Bồi dưỡng năng lực thuyết trình tranh luận, lập chương trình hoạt động cho học sinh lớp 5 (LV01231)

Thực hành để nắm vững các kĩ năng giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ, trong đó có nội dung thực hành thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho học sinh HS.. Bộ sách giáo khoa SGK

BïI THÞ MAI KIM

BåI D¦ìNG N¡NG LùC THUYÕT TR×NH TRANH LUËN, LËP CH¦¥NG TR×NH HO¹T §éNG CHO HäC SINH LíP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

luËn V¡N TH¹C SÜ KHOA HäC GI¸O DôC

Người hướng dẫn khoa học: TS PH¹M THÞ HßA

Hµ Néi, 2014

Trước tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến tất cả quý thầy cô phòng sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy trong chương trình Cao học Giáo Dục Học (Bậc Tiểu Học) K.16 – Trường đã đảm bảo chất lượng giáo dục, những người đã truyền đạt cho tôi những kiến thức hữu ích trong giáo dục làm cơ sở cho tôi thực hiện tốt luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc nhất đến Tiến sĩ Phạm Thị Hòa, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, góp ý, động viên cho tôi trong thời gian thực hiện luận văn Mặc dù trong quá trình thực hiện luận văn có giai đoạn không được thuận lợi nhưng những gì Cô hướng dẫn, chỉ bảo, đã cho tôi nhiều kinh nghiệm trong thời gian thực hiện luận văn này

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường cùng các thầy cô giáo trong trường Tiểu học Đại Đồng và trường Tiểu học Ngọc Thanh A đã tạo điều kiện giúp tôi rất nhiều trong hoạt động dạy thử nghiệm

Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học chưa nhiều nên không thể tránh khỏi những thiếu xót nhất định, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý Thầy, Cô giáo và các anh chị học viên

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Tôi xin cam đoan: Luận văn này là công trình nghiên cứu của tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Phạm Thị Hòa

Các số liệu, những kết luận được trình bày trong luận văn được điều tra trung thực

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Hà Nội, Ngày tháng năm

Học viên

Bùi Thị Mai Kim

MỞ ĐẦU

6 Phương pháp nghiên cứu 7

1.1.2.1 Khái quát về kĩ năng, kĩ xảo, năng lực và năng lực sử dụng

1.1.2.2 Lí thuyết hoạt động lời nói và sự ứng dụng vào việc dạy kĩ

1.1.2.3 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 30

1.2.1 Nội dung các kiểu bài thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5 32 1.2.1.1 Nội dung kiểu bài thuyết trình, tranh luận trong phân môn

lập chương trình hoạt động cho học sinh lớp 5 34

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THUYẾT TRÌNH, TRANH LUẬN, LẬP CHƯƠNG TRÌNH

2.1 Biện pháp bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết 41 2.1.1 Bồi dưỡng vốn sống qua tổ chức cho học sinh tham quan,

2.1.2 Bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết qua sách báo, xem băng

2.2.Bồi dưỡng năng lực tư duy thuyết trình, tranh luận và lập chương

2.2.2 Rèn kĩ năng lập chương trình biểu đạt khi thuyết trình, tranh

2.3.Bồi dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận 51 2.3.1 Các biện pháp rèn luyện kĩ năng phát âm chuẩn cho học sinh 51 2.3.1.1 Hướng dẫn cách phát âm L/N /ia/ và /e/ cho HS phát âm sai 52

2.3.2 Các biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng ngữ điệu 54 2.3.2.1 Xây dựng loại bài tập tình huống để chia nhóm HS tranh

trình 60 2.3.3 Biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng các yếu tố phi lời 61 2.4 Rèn luyện kĩ năng kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm lời nói của

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ở Việt Nam những năm gần đây, chương trình dạy học Tiếng Việt (TV) có nhiều đổi mới đáng kể Nội dung dạy học không còn quá thiên về cung cấp tri thức Việt ngữ học nữa mà đã chú ý đến bồi dưỡng kĩ năng thực hành giao tiếp Thực hành để nắm vững các kĩ năng giao tiếp bằng tiếng mẹ

đẻ, trong đó có nội dung thực hành thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho học sinh (HS)

Vấn đề cấp bách đặt ra cho đội ngũ giáo viên (GV) chúng ta hiện nay phải cải tiến các tiết dạy thực hành sao cho hiệu quả, bồi dưỡng được kỹ năng vận dụng kiến thức đã học vào các tiết thực hành và đánh giá một cách chính xác đảm bảo tính công bằng cho HS Kỹ năng thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho HS là những kĩ năng mới, lần đầu tiên được đưa vào chương trình Tiểu học Đây là những kĩ năng rất cần thiết cho cuộc sống hiện đại ngày nay mà ngay từ bậc Tiểu học các em HS nhỏ tuổi cũng cần biết cách thức thực hiện những hình thức giao tiếp thiết yếu này Mặt khác, hình thức tranh luận trong học tập sẽ gây được hướng thú học tập cho HS rất cao Việc bồi dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho HS lớp 5 rất có ích đối với sự phát triển và trưởng thành của học sinh, đồng thời giúp HS phát triển sự nhận thức, hiểu sâu sắc hơn bản chất của thế giới xung quanh Muốn vậy, giáo viên (GV) phải tổ chức các hoạt động học tập cho HS như: quan sát và thực hành theo mẫu, thực hành giao tiếp, thảo luận, tranh luận, thuyết trình, đưa ra kết luận, v.v để khám phá kiến thức mới, thông qua đó mà rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói

Quan điểm dạy học theo xu thế hiện nay là dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học ng với quan điểm này sẽ có một hệ thống các phương pháp dạy học cụ thể, có thể gọi là các phương pháp dạy học

tích cực mà chủ yếu là giúp học sinh phát huy khả năng thuyết trình, tranh luận trong bài học cụ thể nhằm nâng cao tư duy của HS

Trong các giáo trình Phương pháp dạy học (PPDH) tiếng Việt ở Tiểu học các tác giả đã rất chú ý tới định hướng đổi mới phương pháp dạy học của

bộ môn Tiếng Việt Đó là phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, tạo cơ hội để có thể tăng cường bồi dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho các em Điểm mấu chốt để giúp HS phát huy tính tích cực chủ động trong giờ học Tiếng Việt là người giáo viên cần có những biện pháp huy động vốn kiến thức, kĩ năng học sinh đã tích luỹ, bồi dưỡng kĩ năng thuyết trình, tranh luận có liên quan đến nội dung bài học sao cho học sinh tự thấy có nhu cầu bộc lộ, để tạo thế chủ động cho học sinh trong việc tiếp thu bài mới một cách chủ động hơn

Hiện nay, HS tiểu học rất lúng túng khi thuyết trình, tranh luận Lí do chính là các em còn hạn chế về vốn sống, vốn hiểu biết và kinh nghiệm giao tiếp dẫn đến việc các em không biết nói gì với các chủ đề luyện thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động theo yêu cầu bài học Vì thế người giáo viên phải có phương pháp phù hợp để nâng cao khả năng thuyết trình cho các em

Bộ sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt lớp 5 hiện nay đã chú trọng bồi

dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho học

sinh lớp 5 để các em tự phát huy được tính chủ động, sáng tạo trong học tiếng Việt với yêu cầu tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh Đây là điều kiện thuận lợi giúp học sinh tiểu học được bồi dưỡng và phát triển kĩ năng ngôn ngữ Nhận thức rõ vai trò của hoạt động thuyết trình, tranh luận trong học tập cũng như trong giao tiếp nói chung, tôi chọn vấn đề “Bồi dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho học sinh lớp 5”

làm đề tài nghiên cứu của mình

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu hoạt động dạy hội thoại cho HS Tiểu

học trong môn TV nói chung

Hướng này bao gồm các công trình nghiên cứu sau:

1/ Phan Phương Dung - Nguyễn Trí (2009), Dạy hội thoại cho HS Tiểu

học nhà xuất bản (NXB) Giáo dục Việt Nam Ở chủ đề 4 - Tình huống giao

tiếp và các kiểu bài tập dạy hội thoại trong SGK TV ở Tiểu học, các tác giả đã miêu tả và phân chia các bài tập hội thoại từ lớp 2 đến lớp 5 thành ba kiểu bài tập cơ bản:

