Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề dòng điện xoay chiều và cuộc sống

Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu, lựa chọn được nội dung các bài học vật lí và khai thác các phương tiện dạy học để thiết kế được các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG CẨN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ QUANG CẨN

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ Chuyênh ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN VẬT LÝ)

Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: TS Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:

Ban giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lý, các thầy cô giảng dạy lớp cao học khóa 8 - Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho tác giả những kiến thức và kinh nghiệm qúy báu

Đặc biệt TS.Ngô Diệu Nga đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả những lúc khó khăn.Cảm ơn cô đã dành thời gian và công sức chỉ dẫn những hướng đi giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Lý - Hóa, nhóm Công nghệ, Địa lý cùng các em học sinh lớp 12A1 trường THPT Giao Thủy C - tỉnh Nam Định

đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả thực hiện đề tài này

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên hỗ trợ tác giả trong thời gian qua

Hà Nội, tháng 12 năm 2014

Tác giả

Vũ Quang Cẩn

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình, đồ thị, sơ đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG” 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài 4

1.2 Dạy học tích hợp 6

1.2.1 Khái niệm cơ bản về dạy học 6

1.2.2 Xu hướng chung về chương trình giáo dục hiện đại 7

1.2.3 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 15

1.2.4 Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp 16

1.2.5 Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp 17

1.2.6 Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp 19

1.3 Dạy học tích cực 20

1.3.1 Khái niệm dạy học tích cực 20

1.3.2 Tính tích cực học tập 22

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực 26

1.4 Thực tiễn dạy học Vật lý, dạy học tích hợp kiến thức Vật lý và cuộc sống 29

1.4.1 Về tình hình giảng dạy của giáo viên 29

1.4.2 Về tình hình học của học sinh 30

Kết luận chương 1 31

Chương 2: THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG” 32

2.1 Mục tiêu dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” 32

2.1.1 Về kiến thức 32

2.1.2 Về kỹ năng 32

2.1.3 Về tình cảm, thái độ 33

2.2 Nội dung tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” 33

2.3 Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” 35

Kết luận chương 2 77

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 78

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 78

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 78

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 78

3.5 Thời gian và tiến trình thực nghiệm sư phạm 78

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.6.1.Phân tích diễn biến của giờ học 79

3.6.2.Đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.6.3 Đánh giá chung việc tích hợp các nội dung và vận dụng phương pháp dạy học theo hình thức hoạt động nhóm để tổ chức dạy học chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” 96

Kết luận chương 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

1 Kết luận 99

2 Khuyến nghị 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 103

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các nhóm nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực 9

Bảng 1.2 Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực chung 10

Bảng 1.3 Bảng năng lực thành phần môn Vật lí 12

Bảng 1.4 So sánh về người dạy trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực 24

Bảng 1.5 So sánh đặc điểm của người học trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực 25

Bảng 1.6 So sánh tương tác giữa người dạy và người học trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực 26

Bảng 2.1 Bảng số liệu về giờ chiếu sáng trong ngày ở một số vĩ tuyến 42

Bảng 2.2 Bảng phân bố tốc độ gió tại một số nơi ở Việt Nam 45

Bảng 2.3 Bảng so sánh giữa các loại năng lượng 45

Bảng 3.1.Bảng đánh giá kết quả cá nhân 93

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Sơ đồ tương tác giữa các yếu tố của dạy học 7

Hình 1.2 Cách tích hợp thứ hai 19

Hình 1.3 So sánh vai trò của giáo viên và học sinh 22

Hình 1.4.Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực 23

Hình2.1 Khung dây quay trong từ trường 37

Hình 2.2 Mắc mạch hình sao và tam giác 38

Hình 2.3 Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng xăng dầu 39

Hình 2.4 Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng than đá, dầu mỏ, khí đốt và năng lượng hạt nhân 39

Hình 2.5 Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng mặt trời 43

Hình 2.6 Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng sinh khối 43

Hình 2.7 Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng từ lòng đất 43

Hình 2.8 Sơ đồ chu trình máy phát điện dùng năng lượng gió 44

Hình 3.1 Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 1 79

Hình 3.2 Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 2 80

Hình 3.3 Hình ảnh đại diện nhóm 1 báo cáo 80

Hình 3.4 Hình ảnh các slides báo cáo của HS nhóm 3 81

Hình 3 5 Hình ảnh hội thảo trong lớp học 82

Hình 3.6 Hình ảnh đại diện nhóm 3 báo cáo 83

Hình 3.7.Hình ảnh slides báo cáo của HS nhóm 4 84

Hình 3.8 Hình ảnh slides báo cáo của HS nhóm 5 86

Hình 3.9 Hình ảnh các HS nêu câu hỏi cho đại diện nhóm báo cáo 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, đất nước ta đang trong giai đoạn phấn đấu trở thành một nước công nghiệp tiên tiến, hiện đại Do vậy toàn Đảng toàn dân ta đang nỗ lực thực hiện công cuộc CNH-HĐH đất nước theo định hướng XHCN Để làm được điều này, trước hết chúng ta cần xây dựng một cơ sở hạ tầng vững chắc, một trong những nền tảng cơ bản là phải đảm bảo an ninh năng lượng Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lượng được định nghĩa là"độ đo định lượng chung cho mọi dạng vận động khác nhau của vật chất" Trong từ điển Vật lý phổ thông thì năng lượng được định nghĩa là "đại lượng vật lý đặc trưng cho khả năng sinh công của một vật" Trong thực tế, năng lượng tồn tại ở nhiều dạng khác nhau và căn cứ để phân loại cũng rất phong phú Tuy nhiên căn cứ vào quá trình khai thác, biến đổi, truyền tải và sử dụng người ta có thể chia năng lượng thành các dạng sau: năng lượng sơ cấp là năng lượng có sẵn trong tự nhiên, năng lượng thứ cấp là năng lượng

đã được biến đổi từ dạng năng lượng khác, năng lượng cuối cùng là năng lượng được vận chuyển tới nơi tiêu thụ và năng lượng hữu ích Như vậy, điện năng vừa là năng lượng thứ cấp cũng vừa là năng lượng cuối cùng.Nó ngày càng chiếm tỷ lệ lớn trong tổng sản lượng năng lượng cung cấp cho người tiêu thụ với ưu điểm là dạng năng lượng dễ dàng chuyển hóa từ các dạng năng lượng khác trong quá trình sản xuất, đồng thời khi sử dụng nó cũng

dễ dàng chuyển hóa thành các dạng năng lượng khác.Vì vậy, ngày nay điện năng không thể thiếu được trong sản xuất, sinh hoạt và các hoạt động của đời sống, sản xuất và sử dụng điện năng có ý nghĩa quan trọng trong chiến lược của mỗi quốc gia

