong mối liên hệ với cộng đồng Do vậy trong dạy học, GV phải tạo được niềm vui, hứng thú của HS trong học tập, phải lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích GV có nhiệm vụ tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ để từng bước hình thành và phát triển năng lực

Như trên đã nêu, trong giờ học vật lý, GV phải tổ chức nhiều hoạt động học tập và phương pháp dạy học khác nhau, trong giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ trình bày những hoạt động chủ yếu trong quá trình HS vận dụng những điều đã biết để chiếm lĩnh kiến thức mới Đó là phát triển hứng thú của HS trong giờ học; tổ chức cho HS giả quyết vấn đề; tổ chức cho HS vận dụng phương pháp thí nghiệm

1.4.5 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức qua việc phát triển hứng thú của HS trong giờ học

Phát triển hứng thú nhận thức là một vấn đề rất quan trọng trong quá trình dạy học, vì nó tác động trực tiếp đến kết quả học tập, nó diễn ra ngay trong quá trình nhận thức và là điều mà thầy cô có thể điều khiển trực tiếp trong quá trình dạy học Hứng thú có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học, nó tác động đến HS ở mọi lứa tuổi, trong bất kỳ bài học nào, ở mọi giai đoạn của quá trình học tập, thông qua nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức Muốn kích thích hứng thú phát triển thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS

* Các điều kiện, biện pháp - tiêu chí cơ bản để phát triển hứng thú nhận thức của HS

Một số biện pháp - tiêu chí vận dụng vào dạy học vật lý thực tế ở nước ta còn khá mới mẻ, nhất là chương trình và sách giáo khoa đã được phân hoá sâu sắc, GV chưa được bồi dưỡng kịp thời và tập quán dạy chỉ dựa vào SGK đã in sâu trong mỗi

GV Do đó để vận dụng có hiệu quả vào dạy học vật lý cần phải chú ý tới một số biện pháp hay tiêu chí sau:

Phải lựa chọn nội dung, tình huống có nghĩa với việc học tập của HS, phù hợp với logic khoa học, không gượng ép Người GV phải nghiên cứu nội dung dạy học, xác định mục tiêu chung và mục tiêu học tập của bài học

GV cần được trang bị các kiến thức liên môn, phương pháp phù hợp với các

em học sinh, vùng miền, tài liệu tham khảo, sự chỉ đạo chuyên môn của các nhà quản

lý giáo dục

Tạo sự hình thành thói quen, tính cách nhân cách nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu GD

Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây dựng kiến thức mới Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho HS khi tổ chức các giờ học luyện tập Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS qua vận dụng kiến thức vào thực tế (Giải bài tập dạng Pisa; Bài tập nghiên cứu ứng dụng thực tế các kiến thức đã học; Chế tạo các mô hình, )

Không làm cho HS học tập quá tải : Nghiên cứu, lựa chọn kỹ và định rõ thời gian và mức độ cho hoạt động tích hợp, tránh vì hứng thú mà liên kết tri thức quá sâu, rộng sẽ dẫn đến quá tải học tập của HS, làm giảm hiệu quả dạy học

Vận dụng hợp lý các PPDH, PTDH để tạo ra hiệu quả học tập cao: Vì bản thân các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học hướng đến việc nâng cao chất lượng dạy học, mang thuộc tính tích hợp các kiến thức, kỹ năng, cảm xúc nhận thức ở HS

Tăng cường khai thác mối quan hệ giữa các môn và liên kết kiến thức trong nội bộ môn học

Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS nhất là tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận giữa các ý kiến trái ngược Tiến hành dạy học ở mức độ phù hợp nhất đối với trình độ phát triển của học sinh Nếu một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được hứng thú Cần biết dẫn dắt để HS luôn luôn tìm thấy cái mới để tự lực giành lấy kiến thức, cảm thấy mình mỗi ngày một trưởng thành

Luôn tạo ra không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được học

bộ môn Muốn thế phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy với trò, giữa trò với trò Bằng trình độ chuyên môn nghiệp vụ của mình, GV tạo được uy tín cao; bằng tác phong gần giũ thân mật, GV chiếm được sự tin cậy của HS; bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lý các hoạt động của từng cá nhân và tập thể HS, GV sẽ tạo được hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập cho từng HS

Quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: Con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố [19]:

- Yếu tố sinh học: Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định.Những đặc điểm sinh học chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực

- Yếu tố hoạt động của chủ thể: Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động có sẵn, biến thành năng lực của chính mình Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

- Yếu tố môi trường xã hội: môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt là hoạt động giao lưu từ đó cá nhân thu được kinh nghiệm biến nó thành của mình Điều chỉnh hoạt động của mình để có hiệu quả cao, năng lực ngày càng được phát triển

- Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực: Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội Sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh phải thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với cộng đồng Chỉ có hoạt động dạy học trong nhà trường mới tạo ra được những hoạt động đa dạng, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau của học sinh Nhà trường cũng tích luỹ được những phương pháp tổ chức hoạt động của học sinh có hiệu quả cao tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân

1.4.6 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

a Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Mục đích của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là làm cho học sinh nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển của năng lực nhận thức và sáng tạo của học sinh Nguyên tắc cơ bản tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của học sinh, tức là nguyên tắc tự học sinh tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp ứng dụng kiến thức vào thực tế Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia làm ba giai đoạn

b Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức

+ Làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định

rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh

+ Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn

sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục

+ Đặt học sinh trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các

em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá để làm mất hứng thú của học sinh Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của học sinh

Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề có thể như sau:

- Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện tượng

c Giai đoạn giải quyết vấn đề

- Nhiệm vụ của HS ở giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết

Học sinh có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đường đề xuất và phát triển giả thuyết Giả thuyết là một vấn đề giả sử có, đề ra để giải thích một hiện tượng nào đó và đòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận chứng khoa học

Việc lôi cuốn học sinh vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rèn luyện cho họ có kĩ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật và hiện tượng trong khuôn khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức đã có để xây

dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó Ở đây có sự kết hợp nhận thức của cảm tính với nhận thức lí tính

Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thì phải kiểm chứng các giả thuyết đó Có 2 con đương để kiểm chức giả thuyết: con đường lý thuyết và con đường thực nghiệm Đối với Vật lý học việc kiểm chứng các giả thuyết thường được thực hiện nhờ thí nghiệm Chú ý lựa chọn thí nghiệm kiểm chứng sao cho hiện tượng thí nghiệm được đơn nhất, thiết bị thí nghiệm đơn giản, tiến hành thí nghiệm ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ thí nghiệm xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi kiến thức mà học sinh có thể hiểu được

d Kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức

e Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Tuỳ theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ

Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và xác

định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nẩy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

1.4.7 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Trong vật lý học, thí nghiệm hiểu là quan sát hiện tượng cần nghiên cứu trong các điều kiện được kiểm tra chính xác, cho phép theo dõi tiến trình của hiện tượng và tái tạo nó mỗi lần lặp lại các hiện tượng này

Phương pháp thực nghiệm là việc tổ chức có ý thức các hiện tượng cần nghiên cứu dưới những điều kiện xác định để chỉ ra thành phần bản chất, thành phần chung Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý chính là sự vận dụng phương pháp

thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học vào quá trình dạy học vật lý

Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý có các bước sau:

1 Làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu: Dựa vào kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của học sinh (qua quan sát tự nhiên, qua lao động sản xuất ) hoặc xuất từ kiến thức đã học, hoặc dựa vào thí nghiệm mở đầu, giáo viên hướng dẫn học sinh nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, tạo điều kiện cho học sinh đề ra giả thuyết

2 Hướng dẫn học sinh đề xuất phỏng đoán, đưa ra giả thuyết, tiến hành đàm thoại

để chọn lọc những giả thuyết phù hợp và loại bỏ những giả thuyết không có căn cứ

3 Rút ra hệ quả từ giả thuyết cần kiểm tra - Từ giả thuyết giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán học để rút ra một hệ quả, dự đoán hiện tượng có thể xẩy ra trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