- Kiểu bài tập dạy nghi thức lời nói trong hội thoại

- Kiểu bài tập đáp lời hoặc trao lời trong các tình huống giao tiếp

- Kiểu bài tập xử lí trọn vẹn một tình huống giao tiếp

Ở chủ đề 5 các tác giả đưa ra phương pháp dạy hội thoại ở Tiểu học với

ba hoạt động cơ bản:

- Dạy hội thoại theo hướng phân tích và thực hành

- Dạy hội thoại qua phương pháp đóng vai

- Dạy hội thoại qua các phân môn TV

2/ Trần Thị Hiền Lương (2009) Một số biện pháp nâng cao hiệu quả

rèn kĩ năng nói cho HS ở môn TV Đề tài khoa học Viện khoa học Giáo dục

Việt Nam

Trong công trình này tác giả đưa ra các biện pháp và cách thức thực hiện các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói cho HS tiểu học ở các phân môn TV

3/ Nguyễn Hồng Thúy (2006) Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng hội

thoại cho HS lớp 4 Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục trường ĐHSP Hà Nội

Hệ thống bài tập mà tác giả nêu ra trong luận văn khá đa dạng và sinh động, nhưng chỉ giới hạn cho học sinh một khối lớp 4

Cùng hướng nghiên cứu này còn có một số công trình nghiên cứu khác như:

Nguyễn Trí (2007) Một số vấn đề dạy hội thoại cho HS tiểu học NXB Giáo dục; Đặng Thị Lệ Tâm (2011) Dạy học nghi thức lời nói cho học sinh

tiểu học trong môn Tiếng Việt Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục; Vũ Khắc

Tuân (2009) Luyện nói cho học sinh lớp 2 NXB Giáo dục

Hướng thứ hai, nghiên cứu hoạt động dạy học rèn kĩ năng nói trong

một phân môn Tiếng Việt

Thuộc hướng nghiên cứu này có các tác giả với các công trình sau:

1/ Lê Thị Thanh Hà (2003), Phương pháp dạy tập làm văn nói theo

hướng giao tiếp cho học sinh lớp 2 Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục

trường ĐHSP Hà Nội

2/ Đặng Thị Trà (2004), Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp 2

qua phân môn Kế chuyện Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục trường

ĐHSP Hà Nội

3/ Nguyễn Thị Thu Hương (2005), Dạy học nghi thức lời nói cho học

sinh lớp 2 qua phân môn Tập làm văn Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục

trường ĐHSP Hà Nội

Trong các công trình kể trên, các tác giả tập trung đi sâu vào các biện pháp rèn kĩ năng nói theo đặc trưng phân môn

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải rèn luyện kĩ năng thuyết trình, tranh luận cho học sinh

Một số chuyên gia giáo dục cho rằng, trong quá trình đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015, vấn đề đặt ra, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần đưa ra một mô hình sách giáo khoa (SGK) theo hướng tạo điều kiện cho học sinh hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên và sự phối hợp của bạn bè để độc lập nắm kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành năng lực tự học, đồng thời bồi dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho học sinh tiểu học nói chung và HS lớp 5 nói riêng

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học

tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Nội dung dạy học thuyết

trình, tranh luận, lập chương trình hành động là nội dung mới trong chương

trình Tiếng Việt Để những giờ dạy học các nội dung trên có hiệu quả, một mặt giáo viên cần dạy học sinh cách tích lũy vốn kiến thức để có nội dung thuyết trình, tranh luận Mặt khác giáo viên cần dạy học sinh kĩ năng trình bày các nội dung trên Mặc dù chương trình tiểu học hiện hành đã triển khai được hơn mười năm nhưng hoạt động dạy thuyết trình, tranh luận, lập chương trình

hoạt động vẫn là công việc khó đối với nhiều giáo viên Trong khi đó, ngoài một số chỉ dẫn chung chung của sách giáo viên và giải đáp về nội dung mới trong chương trình của cuốn Hỏi đáp Tiếng Việt 5 do tác giả Nguyễn Minh Thuyết chủ biên, chúng tôi không thấy có công trình nào đi sâu nghiên cứu hoạt động dạy học luyện tập thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động… cho học sinh tiểu học Vì thế đề tài nghiên cứu của chúng tôi là đề tài thực sự mới mẻ

3 Mục đích nghiên cứu

Từ việc tổ chức tốt kĩ năng lập chương trình hoạt động, bồi dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận cho HS trong phân môn Tập làm văn ( TLV) mà hình thành năng lực tư duy, kĩ năng giao tiếp chủ động, bộc lộ được quan điểm cá nhân của các em khi học tập các phân môn Tiếng Việt khác cũng như khi giao tiếp trong những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt mục đích trên, luận văn phải thực hiện nhiệm vụ cơ bản sau:

- Tổng hợp những vấn đề lí thuyết và thực tiễn để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

- Tìm các biện pháp bồi dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho học sinh lớp 5

- Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất mà luận văn đưa ra

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng: Nghiên cứu hoạt động dạy học rèn luyện năng lực thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho HS lớp 5

5.2 Phạm vi nghiên cứu: Tìm hiểu hoạt động dạy học thuyết trình,

tranh luận, lập chương trình hoạt động ở phân môn Tập làm văn và hoạt động

thuyết trình, tranh luận ở phân môn Tập đọc, ở phân môn Luyện từ và câu

(dạng bài Mở rộng vốn từ (MRVT)) cho HS lớp 5

Giới hạn phạm vi nghiên cứu trên đối tượng HS lớp 5, trường Tiểu học Đại Đồng – Vĩnh Tường – Vĩnh phúc và trường Ngọc Thanh A – Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết

- phương pháp miêu tả

- Phương pháp điều tra khảo sát

- Phương pháp thực nghiệm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu đề tài nghiên cứu thành công, nghĩa là xác định được các biện

pháp bồi dưỡng năng lực thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động

cho HS lớp 5 và tổ chức cho các em thực hành tốt các kĩ năng thì góp phần rất

quan trọng trong việc giải quyết những vướng mắc về cách tổ chức dạy học cho giáo viên khi dạy học sinh thực hành Tập làm văn các dạng đề mở đồng

thời bồi dưỡng luyện cho học sinh óc tổ chức, tác phong làm việc khoa học,

chủ động tự tin khi trình bày các suy nghĩ riêng của mình khi học các phân môn Tiếng Việt và trong các hoàn cảnh giao tiếp khác nhau

8 Bố cục luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí thuyết và thực tiễn

Chương 2: Các biện pháp tổ chức thuyết trình, tranh luận, lập chương trình hoạt động cho học sinh lớp 5

Chương 3: Thực nghiệm

1.1.1.1 Giao tiếp và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Giao tiếp đƣợc hiểu là hoạt động trao đổi thông tin nhằm thiết lập quan

hệ, sự hiểu biết, cộng tác… giữa các thành viên trong xã hội

Hoạt động giao tiếp gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin) và kí mã

Hiện nay ở nhà trường Tiểu học, các GV đã và đang được chỉ đạo dạy học theo quan điểm giao tiếp Có nghĩa là hoạt động dạy học tập trung vào rèn các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói cho HS thông qua việc tổ chức cho các em tham gia hoạt động giao tiếp trong những tình huống giao tiếp cụ thể mà giờ học tạo ra

1.1.1.2 Lí thuyết hội thoại và việc dạy hội thoại cho học sinh tiểu học

a) Những vấn đề cơ bản của hội thoại

* Hội thoại và độc thoại

- Độc thoại là lời một người nói với một hay nhiều người nghe không cần lời đáp lại Độc thoại cũng có thể là lời một người tự nói với mình

- Hội thoại là cuộc trò chuyện tối thiểu giữa hai người trong đó họ luân phiên đổi vai, lúc là người nói, lúc là người nghe, lúc người này nói người kia nghe và ngược lại Đặc điểm này làm cho hội thoại và độc thoại có nhiều khác nhau trong cách triển khai nội dung vấn đề trình bày, cách sử dụng ngữ ngôn

từ và các yếu tố phụ trợ Tuy nhiên hội thoại hay độc thoại lại giống nhau ở các điểm: phải có vấn đề đặt ra để giao tiếp, phải có đích giao tiếp, tiến hành trong một hoàn cảnh không gian và thời gian nhất định, cũng sử dụng ngôn ngữ làm công cụ giao tiếp…