Mặt khác, để thực hiện thành công công cuộc CNH - HĐH một yếu tố then chốt đó

là con người, con người lúc này cần phải có nền tảng tri thức hiện đại, năng lực thực tiễn sáng tạo Do vậy mà Đảng ta đã xác định mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, năng lực của công dân Trên cơ sở đó Đảng ta cũng ra nghị quyết về đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.Một trong những quan điểm chỉ đạo là phát triển giáo dục đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục đào tạo Trên quan điểm đó cũng đưa ra những nhiệm vụ, biện pháp cụ thể, trong đó có nhiệm vụ xác định và công khai mục tiêu chuẩn đầu ra cho từng bậc học, môn học, chương trình và chuyên nghành đào tạo Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giảm, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ, tăng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề

“Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” để nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp trong dạy học Vật lí để

áp dụng thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài :

+ Dạy học tích cực và dạy học tích hợp

+ Nghiên cứu các tài liệu khoa học cần thiết để hiểu sâu sắc các nội dung kiến thức về chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

- Tìm hiểu các vấn đề ứng dụng dạy học tích hợp trong Vật lý

- Tìm hiểu những nội dung của phần dòng điện xoay chiều để phân tách thành những chủ đề có thể dạy học tích hợp

-Soạn thảo tiến trình dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương án dạy học đã thiết kế

- Rút ra các nhận xét, sơ bộ đánh giá hiệu quả của các phương án dạy học với việc nâng cao hiểu biết áp dụng vào thực tiễn đời sống

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứulà việc dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và

cuộc sống”

Đối tượng nghiên cứulà thiết kế các phương án dạy học tích hợp theo chủ đề

“Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

5 Vấn đề nghiên cứu

Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” như thế nào

để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức,nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức và cuộc sống

6 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu, lựa chọn được nội dung các bài học vật lí và khai thác các phương tiện dạy học để thiết kế được các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” thì không những bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực học tập, năng lực sáng tạo và tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà còn nhận thấy mối liên hệ giữa kiến thức

và cuộc sống

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học tích hợp theo chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

- Thực nghiệm tại trường THPT Giao Thủy C - Tỉnh Nam Định

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Ý nghĩa lý luận của đề tài :

+ Đề tài nêu nên sự cần thiết của việc dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

+ Hệ thống hóa được cơ sở lý luận về cách thiết kế các phương án dạy học tích hợp

- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :

Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo về dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

9 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu các tài liệu

về dạy học tích hợp, tài liệu về dòng điện xoay chiều.Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo về Vật lí 12

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học thực nghiệm để

kiểm tra giả thuyết khoa học Nhóm phương pháp điều tra khảo sát: Khảo sát kiến thức thực tiễn trong đời sống của người học trước và sau khi học của lớp thực nghiệm Quan sát theo dõi quá trình chuẩn bị, hoạt động trên lớp của HS, đánh giá đồng đẳng kết hợp với tự đánh giá

- Phương pháp thống kê toán: để phân tích kết quả thực nghiệm

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

Chương 2 Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều

1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, nó đang được

Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia

về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó

có Xavier Roegiers với công trình nghiên cứu “ Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học” Trong công trình nghiên cứu của mình, ông

đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh Trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia Chương trình dạy học tích hợp được nước này

áp dụng vào trường học từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa nghành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông [11, tr 11]

Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và áp dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở

lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:

Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp,

cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm” Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của tích hợp

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tích hợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”

Tác giả Trần Viết Thụ(1997) trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn

Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh

Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài “ Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy văn nghị luận

Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng tư tưởng

sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học vật lý

10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh” Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi vận dụng có hiệu quả việc dạy học tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học

Tác giả Phạm Minh Hải trong luận văn thạc sĩ (2013) với đề tài “Tích hợp giáo dục bảo

vệ môi trường trong dạy học Vật lý 12” đã nhấn mạnh việc nghiên cứu lý luận về bảo vệ môi trường và việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Vật lý 12 nhằm thiết kế phương án dạy Vật lý 12 có tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lý(chương trình và sách giáo khoa cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh THPT” đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lý đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp

Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những mức

độ khác nhau Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS Tinh thần giảng dạy tích hợp mới chủ yếu thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học Gần đây mới xuất hiện các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn Vật lý Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về giảng dạy tích hợp, nêu nên các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, đề ra được các phương án giảng dạy tích hợp trong Vật lý về bảo vệ môi trường, sản xuất điện năng Tuy nhiên trong đề tài giảng dạy tích hợp về điện năng tác giả mới chỉ đề cập tới việc sản suất và nhằm vào giáo dục kĩ thuật, hướng nghiệp mà chưa đề cập tới việc biến đổi,

sử dụng điện năng, vấn đề tiết kiệm và an toàn sử dụng điện trong thực tế đời sống

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm cơ bản về dạy học

Trong cuộc sống xã hội loài người, mọi cá nhân lớn lên về mặt tâm lý, trí tuệ hay cảm xúc là nhờ vào quá trình thẩm thấu dần những kinh nghiệm của xã hội loài người Như vậy quá trình trưởng thành về mặt xã hội của con người thực hiện nhờ cơ chế di truyền xã hội, tức là thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của xã hội loài người, nhờ đó trẻ lớn lên thành người Cơ chế di truyền xã hội này được thực hiện

loài người thành năng lực của cá thể Để làm được điều này cá nhân phải hoạt động nhưng

họ không thể tự làm được mà phải nhờ vào sự giúp đỡ của người lớn, của thế hệ đi trước, của những nhà giáo dục

Theo lý luận dạy học thì dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là một trong những con đường để thực hiện mục đích giáo dục Quá trình dạy học được tổ chức trong nhà trường, bằng phương pháp sư phạm đặc biệt nhằm trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Như vậy dạy học là một bộ phận của giáo dục, là một trong những con đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục

Dạy học trong nhà trường có những ưu điểm mà các con đường giáo dục khác không có được Đó là quá trình dạy học trong nhà trường được tiến hành bởi những bởi những nhà sư phạm, những người đã được trang bị những kiến thức về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và tâm sinh lý lứa tuổi Dạy học trong trường, học sinh được phát triển toàn diện năng lực của bản thân, ngoài hoạt động học các em còn được tham gia vào các hoạt động khác như văn nghệ, thể dục thể thao, lao động… Nội dung dạy học được chọn lọc, có tính định hướng, phương pháp dạy học phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với trình độ nhận thức Có các phương tiện kỹ thuật phục vụ cho quá trình dạy học Hoạt động học tập của học sinh ở nhà trường rất phong phú và đa dạng: học chính khóa, học thêm, ôn tập củng cố kiến thức và tự học… Tóm lại, hoạt động dạy học là hoạt động chuyên biệt của người dạy(người được đào tạo nghề dạy học), là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành và hoàn thiện phát triển nhân cách bản thân người học