4 Giáo viên gợi ý, tạo điều kiện để học sinh tham gia đề xuất phương án thí nghiệm, và kế hoạch thực hiện Tiến hành thí nghiệm (giáo viên biểu diễn hoặc hướng dẫn học sinh tiến hành, hướng dẫn học sinh quan sát và ghi nhận kết quả thí nghiệm)

Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận xét, phân tích kết quả thu được và rút ra kết luận tương ứng với kiến thức cần hình thành

5 Giáo viên hướng dẫn HS vận dụng các kết luận rút ra từ thí nghiệm vào thực tiễn đời sống và kĩ thuật

Các mức độ tham gia của học sinh vào thí nghiệm biểu diễn

Xây dựng các kiến thức vật lý bằng bằng phương pháp thí nghiệm ngày càng được sử dụng nhiều ở trường phổ thông Tuy nhiên những bài học mà học sinh có thể

tham gia vào tất cả các bước của PPTN như trên không nhiều Trong mỗi bài học cụ thể, giáo viên phải tính đến năng lực của học sinh và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, để áp dụng PPTN ở các mức độ khác nhau thích hợp Dưới đây là một cách phân chia mức độ học sinh tham gia vào từng bước của PPTN

Bước 1:

Mức độ 1: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi Giáo viên giới thiệu hiện tượng xẩy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để học sinh tự phát hiện những tính chất, những mối quan hệ cần nghiên cứu Ví dụ - cho học sinh quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau Những câu hỏi học sinh thường nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì khác nhau không?

Mức độ 2: Giáo viên tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện hiện tượng mới, lôi cuốn sự chú ý, ngạc nhiên của học sinh; từ đó học sinh nêu ra vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp Ví dụ - Khi dạy định luật III Niutơn giáo viên đặt câu hỏi: Dao chém gỗ thì gỗ đứt, nhưng dùng dao đó chém đá thì dao mẻ, vậy lực tác dụng của dao vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao, lực nào lớn hơn?

Mức độ 3: Giáo viên nhắc lại một số vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu học sinh phát hiện chỗ nào chưa đầy đủ, hoàn chỉnh cần tiếp tục nghiên cứu Ví dụ - Sau khi học xong định luật cảm ứng điện từ, biết điều kiện phát sinh ra dòng điện cảm ứng; giáo viên dựa vào những hiểu biết của học sinh về dòng điện để gợi ý học sinh đưa ra 2 câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ phụ thuộc vào những yếu tố nào và cách xác định chiều dòng điện cảm ứng

Bước 2:

Theo Risa Fayman “Các định luật vật lý có nội dung rất đơn giản nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Giáo viên cần làm cho học sinh quen dần

Mức độ 1: Dự đoán định tính - Trong những hiện tượng thực tế phức tạp học sinh sẽ dự đoán về nguyên nhân chính chi phối hiện tượng Có thể có rất nhiều dự đoán ta lần lượt phải loại bỏ Ví dụ - ở trường hợp định luật cảm ứng điện từ, học sinh

có thể dự đoán theo sự quan sát đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm

và ống dây, sau đó xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích tỷ mỷ hơn, đó là sự biến thiên của từ thông qua ống dây

Mức độ 2: Dự đoán định lượng - Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn đến một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng vật lý, biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà vật lý nhận thấy rằng những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một hằng số đơn giản như: tỷ lệ thuận, tỷ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai, hàm số lượng giác v.v Có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị mà dự đoán mối quan hệ hàm số giữa 2 đại lượng Ví dụ - Dự đoán áp suất P tỷ lệ nghịch với thể tích

V đối với một lượng khí xác định ở nhiệt độ không đổi Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa nhiều đại lượng thì lần lượt cho một đại lượng thay đổi và giữ các đại lượng còn lại không đổi để xét mối quan hệ giữa hai đại lượng rồi tổng hợp kết quả trong một công thức Ví dụ: Định luật II Niutơn F = ma; sự phụ thuộc của điện trở của dây dẫn vào các yếu tố R = l/S

Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỷ mỷ, một sự tổng hợp điều kiện thí nghiệm không có điều kiện thực hiện ở trên lớp Giáo viên dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu dự đoán của các nhà bác học Ví

dụ - Định luật bảo toàn năng lượng, định luật vạn vật hấp dẫn v.v

Bước 3:

Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng phép suy luận toán học hay suy luận lôgíc Thông thường ở trường phổ thông, các phép suy luận này không quá khó Điều khó khăn là trong thực tế biểu hiện của các định luật rất phức tạp, nên hệ quả suy ra phải đơn giản có thể quan sát đo lường được

Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp - Ví dụ : Hệ quả suy ra từ giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích, áp suất và nhiệt độ của một lượng khí có thể

đo được trực tiếp bằng bình chia độ, áp kế, nhiệt kế

Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác Ví dụ - Giả thuyết về sự bảo toàn động lượng (mv) trong tương tác giữa 2 vật, không thể trực tiếp kiểm tra bằng dụng

cụ đo động lượng mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo khối lượng m và vận tốc v

Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng - Có nhiều trường hợp hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng

ta chỉ xét quan hệ với một số ít yếu tố (2-3 yếu tố) Như vậy hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng Ví dụ - Định luật bảo toàn động lượng, ta không thể thực hiện được một hệ cô lập như đã nêu trong giả thuyết

Mức độ 3: Nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là thí nghiệm kinh điển rất phức tạp không thể thực hiện được ở trường phổ thông; giáo viên sẽ mô tả thí nghiệm thông báo kết quả các phép đo để học sinh gia công các số liệu, rút ra kết luận, hoặc giáo viên thông báo cả kết luận Ví dụ - Thí nghiệm kiểm tra định luật vạn vật hấp dẫn trên cân xoắn, v.v

Bước 5:

Những ứng dụng của các kiến thức vật lý thường có 3 dạng - giải thích hiện tượng, giải thích cơ chế hoạt động của các thiết bị máy móc và chế tạo thiết bị đáp ứng yêu cầu của đời sống, sản xuất

Mức độ 1: Những ứng dụng mà học sinh chỉ cần vận dụng một định luật vật lý

để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng và vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Những hiện tượng này có thể chỉ là tưởng tượng chứ không có trong đời sống sản xuất Ví dụ - Tính cường độ dòng điện qua các điện trở của một mạch điện theo sơ đồ giáo viên nghĩ ra

Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hoá để có thể chỉ cần

áp dụng cho một vài định luật vật lý Ví dụ - Tính lực phát động của đầu máy để xe ô

tô có khối lượng m có thể chuyển động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang (hệ số ma sát giữa đường và bánh xe là k)

Mức độ 3: Xét ứng dụng kỹ thuật trong đó không những chỉ áp dụng cho các định luật vật lý mà cần có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng vật lý

có hiệu quả cao trong các thiết bị được sử dụng trong đời sống Trong loại ứng dụng này, học sinh không những phải vận dụng những định luật vật lý vừa học mà còn phải tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của vật lý Ví

dụ - Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để chế tạo máy phát điện sinh ra dòng diện có cường độ đủ mạnh dùng trong đời sống và sản xuất (học sinh phải vận dụng nhiều kiến thức: Nguyên nhân của dòng điện cảm ứng, cách lấy dòng điện ra bằng cổ góp, cách tránh dòng Phu cô v.v)

Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập Vật lý, tổ chức quá trình học tập tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc tập thể khác nhau, bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức của học sinh

Thí nghiệm là phương tiện trực quan giúp học sinh nhanh chóng thu được những thông tin chân thực về các hiện tượng quá trình Vật lý Kiểu thí nghiệm này đặc biệt phát huy tác dụng trong dạy học Vật lý có sử dụng phương pháp mô hình

Tổ chức cho HS sử dụng phương pháp thực nghiệm để nghiên cứu kiến thức mới sẽ từng bước hình thành năng lực vận dụng kiến thức của HS

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS Qua việc phân tích những vấn

đề trên có thể rút ra một số kết luận sau:

Làm rõ những nét đặc trưng cơ bản của hoạt động nhận thức, phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong học tập, từ đó thấy được sự cần thiết phải tăng cường phát triển năng lực của HS trong DH Vật lí ở trừơng phổ thông

Tìm hiểu thực trạng dạy và học Vật lí ở các trường THPT miền núi, chỉ ra được những khó khăn của GV và HS khi dạy và học phần kiến thức đó