* Các nhân tố giao tiếp và hội thoại

+ Ngữ cảnh

Bàn đến ngữ cảnh hội thoại là bàn đến nhân vật hội thoại và hiện thực bên ngoài hội thoại Đó là các nhân tố có tác động lớn đến hội thoại

- Nhân vật hội thoại (giao tiếp)

Nhân vật hội thoại là những người tham gia hội thoại giao tiếp Có hai yếu tố của nhân vật hội thoại ảnh hưởng đến cuộc hội thoại là vai giao tiếp (vai người nói, vai người nghe) và quan hệ liên cá nhân (Quan hệ liên cá nhân

giữa các nhân vật tham gia hội thoại thể hiện ở các phạm vi: vị thế xã hội, vị thế giao tiếp và quan hệ thân cận)

- Hiện thực bên ngoài hội thoại

Bất kì cuộc hội thoại nào cũng xoay quanh một phạm vi hiện thực nhất định Phạm vi hiện thực đó trở thành hiện thực - đề tài của hội thoại Các cuộc hội thoại lại diễn ra trong một hoàn cảnh xã hội nào đó, một môi trường hội thoại xác định, một tình huống hội thoại cụ thể Các yếu tố trên hợp thành hiện thực bên ngoài hội thoại nhưng có tác động quan trọng đến hội thoại

• Hiện thực - đề tài hội thoại

- Hiện thực - đề tài hội thoại bao gồm toàn bộ thế giới tự nhiên và xã hội, thế giới tâm linh và các biểu hiện tâm lí của con người, ngôn ngữ và việc

sử dụng ngôn ngữ…

 Hoàn cảnh xã hội

- Hoàn cảnh xã hội bao gồm các đặc điểm về lịch sử, địa lý, văn hóa, nghệ thuật, khoa học, kĩ thuật, kinh tế, quân sự, giáo dục, tâm lí dân tộc và xã hội, ngôn ngữ, trang phục, âm nhạc… của dân tộc, bộ tộc, cộng đồng người… nơi diễn ra hội thoại Các điều kiện trên có ảnh hưởng ít, nhiều, đậm, nhạt khác nhau… đến các cuộc hội thoại

- Tình huống hội thoại: là hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, xác định được các nhân vật tham gia hội thoại ý thức và làm nảy sinh cuộc hội thoại

+ Ngôn ngữ

Hội thoại là quá trình sử dụng ngôn ngữ làm công cụ giao lưu giữa người với người Để có thể sử dụng ngôn ngữ đạt hiệu quả cao trong hội thoại, người tham gia hội thoại cần chú ý đến những vấn đề sau: đặc điểm của ngôn ngữ nói, ngữ vực và ngôn ngữ cá nhân

- Đặc điểm của ngôn ngữ nói

Ngôn ngữ có hai dạng: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Hai dạng của ngôn ngữ có nhiều đặc điểm chung như cùng dùng chung kho từ vựng, hệ thống các quy tắc ngữ pháp và phong cách, cùng chịu sự chi phối của các đặc điểm về truyền thống và văn hóa dân tộc, tâm lí dân tộc và cộng động… Tuy nhiên mỗi dạng ngôn ngữ lại có những đặc điểm riêng khác nhau Ngôn ngữ nói có những đặc thù:

a) Có thể sử dụng tất cả các lớp từ trong vốn từ của một ngôn ngữ, kể

cả những từ một số phong cách ngôn ngữ viết cấm kị như các từ thô tục, các tiếng lóng, biệt ngữ của nhiều lớp người khác nhau trong xã hội…

b) Thường sử dụng các cấu trúc ngữ pháp đơn giản, giản lược… kể cả các cách diễn đạt không theo quy tắc ngữ pháp chuẩn mực, nói tắt…

c) Chú trọng sử dụng ngữ điệu để diễn đạt một số nội dung thông tin và nội dung liên quan đến tình cảm, cảm xúc, biểu đạt thái độ… của người nói

d) Được sự phụ trợ rất có hiệu quả của các yếu tố phi ngôn ngữ như sự biểu cảm trên nét mặt, các cử chỉ điệu bộ của chân, tay, thân thể…người tham gia hội thoại

- Ngữ vực

Trong giao tiếp, có những chuẩn mực ngôn ngữ được cả xã hội hoặc cộng đồng thừa nhận Đó là căn cứ để xã hội đánh giá ngôn ngữ cá nhân hoặc ngôn ngữ của các nhóm người trong xã hội khi giao tiếp Bên cạnh ngôn ngữ chuẩn mực, lại có phương ngữ địa lý, các loại biệt ngữ xã hội… Sự phân chia này dựa theo đối tượng sử dụng ngôn ngữ

Trong giáo trình Đại cương ngôn ngữ học ( tập hai - Ngữ dụng học), tác giả Đỗ Hữu Châu đã dẫn ý kiến của Mhalliday về ba loại ngữ vực:

- Ngữ vực quy thức (normal) dùng để nói với những người quen biết ít hoặc chưa quen biết

- Ngữ vực thân tình (familiar) dùng để giao tiếp với những người có quan hệ thân thiết với nhau

- Ngữ vực phí quy thức (infomal) dùng để giao tiếp giữa những người tuy biết nhau nhưng không thân thiết

- Ngôn ngữ cá nhân

Ngôn ngữ cá nhân dùng khi giao tiếp, hội thoại đều có dấu ấn của ngôn ngữ chuẩn mực, của phương ngữ, của ngữ vực, thậm chí của cả biệt ngữ xã hội, đồng thời kèm theo là những sáng tạo của riêng cá nhân Cần nhận rõ mối quan hệ này để có thể phân tích ngôn ngữ từng cá nhân khi tham gia hội thoại, chỉ ra những nét đặc sắc cũng như những sáng tạo riêng của họ

Tóm lại, một cuộc hội thoại khi diễn ra, có nhiều nhân tố tham gia như ngữ cảnh và ngôn ngữ, nhiều yếu tố tác động và ảnh hưởng đến như các vai giao tiếp và quan hệ liên cá nhân của nhân vật hội thoại, như hiện thực - đề tài hội thoại, hoàn cảnh xã hội, môi trường hội thoại, tình huống hội thoại, ngữ vực

* Các chức năng của giao tiếp và hội thoại

- Chức năng thông tin

Chức năng này đòi hỏi thông qua các cuộc giao tiếp, hội thoại, các đối tác sẽ thu được những hiểu biết, tri thức mới mẻ, bổ ích, lí thú Một cuộc hội thoại thành công, hấp dẫn là một cuộc hội thoại mang lại cho các thành viên càng nhiều thông tin càng tốt Các nội dung thông tin được đánh giá theo tiêu chuẩn đúng - sai

- Chức năng tạo lập quan hệ

Chức năng này tạo nên sự xích lại gần nhau, gắn kết với nhau hay xa cách nhau, đối lập nhau trong quan hệ liên cá nhân Có thể, sau một cuộc giao tiếp, hội thoại, những người tham gia có thể thấy thân thiết hơn hoặc có thể ác cảm hơn, biến thành kẻ thù của nhau

- Chức năng biểu hiện (hay còn gọi là chức năng biểu lộ)

Chức năng này tạo điều kiện cho mỗi thành viên của giao tiếp, hội thoại

có thể bày tỏ chính kiến, tình cảm, sở thích, năng khiếu, hứng thú, nguồn gốc gia đình, địa phương… để đối tác hội thoại hiểu mình hơn Qua đó các thành viên cũng thể hiện thái độ cách đánh giá, tình cảm… đối với cuộc sống, đối với đề tài và các đối tác đang tham gia hội thoại, đối với bản thân cuộc hội thoại đang diễn ra

- Chức năng giải trí hay tiêu khiển

Nhiều cuộc giao tiếp, hội thoại nhằm giúp cho các thành viên có điều kiện thư giãn, giải tỏa các bức xúc, các stress, tạo nên sự hưng phấn… Các cuộc chuyện phiếm, tán gẫu quanh bàn trà, quán bia, các cuộc buôn “dưa lê”

