Xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học sinh học cơ thể thực vật – sinh học 11 trung học phổ thông

PHẦN I - MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Quan điểm chỉ đạo định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết 29 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 8 khóa XI đã nêu rõ: “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn…”. Đồng thời nghị quyết cũng nêu rõ: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Trên cơ sở các quan điểm chỉ đạo, việc hình thành và phát triển năng lực ở người học đã được xác định trong mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015. Để góp phần chuẩn bị cho việc triển khai thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục phổ thông sau 2015 thì việc nghiên cứu thiết kế các hoạt động học tập ở các môn học và tổ chức dạy học theo hướng hình thành, phát triển năng lực người học là vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu. Sinh học là bộ môn khoa học có nhiều nội dung kiến thức gắn với thực nghiệm, do đó dạy và học thực hành đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bộ môn Sinh học. Tuy nhiên, thực trạng dạy và học bộ môn Sinh học trong nhiều trường phổ thông hiện nay chưa được giáo viên và học sinh chú trọng đúng mức, đồng 1 thời điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật chất chưa được đáp ứng đầy đủ và chưa đảm bảo chất lượng để thực hiện đúng yêu cầu dạy học của bộ môn nhất là đối với việc dạy học thực hành. Đã có nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng bài tập vừa là phương tiện, vừa là phương pháp để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh có hiệu quả. Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống các bài tập thực nghiệm và sử dụng chúng một cách hợp lý trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông là một việc làm quan trọng nhằm cụ thể hóa mục tiêu phát triển năng lực thực nghiệm của người học, vừa góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa phát triển được năng lực chuyên biệt của bộ môn cho người học. Phần Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11 có nhiều nội dung phù hợp cho việc lựa chọn vật liệu để xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm, đồng thời thuận lợi cho quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và nhằm từng bước cụ thể hóa cơ sở lý luận của đề tài vào thực tiễn dạy học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông. Từ những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài Xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 Trung học phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng được hệ thống bài tập thực nghiệm và đề xuất quy trình sử dụng chúng để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 Trung học phổ thông. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quy trình xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 Trung học phổ thông. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 ở trường THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống bài tập thực nghiệm và sử dụng chúng theo tiếp cận phát triển năng lực trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 thì sẽ phát triển được năng lực thực nghiệm bộ môn Sinh học cho học sinh. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực; năng lực thực nghiệm; bài tập; bài tập thực nghiệm; xác định cấu trúc năng lực thực nghiệm, các năng lực thành phần của năng lực thực nghiệm. 5.2. Điều tra thực trạng dạy và học thực hành Sinh học 11 ở một số trường THPT đại diện cho địa bàn thành phố; nông thôn; miền núi. 5.3. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình Sinh học 11 THPT, nhất là phần Sinh học cơ thể thực vật để làm cơ sở xác định những nội dung xây dựng bài tập thực nghiệm. 5.4. Nghiên cứu đề xuất quy trình xây dựng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 THPT. 5.5. Xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 THPT. 5.6. Nghiên cứu đề xuất quy trình sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 THPT. 5.7. Xác định phương pháp và tiêu chí đánh giá mức độ năng lực thực nghiệm bộ môn Sinh học của học sinh. 5.8. Triển khai thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Quốc hội, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và đổi mới hình thức, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá nói riêng. - Nghiên cứu các công trình khoa học, các ấn phẩm liên quan đến năng lực, đánh giá năng lực người học, xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung Sinh học 11 nói chung và mục tiêu, nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật nói riêng để làm cơ sở xây dựng và sử dụng các bài tập thực nghiệm trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật – Sinh học 11. 