Trong quá trình dạy học, mối quan hệ cơ bản thứ nhất trong quá trình dạy học là mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học Dạy và học có mối quan hệ tương hỗ bổ sung cho nhau, có những yếu tố bổ sung cho nhau, trong quá trình dạy học người dạy tác động đến người học và người học tác động trở lại người dạy Mâu thuẫn giữa vai trò lãnh đạo, điều khiển của người dạy và yêu cầu về sự tích cực độc lập của người học, người học vừa

có vị thế là đối tượng của sự lãnh đạo và dạy học của người dạy nhưng cũng là chủ thể của quá trình tiếp thu kiến thức cho bản thân mình Mối quan hệ cơ bản thứ hai của quá trình dạy học là mối quan hệ biện chứng giữa nội dung và phương pháp dạy học Quan hệ giữa nội dung và phương pháp là mối quan hệ tác động qua lại : từ nội dung đến phương pháp

và từ phương pháp đến nội dung Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học và phương pháp dạy học xử lí nội dung dạy học, phương pháp là sự vận động của nội dung [1,

tr 51-53] Với hai mối liên hệ cơ bản trên ta thấy trong qua trình dạy học các mối liên hệ tương tác giữa người dạy, người học, nội dung và phương pháp được thể hiện qua sơ đồ sau :

Hình 1.1 Sơ đồ tương tác giữa các yếu tố của dạy học 1.2.2 Xu hướng chung về chương trình giáo dục hiện đại

Trong Hội nghị lần thứ 8, BCH TW khóa XI đã đưa ra nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Một trong những hướng đổi mới đó là vấn đề xây dựng chương trình giáo dục THPT Đổi mới chương trình giáo dục theo S.B Robinsohn là “ Cải cách giáo dục là xem lại chương trình, là then chốt của cải cách giáo dục, cải cách chương trình là hạt nhân cải cách việc dạy học” Ở các nước phát triển, sau hơn 40 năm đổi mới đã xây dựng và triển khai chương trình theo xu hướng sau :

1.2.2.1 Chương trình giáo dục chuyển từ “tập trung kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”[18, tr 21-23]

Theo quan niệm dạy học truyền thống, thì giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước cho thế hệ trẻ Điều quan tâm đầu tiên quan trọng trong xây dựng chương trình là khối lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát hóa của kiến thức cần truyền thụ Đương nhiên cũng tuyên bố các mục tiêu giáo dục khác nhưng khi triển khai chỉ tập trung vào việc truyền thụ kiến thức và kiểm tra đánh giá cũng dừng ở mức độ nắm vững kiến thức Mô hình này đã tồn tại trong thời gian dài và dần bộc

lộ những những bất cập: hiện tượng quá tải về kiến thức, giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều nên hạn chế tính năng động tự chủ sáng tạo của người học, kiến thức nặng về lí thuyết hàn lâm không đáp ứng được nhu cầu, tình huống trong cuộc sống và thực tế của người học, học ở trường một đường nhưng thực tế khi ra trường lại một nẻo, nhiều thứ buộc phải học nhưng không có ích khi ra đời và vô dụng khi hòa nhập

Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, thế giới đã đạt được các thành tựu về kinh tế, khoa học-kĩ thuật công nghệ, để không bị tụt hậu các nước phương tây đã tiến hành cải cách giáo dục xuất phát từ quan niệm: Thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát huy năng lực của người học, tạo điều kiện cho người học tự chiếm lĩnh tri thức

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.Ngày nay khái niệm

năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.Khái niệm năng lực được dùng ở đây là

có hiểu năng lựclà một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu làkhả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động[22, tr 7]

Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêu của dạy học Nội dung dạy học đó là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng học tập Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó và nó chỉ biểu hiện thông qua một nội dung và đạt được dần dần trong cả cuộc đời Mục tiêu là kết quả của sự tác động của một kĩ năng lên một nội dung Và năng lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năngtác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lựccó thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức

và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Bảng 1.1 Các nhóm nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng

sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt.Năng lực chung được áp dụng cho tất cả các môn học bao gồm các thành phần sau :

 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân : năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực tự quản lí

 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội : năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác

 Nhóm năng lực công cụ : năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán

Năng lực chuyên biệt là năng lực được xác định trong chương trình các môn học Với

bộ môn vật lí có hai quan điểm xây dựng các năng lực chuyên biệt [3, tr 43-48]:

 Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

Bảng 1.2.Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực chung

chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

Học giao tiếp xã

hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thập, sử lí, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

-Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển các nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa,lòng tự

Năng lực chuyên

môn

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

- Đặc biệt là năng lực thực nghiệm

- Đặt được các câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng

…diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đặt

ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

sáng tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết(hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án tối ưu

- Giải được các bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận logic, biện chứng

tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nhiệm theo các khu vực khác nhau Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực trên)

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…)

để mô hình hóa quá trình vật lí

- Sử dụng phầm mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

dụng ngôn

ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới

 Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn Nhóm

NLTP về

phương

HS có thể:

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ

ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp

kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ

an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.2.2.2 Chương trình giáo dục mang tính hệ thống, tính chỉnh thể, tính thống nhất[18, tr 23-24]

Chương trình theo quan điểm hiện đại là một sự nhìn thấu, xuyên suốt mọi yếu tố của quá trình dạy học trong sự tương tác, vận động lẫn nhau giữa các yếu tố đó Tính hệ thống được thể hiện ở những điểm chính sau đây :

 Chương trình tập trung vào một số đề tài (chủ đề) chính của nội dung dạy học, những kiến thức quan trọng, được sắp xếp theo hệ thống lớp học từ thấp lên cao Chương trình định rõ về mức độ kiến thức, kĩ năng và hành vi, thái độ mà HS đạt được sau khi học xong mỗi chủ đề

 Chương trình thiết kế đồng bộ, nhất quán về ý tưởng, mong muốn về các bộ phận cấu thành hệ thống của quá trình dạy học Quá trình tương tác giữa các yếu tố theo mô hình vòng tròn bắt đầu từ mục tiêu học tập phù hợp cũng như phương pháp học tập hợp lí, tiếp theo là việc kiểm tra đánh giá để cung cấp thông tin về mục tiêu có đạt hay không, phương pháp học tập có hợp lí không