ở nơi này nơi khác… có chức năng chủ yếu là để giải trí

- Chức năng hành động

Nhiều cuộc giao tiếp, hội thoại sẽ dẫn tới những công việc, hoạt động, hành động…sau đó Người ta nói đó là chức năng hành động của giao tiếp hội thoại

* Đích của giao tiếp, hội thoại

Cuộc hội thoại, giao tiếp nào cũng có đích tác động của nó Giao tiếp, hội thoại có ba đích tác động

- Đích thuyết phục

Qua hội thoại, trạng thái nhận thức của những người tham gia có thể thay đổi Người ta nói hội thoại đã đạt đích thuyết phục Cái gì dẫn tới sự thay đổi này? Đó là các nội dung thông tin của hội thoại Qua hội thoại những người tham gia, nhờ nhận thêm các thông tin mới, họ có thể đồng tình hay

phản đối vấn đề đưa ra bàn luận Trong câu chuyện Chuỗi ngọc lam các thông tin của bé Gioan đã làm thay đổi thái độ của Pi-e Từ chỗ còn trầm ngâm suy

nghĩ thể hiện thái độ lưỡng lự, Pi-e đã đi đến quyết định sẽ bán cho bé Gioan

chuỗi ngọc lam chỉ với năm xu do bé vừa đập con lợn đất Pi-e đã thuyết phục bởi tình yêu thương, tấm lòng nhân hậu của bé Gioan

- Đích truyền cảm

Tạo ra sự thay đổi trạng thái tình cảm, cảm xúc… của những người tham ra hội thoại là một trong những mục đích của hội thoại Đó là đích truyền cảm Cái gì tạo ra sự thay đổi trong tình cảm, cảm xúc… của người

tham gia hội thoại? Ví dụ ở truyện Người ăn xin TV4, nội dung liên cá nhân

trong cuộc trò chuyện giữa chú bé và người ăn xin đã tạo ra những thay đổi tình cảm trong lòng nhân vật Các cuộc trò chuyện ấy đạt đích truyền cảm

- Đích hành động

Thường thường trong các cuộc giao tiếp, hội thoại sẽ dẫn chứng người tham gia đến các hành động, hoạt động… tiếp sau cuộc hội thoại Người ta nói các cuộc hội thoại đó đạt được đích hành động Nội dung nào của hội thoại tạo nên đích hành động? Cả hai nội dung, trong đó nội dung liên cá nhân giữ vai trò chủ yếu trong việc tạo ra hành động của người tham gia hội thoại

Trong câu chuyện Ở lại chiến khu, đến cuối cuộc trò chuyện, trung đoàn

trưởng đã hứa sẽ về báo cáo lại với Ban chỉ huy nguyện vọng của các chiến sĩ nhỏ tuổi xin ở lại chiến khu Lời hứa lúc đó của trung đoàn trưởng chứng tỏ các em Lượm, Mừng… đã đạt nguyện vọng của mình thông qua cuộc trò chuyện với ông

* Các quy tắc hội thoại

+ Quy tắc điều hành luân phiên lượt

Một cuộc hội thoại phải có người nói và có người nghe Quy tắc điều hành luân phiên lượt lời nhấn mạnh tới các quy định liên quan đến người nói

Có thể tóm tắt các yêu cầu chính của quy tắc này với người nói như sau:

- Vai nói thường xuyên thay đổi nhau trong một cuộc hội thoại

- Mỗi lần chỉ một người nói Do đó cần nhận ra các dấu hiệu kết thúc một lượt lời để có người tiếp lời

- Hiện tượng cùng một lúc có nhiều người cùng nói có thể xảy ra trong các cuộc đa thoại nhưng không thể kéo dài Lúc này cần đến vai trò của người

điều khiển “công khai” hay “dấu mặt” để đưa cuộc thoại trở về đúng quy tắc của

nó Điều này rất cần khi hướng dẫn HS trao đổi tranh luận về vấn đề gì đó

- Không nên để sự chuyển tiếp từ người nói này sang người nói kia kéo dài Nếu để kéo dài, cuộc hội thoại có thể trở nên nặng nề, khó trở lại bình thường, thậm chí có thể bị dừng lại Lúc này cũng cần đến vai trò người điều khiển để cân bằng lượt người

Chúng ta có thể quan sát các yêu cầu của quy tắc luân phiên lượt lời

qua cuộc hội thoại trong Chuỗi ngọc lam, Ở lại với chiến khu

Trong hội thoại, quy tắc luân phiên lượt lời có lúc bị vi phạm Đó là lúc xảy ra tình trạng các lượt lời dẫm đạp lên nhau do sự tranh lời, cướp lời, đoạt lời… của những người tham gia hội thoại Sự vi phạm này có lúc do vô tình

có lúc do cố ý để nhằm đạt mục đích Nghiên cứu sự vi phạm lượt lời cũng quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn và sư phạm không kém gì việc nghiên cứu sự luân phiên lượt lời Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tranh luận, chúng tôi hết sức chú ý tới điều này Muốn cuộc tranh luận thành công, các nhân vật tham gia hội thoại phải luân phiên lượt lời hợp lí Kẻ nói phải có người nghe, tranh luận chứ không phải tranh lời Thái độ của các nhân vật tham gia tranh luận

có lịch sự hay không, một phần tùy thuộc vào sự hòa phối lượt lời nhịp nhàng, phù hợp

+ Quy tắc chi phối cấu trúc hội thoại

Một cuộc hội thoại cũng có diễn biến của nó Quy tắc chi phối cấu trúc hội thoại đòi hỏi những người tham gia hội thoại phải tôn trọng cấu trúc của

nó Các cuộc hội thoại dù là chính thức hay phi chính thức, dù là trang trọng

hay đời thường phải có phần mở đầu (dù dài hay ngắn, dù trực tiếp hay gián tiếp…), phải có phần phát triển, phần kết thúc

Một cuộc hội thoại là một thể thống nhất Tính thống nhất của hội thoại được quyết định bởi tính liên kết hình thức (những biện pháp hình thức để liên kết hành vi phụ thuộc và hành vi chỉ hướng, liên kết hai tham thoại một trong cặp thoại với nhau, liên kết các cặp thoại thành sự kiện lời nói và liên kết lời nói thành đoạn thoại ) và tính mạch lạc về nội dung

+ Quy tắc điều hành nội dung hội thoại

Theo giáo sư Đỗ Hữu Châu, quy tắc điều hành nội dung hội thoại điều hành cả nội dung miêu tả (nội dung thông tin, thông báo), nội dung liên cá nhân và ngữ dụng, điều hành cả nghĩa trực tiếp và nghĩa hàm ẩn Sự điều hành này thông qua hai tiểu quy tắc, tiểu quy tắc hợp tác hội thoại và tiểu quy tắc quan yếu Sau đây chúng ta tập trung làm rõ bốn phương châm của tiểu quy tắc hợp tác hội thoại

- Phương châm về lượng

Phương châm này đòi hỏi lời nói phải có nội dung Nội dung đó phải phù hợp với nội dung cuộc thoại thời điểm họ tham gia và có lượng tin không thừa, không thiếu Thực hiện đúng phương châm này, cuộc thoại tiến triển bình thường

- Phương châm về chất

Phương châm này khuyên người nói: Hãy nói những điều anh tin rằng đúng hoặc có bằng chứng xác thực

- Phương châm quan hệ

Phương châm này có lúc gọi là phương châm quan yếu Giải thích về phương châm quan hệ, Grice, người đề xướng ra các phương châm hội thoại,

viết: “Phương châm này được phát biểu rất ngắn gọn: Hãy quan yếu nghĩa là

hãy nói cho đúng chỗ Tuy nhiên đằng sau hình thức ngắn gọn đó là một loạt

vấn đề không dễ xử lí, như: Cái gọi là quan yếu có bao nhiêu loại, chia thành bao nhiêu trung tâm, chúng đến đổi như thế nào trong diễn trình hội thoại, những thủ pháp thông thường được dùng để chuyển đổi một cách chính đáng

đề tài này sang đề tài khác trong một cuộc hội thoại”(dẫn theo 6 tr243)

Nếu phương châm quan hệ là hãy nói cho đúng chỗ thì khi tiến hành

hội thoại, các đối tác phải xác định đúng vai trò, vị trí của mình, nắm và hiểu

được nội dung hội thoại tại thời điểm họ tham gia để lời phát biểu đúng chỗ,

- Thực hiện phép lịch sự trong giao tiếp, hội thoại

Ở phạm vi luận văn này, chúng ta chỉ nói đến một số hành vi ngôn ngữ được Giáo sư Đỗ Hữu Châu đề cập đến trong tài liệu đã dẫn có để thực hiện ở Tiểu học

- Một số biện pháp thay thế các hành vi FTA (đe dọa thể diện)

+ Không dùng cách nói toạc, nói trắng (ví dụ: Đóng cửa lại…) mà dùng hành vi ngôn ngữ gián tiếp (ví dụ: Cậu có thể đóng cửa lại được không?