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, để có thể tạo ra môi trường thuận lợi, tạo tiền

đề cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, tích cực chủ động tìm tòi kiến thức, phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức mới, HS cần được rèn luyện cách GQVĐ và sử dụng PPTN

Chương 2

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH MIỀN NÚI

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11

2.1.1 Phân tích mục tiêu đạt được khi dạy học

HS phải hiểu và nắm được những nội dung kiến thức cơ bản sau: [5], [7]

a Về kiến thức:

- Nêu được điện trở suất của kim loại tăng theo nhiệt độ

- Hiện tượng nhiệt điện

- Một số ứng dụng của hiện tượng điện phân

- Vận dụng định luật Fa-ra-đây để giải được các bài tập đơn giản về hiện tượng điện phân

- Phân biệt được sự dẫn điện không tự lực và sự dẫn điện tự lực trong chất khí

- Phân biệt được hai quá trình dẫn điện tự lực quan trọng trong chất khí là hồ quan điện và tia lửa điện

- Điều kiện tạo ra tia lửa điện

- Điều kiện tạo ra hồ quang điện và ứng dụng của hồ quang điện

- Kĩ năng thực hành T/N như: Kĩ năng quan sát T/N, sử dụng được các dụng

cụ đo như miliampe kế, milivon kế, kĩ năng lắp T/N

- Kĩ năng thu thập thông tin từ quan sát thực tế

c Về thái độ tình cảm:

Cần hình thành và phát triển ở HS:

- Có hứng thú học tập vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, chủ động tích cực

- Có thái độ khách quan, trung thực Có ý thức trách nhiệm trước những nhiệm

vụ học tập được giao, có tinh thần hợp tác, biết lắng nghe ý kiến của người khác

- Có ý chí phấn đấu, tự tin vào bản thân, mong muốn được khẳng định chính mình trước tập thể

2.1.2 Cấu trúc nội dung, chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 [5], [7]

Chương “Dòng điện trong các môi trường” của chương trình vật lý 11, được phân bố như sau:

Bảng 2.1 Phân phối loại bài học của chương

Bảng 2.2 Kế hoạch phân phối chương trình

Bài 14 Dòng điện trong chất điện phân 2

Bài 18 Thực hành Khảo sát đặc tính chỉnh lưu 2

2.2 Tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý

11 theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh miền núi

Tiến trình dạy học chúng tôi xây dựng là tuân thủ theo đề xuất ở chương 1, mà mục đích là nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT miền núi khi xây dựng kiến thức mới

Để phát huy tính khả năng vận dụng kiến thức của học sinh, chúng tôi đã sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp thực nghiệm Đối với HS miền núi, khi tạo ra tình huống có vấn đề; hướng dẫn HS GQVĐ giáo viên cần có hệ thống các câu hỏi gợi mở, cụ thể, dễ hiểu Giáo viên định hướng hành động học tập theo kiểu hướng dẫn tìm tòi, sau đó tổ chức cho học sinh thảo luận và giao nhiệm vụ cho các nhóm Trong khi HS làm việc theo nhóm, GV cần có phiếu hỗ trợ học tập hướng dẫn cụ thể các công việc cần làm để sẵn sàng đưa cho HS khi các

em gặp khó khăn không tự mình hoàn thành được công việc được giao Vận dụng

những quan điểm lí luận liên quan đã biết, trên cơ sở nội dung kiến thức, kĩ năng, thái

độ cần hình thành ở HS và những quan niệm, hiểu biết sẵn của HS, chúng tôi tiến hành thiết kể tiến trình dạy một số bài theo hướng nghiên cứu của đề tài

Dưới đây chúng tôi xin trình bày 3 giáo án được biên soạn theo quan điểm, mục tiêu của đề tài đã đặt ra

Giáo án 1 CHƯƠNG III DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG

BÀI 13 DÒNG ĐIỆN TRONG KIM LOẠI

- Công thức tính điện trở suất của kim loại

- Hiện tượng nhiệt điện, hiện tượng siêu dẫn là gì và các ứng dụng liên quan