Chương trình dạy học truyền thống được thiết kế cho GV, là sự hướng dẫn cho GV, thiết kế cho việc giảng dạy Chương trình hiện đại xuất phát từ người học, thiết kế cho việc học tập Bắt đầu là việc xác định mục tiêu HS cần đạt được dựa trên các yếu tố như môi trường, điều kiện, nhu cầu và khả năng của HS, SGK, thiết bị dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá…Tất cả các yếu tố đó xuất phát từ học sinh vàtới đích cuối cùng là

sự phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS

1.2.2.4 Chương trình hiện đại là “chương trình mở” [18, tr 24]

Để khắc phục những nhược điểm của “chương trình đóng” thì phải xây dựng

chương trình với những đặc điểm sau:

 Những quy định của chương trình mang tính định hướng chứ không mang tính pháp lệnh, người thực hiện có thể thay đổi một số yếu tố cho phù hợp

 Các nhân vật tham gia vào quá trình triển khai thực hiện chương trình đều tạo điều kiện tham gia vào sự thay đổi chương trình

 Hình thành cơ chế phân cấp quản lí mới với chương trình, xuất hiện các phiên bản chương trình như chương trình quốc gia, chương trình của nhà trường, chương trình địa phương…

 Quá trình xây dựng và triển khai được chỉ đạo đồng bộ, thống nhất

Như vậy với xu hướng chương trình giáo dục hiện đại có sự thay đổi nhiều so với giáo dục truyền thống Thứ nhất nội dung học tập được thiết kế tập trung vào các đề tài chủ đề, chương trình thiết kế lấy người học là trung tâm do vậy nó thích hợp với việc dạy học tích hợp các môn, hay tích hợp theo chủ đề Thứ hai, chương trình thiết kế để “tập trung vào học sinh” phát huy năng lực của học sinh nên phương pháp giảng dạy khi áp dụng phải phát huy tính tích cực của học sinh

1.2.3 Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp [12, tr 4-5]

Theo từ điển bách khoa “Le petit Larousse illustrée” (2002) và Từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ “tích hợp”(Integrer)là: “gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể”

Về lí thuyết Sư phạm tích hợp: Xavier Roegier (1996) dùng thuật ngữ: “La pedagogie de l’integration” và được dịch là “khoa sư phạm tích hợp”(KSPTH) Vì vậy, lí thuyết SPTH

có thể hiểu như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thể hiểu như một phương pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể Với ý nghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu người ta cũng thường dùng thuật ngữ “dạy học tích hợp” Với lí do như vậy, khi vận dụng vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ

sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp” Theo Xavier Roegiers (1996) : “Lí thuyết SPTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào

cuộc sống lao động - Lí thuyết SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”

Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyết SPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc

Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: “Tích hợp giáo dục là quá trình học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác mà nhờ quá trình đó học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển các phẩm chất cá nhân”

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ (2001): “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được

đề cập trong các môn học đó”

Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể thống nhất ở một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp sư phạm mà người học huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một “tình huống phức hợp – có vấn đề”

1.2.4 Mục đích và nguyên tắc của dạy học tích hợp

1.2.4.1 Sự cần thiết phải dạy học tích hợp

DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học Mặt khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triểnnhư vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường,cho dù những tri thức này là rất cần thiết Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông, giáo dục bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm hiệu quả, định hướng nghề nghiệp, ) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát triển của HS Mặc dù khi xây dựng CT SGK nhiều tri thức đã được TH để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS Vì vậy, trong QTDH GV phải nghiên cứu để TH các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau

Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa, ) Vì vậy, xu thế DH trong nhà trường là

hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển”bằng “tư duy hệ thống” Theo Xavier Roegiers : nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày

Góp phần giảm tải học tập cho học sinh DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập

1.2.4.2 Nguyên tắc của dạy học tích hợp [12, tr 12-14]

* Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa

Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo ra một chỉnh thể duy nhất Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chia tổng thể thành các phần theo một dấu hiệu nào đó Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai quá trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời, như cộng và trừ, âm và dương Nguyên tắc thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nói chung và DHTH nói riêng Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục Nguyên tắc này đòi hỏi khi xây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung DHTH

* Nguyên tắc người học làm trung tâm

Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong hệ thống giáo dục tích hợp Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quá trình giáo dục Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học khác nhau Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích cực, chủ động GV trong hệ thống DHTH đóng vai trò người tổ chức và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập

* Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp

Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn hóa Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc

tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của người học TheoAdolph Diesterweg, văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của con người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc

1.2.5 Một số quan điểm dạy học trong việc tổ chức dạy học tích hợp.[12,tr.18- 22]

1.2.5.1 Quan điểm đối với các môn học

Quan điểm đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của môn học và những tương tác của các môn học khác nhau

Theo d’ Hainaut có 4 quan điểm khác nhau đối với môn học:

+ Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên các nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ Quan điểm “đa môn”, trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau) Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sự tích hợp)

+ Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, ở đây có sự liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước

+ Quan điểm “xuyên môn”, chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Những kỹ năng đó gọi là

kỹ năng “xuyên môn” Học sinh có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học

Với quan điểm cần phải tích hợp các môn học, một quan điểm đã được khẳng định

từ nhu cầu xã hội thì xu hướng liên môn và xuyên môn là tất yếu:

1) Quan điểm “liên môn” đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống

2) Quan điểm “xuyên môn” đòi hỏi tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

1.2.5.2 Những cách tích hợp các môn học

X Roegiers nêu lên hai nhóm lớn các phương pháp tích hợp các môn học:

- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học

- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau

*Dạng tích hợp thứ nhất

Đưa ra những ứng dụng chung cho những môn học khác nhau đồng thời vẫn duy trì các quá trình học tập riêng rẽ

Những ứng dụng này có thể được giảng dạy:

- Cuối năm học trong một đơn nguyên tích hợp

- Trong suốt năm học, giúp HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã lĩnh hội

+ Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm

học hay cuối bậc học Ở đây người ta tích hợp các môn học ở một bài hay một đơn nguyên

* Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những

thời điểm đều đặn trong năm học Mục đích:

- Giúp HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã học, ở đây GV luôn quan tâm đặt các quá trình học tập vào định hướng tích hợp, song vẫn duy trì các môn học riêng rẽ (do bản chất các môn học, hoặc do các môn học được các GV khác nhau dạy) Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông VN hiện nay khi chương và SGK, GV giảng dạy phân hóa sâu sắc Nói một cách khác, việc tích hợp các môn học chỉ được thực hiện qua chương trình và SGK và người GV chưa thực sự chủ động đặt các quá trình học tập của HS vào định hướng tích hợp