Hoặc Làm ơn đóng cửa lại hộ)

+ Dùng cách nói giảm, nói vòng (ví dụ: Nếu là tớ thì tớ…), cách phủ định lịch sự (ví dụ: Không lấy gì làm…., không thông minh lắm đâu)

- Các biện pháp đi kèm trong phép lịch sự âm tính

+ Dùng các công thức đi kèm trong cầu khiến (như làm ơn…., phiền

cậu (bạn, anh…), giúp hộ…., cảm phiền)

+ Dùng cách báo trước hành vi FTA bằng lời thỉnh cầu (Bạn (anh,

em…) có thể giúp tôi (em, anh….) việc này được không ?), bằng câu hỏi (tôi

có thể hỏi bạn được không ? Mình có thể góp ý được không ? ), bằng lời

xin phép (Mình nhận xét nhé ! ), bằng một lời gợi ý (Hôm nay đẹp trời thế

này, ở nhà phí đi! ), bằng lời xin lỗi, bằng cách nêu lí do thanh minh…

* Các yếu tố kèm lời và phi lời

Trong hội thoại ngoài lời nói chiếm vị trí quan trọng bậc nhất còn các yếu tố kèm lời và phi lời phương tiện chủ yếu để con người tham gia hội thoại

là lời nói Nhờ lời nói, khi hội thoại, mọi người có thể trao đổi thông tin, bày

tỏ cảm xúc tác động đến tư tưởng, tình cảm hành động của nhau Hội thoại, ngoài lời nói chiếm vị trí quan trọng bậc nhất còn các yếu tố kèm lời và phi lời

- Yếu tố kèm lời là các yếu tố gắn liền với lời nói, đi kèm cùng với lời nói như ngữ điệu, trọng âm, cường độ, độ dài, đỉnh giọng… Các yếu tố này có vai trò biểu nghĩa rất rõ, đặc biệt là biểu nghĩa ngữ dụng

- Yếu tố phi lời là những yếu tố không thuộc lời nói nhưng diễn ra song song với lời nói thường được dùng trong hội thoại đối mặt Có thể kể các yếu

tố phi lời: cử chỉ, vẻ mặt, ánh mắt, tư thế cơ thể (lắc đầu, nhún vai…) Sự thay đổi khoảng cách không gian (nhích lại gần hơn hay nhích lại xa hơn…), sự tiếp xúc của cơ thể (ôm ấp, vỗ vai, bắt tay…) hay định hướng của cơ thể (quay mặt đi, quay ngoắt lại bỏ đi…), các phản ứng của người hội thoại (huýt sáo, xô ghế, kéo bàn, đập bàn Các yếu tố phi lời có thể cho người đối thoại nhiều thông tin quan trọng (như giới tính, tuổi tác, thành phần xã hội… trong chừng mực nhất định là tính cách) ảnh hưởng đến cuộc hội thoại (tạo sự thiện cảm, hấp dẫn xa lạ, khinh ghét…) Các yếu tố phi lời có thể diễn ra lúc này hay lúc khác trong quá trình hội thoại, theo từng lượt lời, từng đoạn lời, thậm chí từng từ ngữ

Trong từng đoạn, từng lượt lời của cuộc hội thoại, các yếu tố kèm lời

và phi lời nhiều khi có vai trò quan trọng còn hơn cả lời nói Nhiều khi qua

ánh mắt, nụ cười khẩy, hoặc cách kéo dài giọng, người đối thoại biết một lời khen thực ra là một lời nói mỉa mai

b) Dạy hội thoại ở tiểu học

* Dạy hội thoại là dạy hoạt động nói năng

- Hoạt động nói trước tiên liên quan đến hai kĩ năng quan trọng khi sử dụng Tiếng Việt, đó là kĩ năng nghe và nói Để phục vụ tốt cho việc dạy hội

thoại, chúng ta cần chú trọng rèn cho HS năng lực nghe hiểu (từ chuỗi lời nói

thu nhận được, thông qua các thao tác tư duy, rút ra những thông tin chủ yếu

chứa đựng trong đó), năng lực nói liền mạch theo đề tài, chủ đề nhất định và

đạt được đích giao tiếp Quá trình rèn luyện năng lực nghe hiểu và nói liền mạch là quá trình tiếp nhận và sản sinh lời nói

- Hoạt động nói năng là một loại hoạt động giao tiếp Dạy hoạt động nói năng là rèn luyện các kĩ năng giao tiếp, rèn luyện các kĩ năng nói trong các tình huống giao tiếp cụ thể, phù hợp với các nhân tố giao tiếp, với các đề tài và chủ đề hội thoại và đạt đích giao tiếp hội thoại

* Dạy hội thoại góp phần phát triển tri thức, nâng cao văn hóa ứng xử

trong xã hội

- Dạy hội thoại là dạy huy động vốn kiến thức đã có và xử lý các thông tin mới tiếp nhận trong hội thoại để tham gia hội thoại (trình bày tư tưởng tình cảm, cảm xúc ý kiến cá nhân về các vấn đề đặt ra trong quá trình hội thoại) Chính quá trình này làm cho hiểu biết của con người trở nên phong phú, sắc sảo, mở rộng và nâng cao

- Dạy hội thoại là dạy văn hóa ứng xử trong giao tiếp Các hàm lượng văn hóa của mỗi dân tộc hàm chứa trong ngôn ngữ (như các nghi thức lời nói, các cách sử dụng phép tu từ về từ, về câu…) khi được tích cực hóa sẽ trở thành vốn riêng của từng người Phép lịch sự trong giao tiếp, các phương châm hội thoại (như luân phiên lượt lời, chất lượng, cách thức và quan hệ…)

khi được vận dụng thường xuyên và trở nên nhuần nhuyễn sẽ thấm sâu vào cách ứng xử của mỗi cá nhân Các vốn liếng trên tạo nên phong cách sống, cách đối nhân xử thế nhân văn, nhân hậu, văn minh, lịch sự, nâng cao phẩm chất thanh sạch của con người

Tóm lại dạy hội thoại là quá trình rèn luyện năng lực nghe hiểu và nói năng liền mạch phù hợp chủ đề, đạt đích giao tiếp, rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ có văn hóa trong các tình huống giao tiếp cụ thể, là quá trình huy động và làm giàu vốn hiểu biết của con người

1.1.2 Cơ sở tâm lí, giáo dục học

Các tiết luyện tập về lập chương trình hoạt động ở lớp 5 vừa rèn luyện

tư duy vừa trau dồi các kĩ năng sản sinh văn bản giao tiếp Nghĩa là cần rèn cho HS biết diễn đạt, trình bày chương trình hoạt động sao cho vừa đủ ý vừa mạch lạc, rõ ràng, sáng sủa để người đọc tiếp nhận được thông tin một cách hiệu quả nhất Do vậy, những hiểu biết về kĩ năng, kĩ xảo, năng lực… và những vấn đề cơ bản của lí thuyết hoạt động lời nói chính là những vấn đề lí thuyết cơ bản cho hoạt động dạy TLV nói chung và lập chương trình hoạt động nói riêng

1.1.2.1 Khái quát về kĩ năng, kĩ xảo, năng lực và năng lực sử dụng tiếng Việt

a) Kĩ năng, kĩ xảo, năng lực

Khi sử dụng tiếng Việt, học sinh phải học nhiều kĩ năng đặc thù Để hiểu rõ hơn về các loại kĩ năng này cần phải trở lại với các khái niệm cơ bản:

kĩ năng, kĩ xảo, năng lực Hiểu theo nghĩa thông thường, kĩ năng là “khả năng

vận dụng những kiến thức nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”