6.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục học và giáo viên dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về: 3 - Quy trình xây dựng và quy trình sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 THPT. - Hệ thống bài tập thực nghiệm đề tài đã xây dựng. - Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm bộ môn Sinh học của học sinh. - Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học thực hành Sinh học 11 trong các trường THPT hiện nay. - Các nội dung triển khai thực nghiệm sư phạm; phạm vi thực nghiệm sư phạm và công cụ đo nghiệm. 6.3. Phương pháp điều tra Xây dựng phiếu điều tra cho giáo viên, cho học sinh và tiến hành điều tra nhằm tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy và học thực hành Sinh học 11 trong các trường THPT hiện nay thông qua các nội dung điều tra chủ yếu sau: - Một số cơ sở vật chất, trang thiết bị, dụng cụ, hóa chất phục vụ cho công tác thực hành bộ môn Sinh học. - Nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của thực hành trong dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông. - Nhận thức của giáo viên về xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học. - Thực trạng việc xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Đề tài đã tiến hành triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2013 – 2014 tại 4 trường THPT đại diện cho các địa bàn thành phố, nông thôn, miền núi; gồm trường THPT Thực Nghiệm (Hà Nội), trường THPT Vũ Duy Thanh (Ninh Bình), trường THPT Nho Quan C (Ninh Bình), trường THPT Triệu Sơn 3 (Thanh Hóa). - Phương án thực nghiệm được bố trí là phương án thực nghiệm song song, với tổng số 218 học sinh ở nhóm lớp TN và 213 học sinh ở nhóm lớp ĐC. (Nội dung chi tiết của phương pháp thực nghiệm sư phạm được trình bày ở chương 3 của luận án). 4 6.5. Phương pháp thống kê toán học - Số liệu thực nghiệm được chúng tôi xử lý bằng phần mềm SPSS; với các tham số thống kê đặc trưng gồm: + Giá trị trung bình: nhằm xác định điểm trung bình về năng lực của học sinh nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC. + Độ lệch chuẩn: nhằm xác định mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình. + Mode: nhằm xác định giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong tập hợp các giá trị của dữ liệu. - Sử dụng phép kiểm định T-test độc lập bằng phần mềm SPSS để kiểm chứng ý nghĩa thống kê của sự sai khác về điểm năng lực giữa nhóm TN và nhóm ĐC ở mỗi lần kiểm tra. 7. Những đóng góp mới của đề tài 7.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực; năng lực thực nghiệm; giá trị sư phạm của phát triển năng lực thực nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông; bài tập; bài tập thực nghiệm; vai trò của bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. 7.2. Đề xuất được cấu trúc năng lực thực nghiệm của học sinh phổ thông. 7.3. Đề xuất được quy trình xây dựng và quy trình sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 THPT. 7.4. Xây dựng được hệ thống các bài tập thực nghiệm phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 THPT. 7.5. Đề xuất được các tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm và các mức chất lượng của năng lực thực nghiệm. 5 PHẦN II – KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lược sử các nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Tình hình nghiên cứu về năng lực và cấu trúc của năng lực Về khái niệm năng lực, có nhiều định nghĩa và quan niệm được đề cập đến. Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra (dẫn theo Xavier Roegiers, 1996). Định nghĩa này cho rằng năng lực gồm 3 thành tố cơ bản, đó là: nội dung, kĩ năng và tình huống. Trong định nghĩa của De Ketele, “loại tình huống” có nghĩa là, nếu muốn kiểm tra xem ở học sinh đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho học sinh một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà trình bày một tình huống cùng loại. Đây là điều quan trọng vì nếu không thay đổi tình huống thì chúng ta chỉ làm các việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở trẻ em. Tác giả Xavier Roegiers (1996) cho rằng năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra. Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kỹ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung. Trong tác phẩm Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Xavier Roegiers nhấn mạnh việc dạy học sinh cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Nghĩa là, dạy cho học sinh biết cách sử dụng kiến thức và kỹ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp. Xavier Roegiers cũng đã đề cập đến khái niệm năng lực bộ môn và năng lực liên môn; năng lực cơ bản và năng lực đề cao. Theo P.A.Rudich, năng lực là tính chất tâm lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định (dẫn theo Vũ Xuân Hùng, 2011). Denyse Tremblay (2002), 6 cho rằng năng lực là khả năng hành động đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Tuy nhiên, tiếp cận khái niệm năng lực theo các tác giả nêu trên rất khó để xác định được các thành tố cũng như cấu trúc của năng lực. Theo Chương trình đánh giá học sinh Quốc tế (Programme for international Student Assessment, được viết tắt là PISA) của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development, được viết tắt là OECD), năng lực khoa học được thể hiện qua việc học sinh có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để nhận ra được các vấn đề khoa học, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan tới khoa học; và cũng theo PISA, việc đánh giá năng lực khoa học liên quan tới kiến thức, thái độ và liên quan tới bối cảnh. Theo Từ điển Triết học (M.Rôdentan và P.IUĐin, 1976): Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là những đặc điểm tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể. Đồng thời, quan điểm triết học cũng cho rằng năng lực của con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Theo Đại Từ điển Tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, 1999) thì năng lực là khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc. Theo Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng, 2008) thì năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Theo Từ điển Giáo dục học (Bùi Hiền, 2013) thì năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Như vậy, thuật ngữ năng lực được giải nghĩa trong các từ điển mới chỉ cho ta cách hiểu sơ bộ về năng lực mà chưa thấy được các thành tố của năng lực. Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2006), năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức. Nguyễn Quang Uẩn (2003) cho rằng, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Theo Nguyễn Công Khanh (2013), năng lực của học 7 sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Như vậy, Nguyễn Công Khanh đã tiếp cận khái niệm năng lực dưới góc độ giáo dục học hơn là dưới góc độ tâm lý học. Trong Chuyên đề Năng lực thực hiện và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề, tác giả Đỗ Mạnh Cường (2011) cho rằng năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ làm thành khả năng thực hiện một công việc. Theo Robert J. Sternberg (2000) thì sáng tạo trong thực hành đòi hỏi một sự phản ứng liên quan đến cả tình cảm lẫn tư duy, thái độ sáng tạo kết hợp với kĩ năng nhận thức. Theo đó, kĩ năng nhận thức và thái độ có vai trò quan trọng trong sáng tạo thực hành (một cấp độ cao của năng lực thực hành). Khi bàn về cấu trúc của năng lực, John Erpenbeck (1998) cho rằng năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định (dẫn theo Nguyễn Công Khanh, 2013). Nguyễn Văn Cường (2006) cho rằng năng lực hành động là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần cơ bản sau: năng lực cá thể; năng lực xã hội; năng lực chuyên môn (là khả năng thực hiện công việc trong lĩnh vực chuyên môn, trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa) và năng lực phương pháp. Tác giả cũng cho rằng, trong dạy học không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà cần phải gắn hoạt động trí tuệ với thực hành và thực tiễn. Tuy nhiên, nhiều tác giả như Phan Thị Thanh Hội (2007); Đặng Thành Hưng (2010); Nguyễn Công Khanh (2013) đều cho rằng năng lực có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản của nó chỉ gồm: tri thức, kĩ năng, thái độ và tình cảm. Như vậy, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực được đề cập đến. Tuy nhiên, khái quát chung ta có thể thấy khái niệm năng lực được tiếp cận theo 2 góc độ chính. Theo góc độ tâm lý học, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Tuy nhiên, tiếp cận định nghĩa năng lực theo góc độ tâm lý học sẽ có những khó khăn trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận đánh giá năng lực người học. Theo góc độ giáo dục học, năng lực là sự làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành 8 (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Theo tác giả Đinh Quang Báo (2012), dù năng lực được định nghĩa ở dưới góc độ nào thì nó cũng thể hiện những đặc điểm chung, cơ bản sau đây: - Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, … Do đó, không tồn tại năng lực chung chung. - Nói đến năng lực là nói đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định. Do đó, có thể dựa vào đó để phân biệt người này với người khác. - Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Theo chúng tôi, tiếp cận khái niệm năng lực về mặt giáo dục học sẽ thuận lợi hơn trong việc xác định cấu trúc của năng lực cũng như rèn luyện, đánh giá sự phát triển năng lực của người học. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về các biện pháp rèn luyện, phát triển kĩ năng, năng lực cho người học và việc xây dựng, sử dụng bài tập để phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hướng nghiên cứu về rèn luyện, phát triển kĩ năng, năng lực cho học sinh, sinh viên trong dạy học đã được nghiên cứu từ khá sớm trên thế giới, trong đó có công trình của X.I.Kixegof, Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học, ông và các cộng sự đã thiết kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy trong đó tập trung vào 50 kĩ năng cần thiết nhất được phân phối theo từng kĩ năng thực hành, thực tập sư phạm (dẫn theo Nguyễn Minh Châu, 2004). Trong tác phẩm Sự phát triển của những khái niệm sinh học đại cương, các tác giả đã cho rằng hệ thống các bài tập thực hành có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển của các khái niệm sinh học, đặc biệt là các khái niệm sinh học đại cương. Các tác giả cũng cho rằng thông qua các bài tập thực hành có thể hình thành được ở học sinh một hệ thống xác định các kĩ năng cần thiết (L.P. Anastaxova, O.N.Kazakova, L.S.Korotkova, I.V.Misina, G.A.Taraxova, 1974). Tuy nhiên, các tác giả nêu trên chưa đề cập đến khái niệm 9 bài tập thực hành, phân loại bài tập thực hành và phương pháp sử dụng các bài tập thực hành để hình thành hệ thống các kĩ năng cần thiết cho người học. Trong mô hình Khám phá khoa học như sự nghiên cứu kép (Scientific Discovery as Dual Search - SDDS) của Klahr (2000), theo ông mô hình này gồm có 3 thành tố: tìm kiếm giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết và đánh giá bằng chứng. Tác giả Hammann (2004) đề xuất mô hình phát triển năng lực, theo đó quá trình thực nghiệm bao gồm: nghiên cứu giả thuyết, nghiên cứu thí nghiệm và phân tích dữ liệu. Dựa trên các quan điểm của Klahr (2000) và Hammann (2004), trong công trình luận án của mình, tác giả Phan Thị Thanh Hội (2007) cho rằng: quá trình thực nghiệm cần quan tâm đến 3 thành tố chính: bao gồm xây dựng giả thuyết khoa học; thiết kế phương án thực nghiệm và phân tích dữ liệu thực nghiệm. Theo tác giả, việc lựa chọn các thành tố này là vì chúng có vai trò quan trọng đối với việc giải quyết vấn đề thực nghiệm và chúng được xem là các năng lực chính trong sinh học. Công trình nghiên cứu của Phan Thị Thanh Hội đã tạo cơ sở cho việc đề xuất biện pháp phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh thông qua việc tác động vào các thành tố của quá trình thực nghiệm. Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, hướng nghiên cứu về rèn luyện, phát triển kĩ năng, năng lực cho học sinh, sinh viên trong dạy học đã được nhiều tác giả quan tâm. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Minh Châu đã đưa ra các giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng thực hành cho sinh viên cao đẳng kỹ thuật nông nghiệp. Vũ Xuân Hùng (2011) đã đưa ra quy trình rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên Đại học Sư phạm Kĩ thuật trong thực tập sư phạm, trong đó có quy trình rèn luyện cho sinh viên năng lực sử dụng phương tiện và năng lực vận dụng các phương pháp dạy học. Trong tài liệu Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã đưa ra 6 biện pháp để phát triển năng lực kĩ thuật cho người học, trong đó có các biện pháp: phát triển năng lực quan sát và trí nhớ; tổ chức cho người học hình thành và rèn luyện thao tác vật chất; hướng dẫn người học vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn. Phan Đức Duy (1999) đã đề xuất quy trình, nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống dạy học Sinh học; đã tiến hành thiết kế các bài tập tình huống dạy học và đưa ra quy trình sử dụng các bài tập tình huống dạy học để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên nhằm góp phần nâng cao 10 [...]