Ví dụ: một sơ đồ tích hợp theo cách thứ hai

Hình 1.2 Cách tích hợp thứ hai

* Dạng tích hợp thứ hai

Cách tiếp cận bằng tình huống tích hợp Phối hợp các quá trình của nhiều môn học Cách tích hợp này dẫn đến hợp nhất hai môn học (tích hợp hoàn toàn)

+ Cách tích hợp thứ ba:sự nhóm lại theo đề tài tích hợp, tìm và tích hợp những

môn học có mục tiêu bổ sung cho nhau Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng trong mỗi môn học, đồng thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các đề tài

+ Cách tích hợp thứ tư:tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung

cho nhiều môn học

Yêu cầu: Soạn những mục tiêu chung cho nhiều môn học, mục tiêu chung này gọi là mục tiêu tích hợp Ở đây cần xác định các kỹ năng phải hình thành, trong khi các nội dung

Vật lí 1

Hoá học 3 Hóa học 2

Sinh học 1

Hóa học 1

Vật lí 3Vật lí 2

Đơn nguyên hoặc bài làm tích hợp 1

Đơn nguyên hoặc bài làm tích hợp 2

Đơn nguyên hoặc bài làm tích hợp 3Sinh học 2

Sinh học 3

vẫn mang tính bộ môn

Phương pháp tổng quát như sau:

- Tìm những mục tiêu chung cho các môn học (giáo trình)

- Khuếch đại các mục tiêu đó để tạo ra mục tiêu tích hợp giữa các môn học

- MTTH được thực hiện trong những tình huống tích hợp (giải quyết bằng việc phối hợp các kiến thức, kỹ năng từ nhiều môn khác nhau)

1.2.6 Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Bên cạnh các cách thức tổ chức dạy học ở trên, để tổ chức dạy học tích hợp thành công cần có các điều kiện như sau :

- Chương trình đào tạo : Chương trình đào tạo cần được xây dựng theo hướng mô đun hóa và định hướng đầu ra là năng lực của học sinh

- Phương pháp dạy học : Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức(lí thuyết, thực hành) với hình thành kĩ năng thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành năng lực cho người học

- Phương tiện dạy học : Phương tiện dạy học bao gồm cả phương tiện truyền thống và phương tiện hiện đại được phát triển phù hợp với các mô đun dạy học

- Giáo viên : Phải có kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp thông qua các hoạt động như đưa nội dung tích hợp vào bài dạy trên lớp, tổ chức tham quan ngoại khóa tích hợp nội dung môn học, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, rèn luyện kĩ thuật dạy học tích hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động người học

- Học sinh : Học sinh luôn phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác

Với các điều kiện được đảm bảo, người dạy có thể tổ chức dạy học tích hợp theo quy trình như sau :

- Nghiên cứu CT SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các mục tiêuDHTH

- Xác định các nội dung giáo dục cần TH Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và các nội dung giáo dục cần TH, GV lựa chọn tư liệu vàphương án TH, cụ thể, GV phải trả lời các câu hỏi: TH nội dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?

- Lựa chọn các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong đó cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực, các PTDH có hiệu quả cao để tăng cường tính trực quan

và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện CNTT, )

- Xây dựng tiến trình DH cụ thể Để tránh sự trùng lặp các nội dung TH cũng như sự quá tải cho bài học, khi thực hiện qui trình này cần có sự trao đổi, phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả các GV của bộ môn liên quan

1.3.1 Khái niệm dạy học tích cực

1.3.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học

Khái niệm về phương pháp dạy học có nội hàm mang tính phổ quát cao (áp dụng cho mọi dạng hoạt động của con người) dẫn đến nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về “phương pháp dạy học”, tuỳ thuộc vào các cấp độ, quan điểm nhìn nhận, đánh giá Tóm lại, có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học, mỗi định nghĩa nhấn mạnh một vài khía cạnh và phản ánh sự phát triển nhận thức của các nhà khoa học, các nhà

sư phạm về bản chất của khái niệm Như đã nêu ở trên, có ý kiến cho rằng phương pháp dạy học chỉ là phương tiện, thủ thuật của người thầy, người thầy là người chỉ đạo, truyền đạt kiến thức, còn trò tiếp thu kiến thức - phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò, trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nghĩa vụ dạy học

Như vậy xét về tổng thể, bất kỳ một phương pháp nào cũng có thể được xem xét và phân tích theo 3 cấp độ sau [4, tr 4-5]:

* Cấp độ lý luận: PPDH là hệ thống các nguyên tắc, nguyên lý xác định mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương thức thực hiện nhằm đạt được mục đíchdạy học đặt ra Nói cách khác, đó là chiến lược, nguyên tắc hành động nhằm đến mục đích dạy học (để phân biệt PPDH với phương pháp nghiên cứu khoa học, sáng tác văn học nghệ thuật, phương pháp chữa bệnh …)

* Cấp độ hoạt động thực tiễn: PPDH là tổ hợp các biện pháp, phương thức tổ chức hoạt động dạy học của người dạy và người học nhằm thực hiện các mục tiêu của môn học và chương trình học Nói cách khác, đó là quá trình tổ chức hoạt động nhằm đạt được mục tiêu (để phân biệt PPDH môn toán với PPDH môn văn, ngoại ngữ …)

* Cấp độ hành động, thao tác: PPDH là tổ hợp các thao tác, kỹ thuật, thủ pháp, thủ thuật

cụ thể của ngườidạy và người học nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể của bài học, tiết học Nói cách khác, đó là qui trìnhcác thao tác hành động, tuân thủ theo một trình tự logic nhất định nhằm giải quyết nhiệm vụ (để lựa chọn phương pháp dạy học giữa bài tác giả tác phẩm với văn học sử, phê bình lý luận …)

Tuy nhiên, cho dù nhìn nhận dưới góc độ nào đi chăng nữa thì PPDH vẫn

mang những nét đặc trưng, thể hiện:

+ Mục đích của việc dạy học (sự vận động của nội dung và mục đích chiếm lĩnh nội dung dạy học - tri thức khoa học)

+ Phương thức chiếm lĩnh nội dung dạy học (hình thức, con đường trao đổi và chiếm lĩnh thông tin trong dạy học)

+ Đặc tính tương tác giữa các chủ thể trong dạy học (cách thức tổ chức, tính thống nhất trong điều khiển hoạt động nhận thức trong dạy học)