Nét nghĩa thứ nhất: “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để

thực hiện một hoạt động nào đó (ví dụ mọi người sống đều có năng lực suy nghĩ) Nét nghĩa thứ hai: “phẩm chất tâm lí và sinh lí sao cho con người có

khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao (ví dụ năng lực tổ chức)”

Hai quan niệm kĩ năng và kĩ xảo

Trong tâm lí học, quan niệm về kĩ năng, kĩ xảo còn nhiều ý kiến khác nhau, song có thể chia thành hai khuynh hướng

Khuynh hướng thứ nhất xác định kĩ năng có trước, kĩ xảo có sau Kĩ xảo là sự thành thục và tự động hóa của kĩ năng Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng: “kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động – con người nắm được cách thức hành động – tức kĩ thuật hoạt động là có kĩ năng Kĩ năng hình thành dần qua luyện tập và hoạt động thực tiễn”

Khuynh hướng thứ hai là quan niệm tri thức và kĩ xảo là tiền đề hình thành kĩ năng Như thế tri thức và kĩ xảo là cái có trước, kĩ năng hình thành

sau dựa trên hai yếu tố đó A.V.Pe-trôv-xki viết: “kĩ năng được hình thành

bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện thay đổi ” ( dẫn

theo Nguyễn Trí 41 tr 88…)

Hai khuynh hướng trên không phủ định nhau, chỉ quan niệm khác nhau

về mối quan hệ giữa kĩ năng và kĩ xảo (khunh hướng thứ nhất cho rằng kĩ xảo

là sự tự động hóa của kĩ năng, ngược lại khuynh hướng thứ hai cho rằng kĩ năng hình thành trên cơ sở kĩ xảo), về mối quan hệ giữa kĩ năng và tri thức (khuynh hướng thứ nhất cho rằng kĩ năng chỉ bao gồm các kĩ thuật hành động, Khuynh hướng tứ hai cho rằng bên cạnh các động tác kĩ thuật phải có thêm tri thức mới hình thành nên kĩ năng) Chính sự khác nhau trên đã dẫn tới quan niệm khác nhau về tác dụng của kĩ năng Khuynh hướng thứ nhất quan niệm

kĩ năng giúp con người hành động trong các diều kiện quen thuộc Khuynh hướng thứ hai giúp con người hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả điều kiện không quen thuộc tức điều kiện đã thay đổi

Kĩ năng bậc một và kĩ năng bậc hai:

Căn cứ vào khả năng thực hiện trong các điều kiện khác nhau, một số nhà tâm lí học, giáo dục học lại chia kĩ năng làm hai loại: kĩ năng bậc một và

kĩ năng bậc hai

Kĩ năng bậc một là kĩ năng giúp con người thực hiện đúng các hành

động, hoạt động cụ thể hoặc hoạt động trí tuệ, trong các điều kiện quen thuộc, (tức trong các mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể mà hành động hay hoạt động đó thướng xuyên xảy ra) Điều kiện để hoàn thành nên kĩ năng bậc một gồm hai nguồn tri thức: tri thức về công việc và tri thức về kĩ năng (ví dụ quy trình thực hiện từng thao tác riêng lẻ của kĩ năng cần luyện tập nhiều lần cho đến khi thực hiện hành động đó đạt được mục đích đề ra) Để học cách đi xe máy hay lái xe hơi, người học phải hiểu các bộ phận liên quan đến việc vận hành của xe (phải hiểu xe chạy xăng hay xe chạy dầu, cấu tạo nhiệm vụ tay lái, cần số ) hiểu về luật giao thông Trên cơ sở đó, người học lái xe cần hiểu được

xe Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở đó, kĩ năng lái xe máy, xe hơi vẫn chưa hình thành Việc thực hiện các hành động phải tới mức hoàn hảo, phải tự động hóa lúc đó chủ thể mới hoàn thành kĩ năng bậc một Con đường hình thành kĩ năng này từ các thao tác ban đầu chủ yếu thông qua luyện tập Trên cơ sở các thao tác học từ ban đầu, chủ thể luyện tập nhiều lần để các thao tác này đạt tới mức thuần thục, không cần mất quá nhiều sự chú ý vẫn làm đúng, chuẩn xác, không vi phạm luật giao thông Lúc đó chủ thể đã hoàn thành kĩ năng bậc một

Kĩ năng bậc hai hình thành trên cơ sở kĩ năng bậc một Là khả năng

thực hiện các hành động, hoạt động một cách thành thạo, sáng tạo, trong điều kiện khác nhau nhằm đạt được mục tiêu đề ra Chủ thể kết hợp hài hòa giữa việc thực hiện thành thạo, tự động kĩ năng bậc một với tính linh hoạt, sáng tạo, để giải quyết tình huống khi thực hiện hành động

Đặc trưng của kĩ năng bậc hai là sự linh hoạt, sáng tạo khi xử lí tình huống luôn biến động, luôn thay đổi, dựa trên nền tảng sự thành thạo các thao tác cơ bản Đó là những yếu tố cơ bản để tạo ra hiệu quả cho hoạt động

Năng lực

Năng lực của con người luôn gắn liền với việc thực hiện có hiệu quả các dạng hoạt động, hành động thuộc một lĩnh vực nhất định hoặc xử lí các mối quan hệ nào đó Không có loại năng lực nào không dùng vào việc gì Các nhà tâm lí học nói tới ba bộ phận của một năng lực:

- Tri thức, là các hiểu biết thuộc các lĩnh vực hay các quan hệ có liên quan

- Kĩ năng, đây là các khả năng nhằm tiến hành các hoạt động giao tiếp, ứng xử trong các mối quan hệ liên quan

- Xúc cảm, đó là những đặc điểm tâm lí xuất hiện trong quá trình tổ chức và thực hiện các hoạt động hoặc ứng xử các quan hệ Người ta coi đây là năng lực biểu hiện cảm xúc

Ba bộ phận trên là ba dạng năng lực chuyên biệt tổ hợp thành năng lực

có tính tổng hợp thuộc một lĩnh vực nào đó Năng lực tổng hợp mang tính khái quát cao, cho phép chủ thể của nó sẽ hành động thành công trong lĩnh vực nào đó

Trong tiếng Việt, khái niệm năng lực bao hàm hai nghĩa Theo nghĩa thứ nhất, năng lực để chỉ các phẩm chất có thể giúp con người thành công trong một lĩnh vực Theo nghĩa thứ hai, năng lực để chỉ khả năng hay kĩ năng

có thể hoàn thành các công việc trong một lĩnh vực Khi chuẩn đoán tâm lí, người ta chỉ xem xét các phẩm chất tâm lí có khả năng giúp con gười thành công trong một lĩnh vực nào đó Khi đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của một người, người ta đánh giá nhiệm vụ hoàn thành công việc được giao của người đó Dựa vào các phẩm chất tâm lí, người ta chuẩn đoán được mức độ

được việc có thể có của một người chứ không thể khẳng định cá nhân đó có thực sự được việc không Còn dựa vào khả năng hay kĩ năng thực hiện công việc được giao của một người, người ta chỉ rõ cá nhân đó được việc đến đâu

Giữa kĩ năng và năng lực có sự khác biệt rõ Riêng kĩ năng và năng lực làm, năng lực thực hiện thì khó phân biệt hơn, người ta chỉ thấy có sự phân biệt sau: năng lực mới chứa tri thức, còn kĩ năng không chứa tri thức nhưng chủ thể của kĩ năng phải có tri thức tương ứng

b) Năng lực sử dụng tiếng Việt

Nói đến năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh thực ra là nói tới năng lực ngôn ngữ cá nhân của từng em Năng lực ngôn ngữ cá nhân được hình thành và phát triển phụ thuộc vào nhiều điều kiện như: môi trường ngôn ngữ; trình độ kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và vốn sống, vốn hiểu biết, vốn văn hóa, quá trình học tập rèn luyện và ngôn ngữ cá nhân… Như thế, kĩ năng sử dụng tiếng Việt chỉ là một điều kiện, dù là quan trọng, trong các điều kiện phát triển khả năng sử dụng tiếng Việt cho HS Nhà trường cần quan tâm đến các điều kiện khác, đặc biệt là tạo môi trường tiếng Việt có văn hóa để phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS

1.1.2.2 Lí thuyết hoạt động lời nói và sự ứng dụng vào việc dạy kĩ năng sử dụng tiếng Việt

Các kiến thức về lí thuyết hoạt động lời nói và sự ứng dụng vào dạy TLV chúng tối dựa theo kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Trí trong

Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học …

+ Lý thuyết hoạt động lời nói

Trường phái tâm lí học Xô Viết giải thích quá trình tâm lí dựa trên những tiền đề vật chất và nhận thức của trẻ em được phát triển thông qua những hoạt động thực tiễn X Vư-gôt-xki, A N Lê-ôn-chép, P Ia Gan- pê-rin…cùng nhiều nhà bác học khác đã phát triển lí thuyết hoạt động trong tâm

lí học và tạo ra bước ngoặt cho sự phát triển của tâm lí học kiểu mới- tâm lí học khách quan khoa học

Theo A N Lê-ôn-chép, “Hoạt động là bản thể của tâm lí ý thức Tâm lí

ý thức nảy sinh bởi hoạt động Trong tâm lí học, hoạt động được coi là sự vận động của chủ thể, của con người, hoạt động quy định nguồn gốc, nội dung và vận hành của tâm lí Với ý nghĩa đó, ta nói rằng: “hoạt động là quy luật chung nhất của cuộc sống con người, của tâm lí con người, và do đó, hoạt động cũng

là quy luật chung nhất của tâm lí học”

Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào nghiên cứu tâm lí, người ta nói đến các khái niệm thao tác, hành động, hoạt động và mối quan hệ của chúng với nhau và với các yếu tố: điều kiện và phương tiện, mục đích cụ thể hoặc mục đích chung Có thể nêu sơ đồ sau:

Lí thuyết hoạt động lời nói vận dụng thành tựu của tâm lí học hoạt động đi sâu vào nghiên cứu các mối quan hệ qua lại, các giai đoạn của quá trình hoạt động lời nói

Về mối quan hệ giữa hoạt động giao tiếp, hoạt động nói năng với động

cơ nảy sinh lời nói, lí thuyết hoạt động lời nói cho rằng: “Các kích thích hành

vi nói năng ở đây - tất nhiên là chúng ta xem xét lời nói trong trạng thái tự nhiên của nó- thường là một cái gì đó nằm ngoài phạm vi ngôn ngữ Chúng ta nói không phải để mà nói để báo một cái gì đấy, bằng cách gì đó tác động

đến một người nào đó, hướng sự chú ý đến một người nào đó Nói cách khác, động cơ nói năng không phải là của hoạt động lời nói mà là của hoạt động thuộc bậc cao hơn - hoạt động giao tiếp và từ đó chúng ta có thể nói về hoạt động nói năng nếu như chúng ta xem xét lời nói trong khuôn khổ hoạt động giao tiếp”

Về mối quan hệ giữa lời nói và mục đích cụ thể, lí thuyết hoạt động lời

nói cho rằng: “Bất kì một hoạt động nào cũng bao gồm một hệ thống (hành

động) hành vi Giống như sự tương quan giữa khái niệm hoạt động và khái niệm động cơ, khái niệm (hành động) hành vi cũng tương quan với khái niệm mục đích, không phải là một hành vi (hành động) khép kín của hoạt động (không có động cơ tự thân), lời nói thường là “toàn bộ các hành vi nói năng

có mục đích trung gian của mình” ( Dẫn theo Nguyễn Trí 41 tr95…)

Từ sự phân tích trên chúng ta thấy: để thực hiện hoạt động giao tiếp chúng ta có thể dùng lời nói hoặc viết thư… tức thực hiện một hành vi nói năng nhằm vào một mục đích cụ thể, mục đích đó phụ thuộc vào động cơ giao tiếp Để dễ hiểu ta nêu lên một ví dụ: chúng ta có một người thân gặp cảnh ngộ khó khăn Ta muốn chia sẻ nỗi buồn với họ Đó là động cơ hoạt động Động cơ nảy sinh ra tính chất của mối quan hệ giữa ta và người thân đòi hỏi, tức là động cơ thuộc lĩnh vực giao tiếp Ta có thể thực hiện động cơ bằng nhiều hoạt động: dùng lời nói, dùng hành động (gửi đồ dùng, vật dụng, tiền nong…) Như thế là một động cơ giao tiếp có thể thực hiện bằng nhiều loại hành động trong đó hành vi nói năng chỉ là một

Để thực hiện các hành động, con người phải sử dụng các thao tác:

“Những phương thức thực hiện hành vi chúng tôi gọi là thao tác” “Mỗi một

hành động ngoài mục đích ra còn có thành phần thao tác của mình, tức là nó (hành động) được tạo thành bởi các thao tác Nếu hành vi phù hợp với mục đích thì thao tác phù hợp với những điều kiện hành vi Điều kiện mà hành vi

diễn ra thay đổi thì cả những phương thức thực hiện hành vi (tức là các thao tác) cũng thay đổi”.( dẫn theo Nguyễn Trí 41 tr 98…)

Trở lại ví dụ đầu Nếu ta sử dụng hành động viết thư thăm hỏi thì phải thực hiện một loạt thao tác khác các thao tác khi ta sử dụng lời nói trực tiếp trong lần gặp gỡ Trong hai trường hợp ta phải huy động hai cơ sở sinh lí người khác nhau (cơ sở sinh lí của việc viết chữ và của việc nói) cách lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ cũng khác nhau (một bên là lời nói có chuẩn

bị trước, một bên là lời nói đối thoại có tính tự phát, một bên ngoài chữ viết không còn yếu tố phụ trợ, một bên cũng có thể sử dụng thêm các phương tiện phi ngôn ngữ phụ trợ (nét mặt, cử chỉ, cái nhìn…) Từ đó ta nhận thấy phương thức thực hiện hành động hoặc thành phần thao tác của nó hoàn toàn vận động

và phụ thuộc vào điều kiện phương tiện

Hành vi nói năng rất đa dạng nhưng lại có chung một cấu trúc Cấu trúc này bao gồm bốn giai đoạn: định hướng, lập chương trình, hiện thực và kiểm tra Chúng được thực hiện kế tiếp nhau một cách liên tục Mọi cấu trúc diễn ra phụ thuộc vào thời gian của quá trình gọi là cấu trúc động Cấu trúc sản sinh hành động nói năng là một cấu trúc động Giải thích cấu trúc động này, A.N

Lê – ôn – chép viết: “Để giao tiếp được trọn vẹn, về mặt nguyên tắc, con

người cần nắm được hàng loạt những kĩ năng Một là, anh ta cần phải biết định hướng nhanh chóng và đúng đắn trong những điều kiện giao tiếp Hai

là, anh ta cần biết lập đúng chương trình lời nói của mình, lựa chọn nội dung hoạt động giao tiếp một cách đúng đắn Ba là, anh ta cần phải tìm được những phương tiện hợp lí truyền đạt nội dung đó Bốn là, anh ta cần phải đảm bảo mối quan hệ qua lại Nếu như một mắt xích nào đó của hoạt động giao tiếp bị phá hủy thì người ta nói không thể đạt được kết quả giao tiếp mong đợi Kết quả đó sẽ không có hiệu quả ”.( dẫn theo Nguyễn Trí 41 tr 98)

Để hiểu rõ hơn, chúng ta cần phân biệt hành động nói với hoạt động nói

“Hành động nói tuy có cấu trúc giống với hoạt động nhưng nó được phân biệt

về căn bản với hoạt động Nó không gắn với giao tiếp tự nhiên, và như đã nói

ở trên, nó có mục đích riêng, thông thường là mục đích tập dượt Sự phân tích tình huống giao tiếp (động cơ, điều kiện giao tiếp: nói để làm gì? ở đâu? Với ai?) vắng mặt ở giai đoạn định hướng hành động nói: định hướng chỉ gắn liền với tình huống miêu tả (chủ đề tư tưởng cơ bản của phát ngôn: nói về cái gì? và nói cái gì?) ” ( dẫn theo Nguyễn Trí 41 tr 99)

Phát ngôn không có mục đích giao tiếp là phát ngôn giả tạo ở mức độ nào đó

+ Sự ứng dụng lí thuyết hoạt động lời nói vào việc dạy kĩ năng sử dụng

ngôn ngữ

Lí thuyết hoạt động lời nói A.N Lê – ôn – chép giúp các nhà sư phạm hình dung rõ hơn các thao tác thực hiện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ mang tính cụ thể như kĩ năng viết chữ, kĩ năng đọc chữ… Đồng thời, lí thuyết này cũng khẳng định ngay các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ sản sinh lời nói gắn liền với quá trình tư duy cũng có thể thao tác hóa được