... chúng trong quá trình dạy học sinh học Tác giả Lê Đình Trung (2012) đã đưa ra khái niệm bài tập toán sinh học; tiêu chuẩn xây dựng bài tập toán sinh học vào khâu dạy kiến thức mới; quy trình xây dựng và sử dụng bài tập toán sinh học để dạy kiến thức mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy học sinh học ở trường Trung học phổ thông Tuy nhiên, hướng nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực. .. lợi trong việc xây dựng và sử dụng đa dạng các bài tập thực nghiệm theo tiếp cận phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh Trong luận án này, các bài tập phân loại theo nhóm các năng lực thành phần của năng lực thực nghiệm được sử dụng làm cốt lõi vì các bài tập cơ bản; bài tập nâng cao; bài tập thực nghiệm trên đối tượng thật; bài tập thực nghiệm giả định đều hướng tới hình thành và phát triển năng. .. nhân quả Như vậy, có thể nói, tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông sẽ làm thay đổi cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, đồng thời phát triển được ở học sinh năng lực chung và năng lực chuyên biệt 1.2.4 Bài tập thực nghiệm 1.2.4.1 Khái niệm bài tập thực nghiệm Trên cơ sở tổng hợp những... niệm bài tập thực hành cũng như chưa đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học ở trường phổ thông Trên cơ sở những vấn đề lý luận chung về bài tập, nhiều nhà nghiên cứu về lý luận dạy học ở các bộ môn đã đi sâu nghiên cứu hướng xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học ở từng môn học Nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học, các tác... thành năng lực thực nghiệm như trên là nhằm thuận lợi cho việc xác định và sử dụng các biện pháp có hiệu quả để phát triển từng năng lực thành phần của năng lực thực nghiệm Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, căn cứ vào từng nội dung thực nghiệm cụ thể của bài học, từng điều kiện thực tiễn dạy học cụ thể mà giáo viên sử dụng biện pháp phù hợp để phát triển năng lực thành phần này hay năng lực thành... triển năng lực thực nghiệm cho học sinh Theo đó, mỗi năng lực thành phần của năng lực thực nghiệm sẽ được rèn luyện cho học sinh bằng các bài tập thực nghiệm tương ứng thông qua 2 mức độ (đó là cơ bản và nâng cao) • Căn cứ vào các năng lực thành phần của năng lực thực nghiệm, bài tập thực nghiệm được chia thành: + Bài tập hình thành giả thuyết thực nghiệm: Là những bài tập đòi hỏi người học tiếp cận... khoa học thực nghiệm Nó có vị trí quan trọng trong mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông Do đó, phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông không chỉ thực hiện mục tiêu dạy học môn Sinh học mà còn góp phần hình thành năng lực chung trong chuẩn đầu ra chương trình giáo dục phổ thông - Năng lực chỉ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động, do đó trong. .. thí nghiệm, thực hành, bài tập nhận thức Tác giả cũng đã đề cập khá sâu khái niệm bài tập; vai trò, vị trí của bài tập trong quá trình dạy học; phân loại hệ thống bài tập; các yêu cầu của bài tập; các nguyên tắc xây dựng và quy trình xây dựng bài tập; sử dụng hệ thống bài tập; xây dựng hệ thống bài tập thực hành và sử dụng hệ thống bài tập thực hành Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến khái niệm bài tập. .. kiện và những yêu cầu đòi hỏi người học phải thực hiện bằng hoạt động thực nghiệm, qua đó phát triển năng lực thực nghiệm cho người học Có thể nói, quá trình thực hiện bài tập thực nghiệm chính là quá trình thực hiện các hoạt động thực nghiệm, do đó sẽ rèn luyện và phát triển năng lực thực nghiệm cho người học Bài tập thực nghiệm gồm 2 tập hợp cơ bản 29 + Những dữ kiện: là những thông tin được cho trước... nhau để phân loại bài tập thực nghiệm, trong nghiên cứu này, chúng tôi phân loại bài tập thực nghiệm theo 3 căn cứ chủ yếu sau: +) Căn cứ vào các năng lực thành phần của năng lực thực nghiệm, bài tập thực nghiệm được chia thành: - Bài tập hình thành giả thuyết thực nghiệm - Bài tập về phương án thực nghiệm - Bài tập về kĩ năng thao tác tiến hành thực nghiệm và thu thập kết quả thực nghiệm - Bài tập . trình xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 Trung học phổ thông. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy. năng lực thực nghiệm của học sinh phổ thông. 7.3. Đề xuất được quy trình xây dựng và quy trình sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật. dựng bài tập thực nghiệm. 5.4. Nghiên cứu đề xuất quy trình xây dựng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 THPT. 5.5. Xây dựng