Trong đó 2 đặc tính cuối được xem xét và nhìn nhận như là những tiêu chí chính để đánh giá và phân loại các PPDH cụ thể Từ đó có thể đưa ra một định nghĩa tổng quát về PPDH như sau: Phương pháp dạy học là hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên, tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định[21, tr 20]

1.3.1.2 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp giảng dạy chủ động là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ởnhiều nước

để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học "Chủ động" trong phương pháp giảng dạy chủ động được dùng với nghĩa là hoạt động, tích cực,trái nghĩa với bị động, thụ động Phương pháp giảng dạy chủ động hướng tới việc hoạt động hóa, chủ động hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính chủ động của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính chủ động của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp chủ động thì giảng viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

1.3.2 Tính tích cực học tập

Các nét đặc trưng của PPDH được thể hiện ở ba mặt sau: Mục đích của việc dạy học, phương thức chiếm lĩnh nội dung dạy học và đặc tính tương tác giữa các chủ thể trong dạy học Trong đó tiêu chí về phương thức chiếm lĩnh nội dung dạy học được hiểu là hình thức, con đường trao đổi, chiếm lĩnh thông tin trong dạy học và tiêu chí về đặc tính tương tác giữa các chủ thể trong dạy học được hiểu là cách thức tổ chức, tính thống nhất trong điều khiển hoạt động nhận thức trong dạy học, là hai tiêu chí chính để đánh giá phương pháp dạy học Ta sẽ phân tích để làm rõ hai tiêu chí trên ở phương pháp dạy học chủ động

và dạy học thụ động

Trước hết là tiêu chí về phương thức chiếm lĩnh nội dung dạy học, vai trò của người dạy và người học được thể hiện qua bảng so sánh sau

Hình 1.3 So sánh vai trò của giáo viên và học sinh

Sau đó là tới tiêu chí về đặc tính tương tác giữa các chủ thể trong dạy học được thể hiện qua sơ đồ

Hình 1.4 Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực

Như vậy, đối với người dạy trong quá khứ, giáo viên chủ yếu được đào tạo để thành người cung cấp thông tin liên quan đến môn học Trong quá khứ giáo viên là người truyền đạt, nắm giữ “uy quyền” về tri thức môn học ít chú ý tới các vai trò khác.Xã hội tri thức ngày nay cần những người được giáo dục tốt và toàn diện hơn là những người được đào tạo bài bản theo một khuôn cứng Cần phải coi đào tạo giáo viên như là một quá trình liên tục và sẽ không dừng lại sau các chương trình đào tạo cứng Hiện tại yêu cầu giáo viên vừa

là người truyền đạt tri thức vừa là nhà nghiên cứu, nhà quản lý và nhà lãnh đạo Do đó cần phải thay đổi cách thức làm việc với người học, với nội dung môn học

Đối với người học, ngoài việc lĩnh hội kiến thức, học sinh có cơ hội học cách cảm thông, có cơ hội luyện tập tư duy độc lập, tính kiên trì, sự khoan dung, thái độ hỗ trợ và tinh thần trách nhiệm; ngoài ra họ nâng cao kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng tổ chức và tiếp thu một thái độhọc tập sáng tạo và hỗ trợ Do đó, trách nhiệm của giáo viên là: chuẩn bị kỹ bài giảng, quản lý giờ học, chọn lựa chủ đề và phương pháp dạy phù hợp nhất Điều này được thể hiện qua sự kiểm soát gián tiếp và sự trợ giúp từng cá nhân, nhờ vậy giáo viên có thể quan tâm kịp thời tới những học sinh cần được giúp đỡ nhất Đồng thời, học sinh làm việc theo cặp, theo nhóm thường xuyên có cơ hội đánh giá và phân tích công việc của mình và của bạn mình Cách này cũng có thể giúp thực hiện phân loại ngay trong nhóm

Ta có thể lập bảng so sánh sự khác biệt giữa hai phương pháp dạy học như sau:

Bảng 1.4 So sánh về người dạy trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực

cực

- Môt giáo án khoa học

Xem xét nội dung dạy gồm:

- Làm thế nào để có hợp tác

- Phân chia thành 4 loại hoạt động

- Xem xét các phần nào dành cho hoạt động cá nhân

- Các bài viết

- Chế tạo giáo cụ trực quan

- Chuẩn bị giáo cụ (mua giấy, bút đánh dấu)

- Phô tô bài

- Lập kế hoạch tương tác

đa chiều

- Kiểm tra lại giáo án theo

4 nguyên tắc cơ bản của dạy học hợp tác

Công việc đầu giờ

học

Hứng thú: sử dụng một số phương pháp tạo sự thích thú

Sắp xếp lại bàn ghế nếu cần thiết (nếu căn phòng không

cho học sinh được bố trí cho học tập hợp

tác) Tạo nhóm Hứng thú: được kích hoạt

từ kiến thức tiềm tàng của học sinh

Phát “thẻ trách nhiệm” và giao nhiệm vụcho từng học sinh

Hỗ trợ trong giờ

học

Giải thích, phát vấn và trả lời trước lớp, thảo luận chung

Đi xung quanh các nhóm, giúp đỡ học sinh và có thể làm việc cùng họ

Những đặc điểm

cần thiết nhất

Kỹ năng truyền giảng tốt Giao tiếp hiệu quả để có thể duy trì được sự chú ý của học sinh

Một người có kỉ luật tốt Ứng tác nhanh nhẹn Chính xác

Thông minh

Kỹ năng giải thích Thể hiện khả năng diễn xuất Khả năng tập trung cao (không nói những thông tin không đúng hoặc nói sai)

Kỹ năng tổ chức tốt Kiên quyết

Có cảm nhận về thời gian

Kỹ năng giao tiếp tốt Khả năng bao quát Khả năng thích nghi với nhu cầu của học sinh Cởi mở

Sáng tạo: đặc biệt là trong tổchức và gây hứng thú cho học sinh

sinh (qua bài thi nói, và viết) Đánh giá về hành vi của cả lớp

Đánh giá của các nhóm khác nhau, sử dụng các phương pháp khác nhau đánh giá kết quả của từng

cá nhân, từng nhóm Đánh giá về sự phát triển

kỹ năng

Bảng 1.5 So sánh đặc điểm của người học trong dạy học truyền thống và dạy học tích cực

chuyên gia

Người huấn luyện, người hướng dẫn, chuyên gia, người học

người mô phỏng

Người tham gia tích cực, xây dựng

học, trừu tượng, toàn diện

nguồn thông thông tin, nhiều chỉ dẫn

Các bước nhỏ, nhiều tương tác

Phương pháp sư

phạm

Tam giác sư phạm: 1 giáo viên,

1 học sinh, và nội dung

Đa giác sư phạm: giáo viên, bạn học, nhiệm vụ, phương tiện truyền thông, kỉ luật

Tóm lại, nét đặc trưng trong dạy học tích cực là đối với hoạt động dạy bao gồm tổ chức tình huống học tập, kiểm tra định hướng hành động học độc lập tự chủ sáng tạo, trao đổi tranh luận với học sinh, bổ sung chính xác hóa, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức Đối với hoạt động học bao gồm ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, độc lập suy nghĩ kết hợp với ghi nhận thông báo có kiểm tra phê phán để xác định giải pháp, tự chủ hành động giải quyết nhiệm vụ học, kết hợp với trao đổi, tranh luận để xây dựng được tri thức

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Cơ sở dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở nhận thức, theo tâm lí học, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người, “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein) Vấn đề

là những câu hỏi hay nhiệm vụ được đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề đặc trưng bởi ba thành phần : trạng thái xuất phát, trạng thái đích và

sự cản trở Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống có vấn đề, nó luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy tạo được nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được

Trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề, người ta có thể chia thành 3 giai đoạn như sau :

Bước 1: Nhận biết vấn đề:

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm phương án giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán

và chiến lược nhận thức như sau: qui lạ về quen, đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; xem tương tự; khái quát hóa; xét những mối liên hệ và phụ thuộc; suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề: Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề; tìm tòi từng phần; trình bày giải quyết vấn

đề của giáo viên

1.3.3.2 Phương pháp dạy học định hướng hành động

Dạy học theo định hướng hành động được xây dựng trên cơ sở tâm lí học hành động : trong quá trình nhận thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực tiễn.Dạy học định hướng hành động là dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh và tiếp cận toàn thể Trong đó việc tổ chức quá trình dạy học được chi phối bởi những sản phẩm hành động đã được thỏa thuận giữa giáo viên và người học, thông qua đó hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau, (Meyer, 1994) Đặc trưng cơ bản của dạy học định hướng hành động là

- Xuất phát từ hứng thú của chủ thể người học

- Người học cần được động viên đi đến hành động độc lập

- Là quá trình dạy học mở về mục tiêu, nội dung, phương pháp và kết quả

- Hoạt động trí óc và chân tay, tư duy và hành động cần được kết hợp cân bằng

Trong quá trình dạy học định hướng hành động có thể trải qua các giai đoạn sau :

- Quyết định chủ đề : GV dự kiến về một chủ đề làm việc

- Chuẩn bị : GV dự kiến các mục tiêu học tập, chuẩn bị tài liệu và cơ sở tri thức cho học sinh, dự kiến mục tiêu hành động của HS

- Mở đầu : GV và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ và sản phẩm, triển khai các nhiệm vụ về tổ chức, cung cấp tài liệu

- Thực hiện : HS làm việc nhóm theo nhiệm vụ được phân công, tạo ra những sản phẩm hành động, kết hợp hình thức học tập, tham quan… Thu thập tư liệu, sử dụng các kĩ thuật, thuyết minh

- Đánh giá: HS và GV đánh giá qua quá trình trình bày, sản phẩm và thảo luận

1.3.3.3 Phương pháp dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống, một mặt kết nối quan điểm của Robinsohn là giáo dục sự chuẩn bị cho việc giải quyết các tình huống cuộc sống, mặt khác nó được dựa trên cơ sở tâm lí của thuyết kiến tạo Tình huống là mô tả của một trường hợp có thật, thường bao gồm một quyết định, thách thức, cơ hội, hay vấn đề mà một hay nhiều người trong tổ chức phải đối phó Dạy học theo tình huống là việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề

phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp Đặc trưng của dạy học theo tình huống là :

- Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp(không đơn giản và được cấu trúc tốt)

- Vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp

- Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng, phong phú

- Tạo điều kiện cho học sinh trình bày những điều đã học và những suy nghĩ về điều đó Dạy học theo tình huống có thể theo các giai đoạn sau đây :

- Chuẩn bị cá nhân của GV và HS

- Thảo luận theo nhóm nhỏ : GV giao tình huống, tài liệu đọc HS nhận tình huống và bài tập, thảo luận tình huống trong nhóm nhỏ

- Thảo luận cả lớp : HS nêu các câu hỏi liên quan đến tài liệu, GV giải quyết các tài liệu đọc GV hướng dẫn thảo luận tình huống, HS tham gia thảo luận GV đánh giá và ghi nhận sự tham gia của HS, HS so sánh, phân tích của mình với bạn GV đánh giá và cập nhật nội dung tài liệu, HS xem lại các khái niệm quan trọng đã được học thông qua thảo luận trên lớp

1.4 Thực tiễn dạy học Vật lý, dạy học tích hợp kiến thức Vật lý và cuộc sống

Mục đích điều tra : Để có cơ sở thực tiễn cho việc thực hiện đề tài, tôi đã tìm hiểu thực tế dạy và học ở một số trường THPT tại tỉnh Nam Định Trong đó có chú ý tới việc dạy học tích hợp giữa kiến thức về dòng điện xoay chiều với kiến thức dòng điện xoay chiều trong cuộc sống đối với bộ môn Vật lý đối với GV và HS

Phương pháp điều tra : Tôi sử dụng các phiếu điều tra kết hợp với phỏng vấn 30 GV

và 150 HS, tham gia dự giờ một số giờ dạy, tham khảo bài kiểm tra, vở ghi chép, quan sát học sinh học tập và thu được kết quả:

1.4.1 Về tình hình giảng dạy của giáo viên

Phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là phương pháp truyền thống, thầy giảng trò nghe và ghi chép Trong mỗi giờ giảng thầy cố gắng truyền thụ hết lượng kiến thức đã quy định trong chương trình Giảng giải cho học sinh hiểu rõ kiến thức trọng tâm để HS vận dụng làm được các bài tập trong SGK, SBT và hướng tới giải các đề thi tuyển sinh Các phương pháp dạy học hiện đại cũng đã được áp dụng nhưng chưa đồng đều giữa các GV, chưa thường xuyên Về việc giảng dạy tích hợp đa số GV đã được nghe đến, một số được đọc và nghiên cứu tài liệu, xong việc áp dụng vào giảng dạy thì gần như là không có, đặc biệt là tích hợp kiến thức giảng dạy và cuộc sống Nếu có thì cũng rất ít và mức độ cũng chỉ là liên hệ với cuộc sống và thông báo bằng lời

Việc kiểm tra đánh giá cũng chỉ dừng lại ở mức độ ghi nhớ và tái hiện kiến thức Học sinh chỉ cần học thuộc những gì thầy cô truyền thụ và áp dụng vào làm bài, mức độ

sáng tạo ở mức thấp Nội dung kiến thức kiểm tra mang tính hàn lâm, tính thực tiễn không cao, không có câu hỏi liên hệ giữa kiến thức đã học với thực tế đời sống Nội dung kiến thức tích hợp chỉ là phụ không cần phải kiếm tra đánh giá

Đến hơn 93%GV cho rằng mục đích của việc dạy học là khắc sâu kiến thức SGK và rèn luyện kĩ làm bài là cần thiết Nên có97% GV được hỏi thì cho rằng lên lớp là làm nhiệm vụ truyền tải kiến thức từ SGK cho HS nắm chắc là đạt Có 20% GV quan niệm tích hợp kiến thức vào thực tế cuộc sống là cần thiết với HS Thực tế có 20% GV thường xuyên

có giảng dạy tích hợp kiến thức học tập vào cuộc sống, trong đó có hơn 83% GV tích hợp bằng cách thông báo trong khoảng thời gian ngắn và hầu như là không có câu hỏi kiểm tra liên hệ với cuộc sống

1.4.2 Về tình hình học của học sinh

Có đến 97% HS đặt mục tiêu của học tập là thi đỗ vào các trường ĐH - CĐ tạo điều kiện để tìm việc làm sau này Do đó thời gian chủ yếu ngoài giờ học trên lớp là đi học thêm Có 100% HS cho rằng học tập trên lớp là tập trung lắng nghe thầy cô giảng bài, ghi chép cẩn thận, làm được các bài tập thầy cô giao là hoàn thành nhiệm vụ học tập Có khoảng 67% HS cho biết kiến thức học trên lớp là xa rời thực tế, chỉ dùng để kiểm tra và làm bài thi Có khoảng 93% HS cho biết nội dung giảng dạy của thầy cô là trong SGK mà không có liên hệ thực tiễn Có khoảng 90% HS cảm thấy rất thích thú khi được tích hợp kiến thức đã học vào cuộc sống Khoảng 57%HS cho biết kiến thức trong SGK không liên quan gì đến cuộc sống Có khoảng 90% HS cảm thấy khó khăn khi phải tự liên hệ với cuộc sống

Kết luận chương 1 Trên cơ sở phân tích các vấn đề về lí luận dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực, trong chương này tôi đã đề cập tới các luận điểm lí luận sau :

- Khái niệm về dạy học tích hợp

- Những quan điểm và các kiểu dạy học tích hợp

- Khái niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực

- Cách thức tiến hành các phương pháp dạy học tích cực

- Thực tiễn dạy học tích hợp kiến thức Vật lí và cuộc sống ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định

Tất cả cơ sở lí luận và thực tiễn trên sẽ giúp tôi vận dụng để xây dựng tài liệu và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” trong chương trình Vật lí 12 được trình bày ở chương sau

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ

“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VÀ CUỘC SỐNG”

2.1 Mục tiêu dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

2.1.1 Về kiến thức

- Nêu được vị trí và vai trò của điện năng trong sản xuất và đời sống

- Nêu được nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều và nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều

-Hiểu được cách mắc dòng điện ba pha và ưu điểm của từng cách mắc

-Trình bày được các dạng chuyển hóa năng lượng hóa thạch, năng lượng gió và năng lượng mặt trời thành điện năng trong đời sống Nêu được các ưu nhược điểm của từng dạng chuyển hóa năng lượng trong lĩnh vực tiết kiệm năng lượng và ảnh hưởng đến môi trường

-Trình bày được một số kiến thức cơ bản, phổ thông về năng lượng hóa thạch, năng lượng gió và năng lượng mặt trời

- Nêu được các tác dụng của dòng điện xoay chiều, trình bày được công dụng, cấu tạo, kí hiệu, thông số kĩ thuật và tác dụng của các linh kiện cơ bản sử dụng dòng điện xoay chiều

-Trình bày được mối quan hệ giữa điện áp và cường độ dòng điện trong mạch điện xoay chiều mắc nối tiếp RLC

-Nêu được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động và cách thức sử dụng các thiết bị sử dụng điện thông thường trong cuộc sống dựa vào các tác dụng của dòng điện

- Trình bày và vận dụng được các biện pháp tiết kiệm điện trong truyền tải và sử dụng điện năng

- Nêu được các loại tai nạn về điện, hiểu được các tác dụng của dòng điện, điện từ trường đối với cơ thể người

- Trình bày và vận dụng được các biện pháp an toàn về điện vào cuộc sống

2.1.2 Về kỹ năng

-Rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm, quan sát, nhận xét qua tranh ảnh, hình vẽ, nguồn thông tin trên báo đài, mạng Internet và với thực tế việc sản xuất, sử dụng điện năng

ở địa phương

-Biết thu thập, chia sẻ, xử lí thông tin, viết báo cáo và trình bày các thông tin về vấn

đề liên quan đến điện năng

-Rèn luyện kĩ năng tham gia hoạt động nhóm và thảo luận được kết quả công việc của mình liên quan đến điện năng

-Phân tích được các hoạt động của con người trong sản xuất, tiêu thụ và an toàn khi

-Có tình cảm yêu quý môn học, tôn trọng thiên nhiên

-Có thái độ tích cực trong việc áp dụng các vấn đề được học và thực tế cuộc sống Tuyên truyền các nội dung về sử dụng và an toàn điện tới mọi người trong gia đình và cộng đồng Phê phán và nhắc nhở các hành động sản xuất điện làm ảnh hưởng tới môi trường, hành động sử dụng điện lãng phí và mất an toàn

-Có hành động cụ thể trong việc sử dụng điện tiết kiệm và an toàn

2.2 Nội dung tích hợp chủ đề “Dòng điện xoay chiều và cuộc sống”

Mức độ tích hợp

Ghi chú

2.MônVật lí 12 Bài12:Đại cương về dòng điện xoay chiều Bài17 :Máy phát điện xoay chiều

nghệ 12 Bài23 :Mạch điện xoay chiều

- Cấu tạo của máy phát điện xoay chiều một pha

- Cấu tạo và cách mắc máy phát điện xoay chiều

ba pha

- Sự biến đổi năng lượng trong máy phát điện Ảnh hưởng của sản xuất điện năng ảnh hưởng tới môi trường và phương pháp sản xuất điện trong tương lai

Liên môn