Trước tiên, cần xem xét mối liên hệ giữa cấu trúc hoạt động lời nói với

hệ thống kĩ năng làm văn; giữa hệ thống kĩ năng làm văn với cấu trúc của hành vi nói năng có mối liên quan Xem xét mối liên quan này giúp chúng ta giải quyết được nhiều vấn đề đang đặt ra việc dạy làm văn Sau đây là bảng

hệ thống hóa mối liên quan trên (chú ý: đây là kĩ năng làm bài văn viết thường được nhà trường nói tới hiện nay)

Cấu trúc hoạt động lời nói Hệ thống kĩ năng làm văn

1 Định hướng 1 Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn

đề bài viết (kĩ năng tìm hiểu đề)

2 Kĩ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết

2 Lập chương trình nội dung

biểu đạt

3 Kĩ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết)

4 Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu)

3 Hiện thực hóa chương trình 5 Kĩ năng diễn đạt (dùng từ đặt câu) thể hiện

chính xác, đúng đắn, hợp với phong cách, tư tưởng bài văn

6 Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo phong cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư)

4 Kiểm tra 7 Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa

chữa lỗi) Bảng hệ thống hóa cho ta kết luận: Hệ thống kĩ năng làm bài Tập làm văn hiện nay, về cơ bản là phù hợp với các phát hiện của lí thuyết hoạt động lời nói Song một số người cho rằng nếu đi sâu phân tích giai đoạn định hướng, thì hiện nay chúng ta thiếu các kĩ năng tương ứng với một khâu quan trọng trong giai đoạn này: Khâu liên kết hành động nói năng với hoạt động giao tiếp của người nói Hành động nói năng không được đưa vào hoạt động giao tiếp tự cô lập mình, là thủ tiêu ý nghĩa sinh động của mình và trở thành giả tạo Lúc đó giờ học tách rời tình huống giao tiếp tự nhiên của ngôn ngữ

Biện pháp giải quyết là “phải tạo nhu cầu giao tiếp cho HS” Muốn vậy phải

taọ ra tình huống nói năng cho HS và dạy các em cách định hướng trong tình huống lúc đó, tức là phân tích điều kiện nói năng và nhiệm vụ giao tiếp Do

đó một hệ thống đề bài Tập làm văn trong đó có đề cập đến tình huống nói

năng, làm nảy sinh nhu cầu nói năng của học sinh đang còn là niềm mong ước của những người dạy Tập làm văn

Trên cơ sở các hiểu biết về lí thuyết hoạt động lời nói chúng ta cần đi sâu nghiên cứu hơn nữa các kĩ năng làm văn, xác định các thao tác, xây dựng các đề bài gắn với tình huống nói năng, nhu cầu giao tiếp

1.1.2.3 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh Tiểu học

+ Đặc điểm nhận thức của HS tiểu học

Tri giác mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết (lớp 1 và 2), tuy nhiên trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó Ví dụ: trẻ khó phân biệt cây mía và cây sậy Tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn; trẻ phải cầm nắm, sờ

mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn

Tri giác và đánh giá không gian, thời gian còn hạn chế: tri giác chưa chính xác độ lớn của nhưng vật quá lớn hoặc quá nhỏ, thí dụ trái đất to bằng mấy tỉnh Tri giác thời gian còn hạn chế hơn

Tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể mang tính hình thức dựa vào đặc diểm bên ngoài Nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát Khi khái quát, HS tiểu học thường dựa vào chức năng công dụng của sự vật hiện tượng, trên cơ sở này chúng tiến hành phân loại, phân hạng Hoạt động phân tích tổng hợp còn sơ đẳng Việc học Tiếng việt và Toán học

sẽ giúp các em phân tích và tổng hợp Trẻ thường khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ nhân quả

- Tưởng tượng còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng thì đơn giản, hay thay đổi Tưởng tượng tái tạo từng bước hoàn thiện Ngoài ra “nói dối” là hiện tượng gắn liền với sự phát triển tưởng tượng của trẻ

- Chú ý không chủ định vẫn phát triển, chú ý có chủ định còn yếu và thiếu bền vững Sự phát triển chú ý gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập

- Trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic Nhiều học sinh tiểu học còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà có khuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc Ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn

+ Đặc điểm nhân cách của HS tiểu học

a) Tính cách HS tiểu học

Nét tính cách của HS tiểu học mới hình thành nên chưa ổn định Hành

vi của trẻ mang tính xung động cao (bột phát), và ý chí còn thấp Tính cách điển hình của trẻ là hồn nhiên và cả tin, trẻ thích bắt trước hành vi của những người xung quanh hay trên phim ảnh HS tiểu học ở Việt Nam sớm có thái độ

và thói quen đối với lao động

b) Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học đã phát triển khá rõ nét: từ nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ ( lớp 1 và lớp 2) đến nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy luật và các mối liên hệ, quan hệ (lớp 3, lớp 4 và lớp 5) Nhu cầu đọc sách phát triển cùng với việc phát triển kỹ xảo đọc Cần phải hình thành nhu cầu nhận thức cho trẻ ngay từ sớm

c) Đặc điểm đời sống tình cảm

Đối tượng gây xúc cảm cho HS tiểu học thường là sự vật hiện tượng cụ thể nên xúc cảm, tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể HS tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình Tình cảm của HS tiểu học còn mong manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc Sự chuyển hóa cảm xúc nhanh

Việc hiểu đặc điểm tâm lí HS giữ vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Nếu chúng ta tác động vào đối tượng mà không hiểu tâm lí của chúng thì cũng như ta đập búa trên một thanh sắt nguội Chính vì vậy, trong quá trình dạy học GV cần phải dựa vào những đặc điểm tâm lí đối tượng để lựa chọn và xây dựng những phương pháp Phương tiện và hình thức dạy học phù hợp, có như thế đổi mới PPDH mới mang lại hiệu quả như mong muốn

- Ở tiết thứ nhất, thông qua nhận xét bài Tập đọc đã học (Cái gì quý nhất ? ), các em hiểu được : muốn tranh luận hay thuyết trình về một vấn đề, cần nêu được những lí lẽ và dẫn chứng cụ thể, có sức thuyết phục Dựa vào ý kiến của một nhân vật trong bài (Hùng, Quý hoặc Nam), HS bước đầu luyện tập về tranh luận bằng cách mở rộng thêm lí lẽ và dẫn chứng để lời tranh luận thêm sức thuyết phục Sau đó, các em trao đổi, rút ra những điều kiện đảm bảo cho việc thuyết trình, tranh luận đạt kết quả tốt

- Ở tiết thứ hai, HS tiếp tục được luyện tập mở rộng lí lẽ và dẫn chứng trong thuyết trình, tranh luận qua các bài tập có yêu cầu cao hơn tiết thứ nhất Như vậy, qua hai tiết luyện tập, kĩ năng thuyết trình, tranh luận về một vấn đề đơn giản, gần gũi với lứa tuổi sẽ bước đầu hình thành ở HS, giúp các em có thể vận dụng vào cuộc sống và chuẩn bị học lên các lớp trên

1.2.1.2 Nội dung kiểu bài lập chương trình hoạt động

Để rèn luyện cho học sinh óc tổ chức, tác phong làm việc khoa học và ý thức tập thể, ngay từ các lớp dưới, trong phân môn Tập làm văn, các em đã được làm quen với các kỹ năng lập thời khóa biểu, thời gian biểu (lớp 2), giới thiệu hoạt động của tổ, báo cáo kết quả học tập, lao động của tổ trong tháng vừa qua (lớp 3) Chương trình Tập làm văn lớp 5 thông qua 3 tiết dạy về Lập chương trình hoạt động (tuần 20, tuần 21, tuần 23, SGK Tiếng Việt 5 tập hai) nhằm tiếp tục phát triển ở HS các kỹ năng giao tiếp đã học ở các lớp 2,3, giúp

HS lập chương trình hoạt động cho một buổi sinh hoạt tập thể, đồng thời nắm

được cách lập chương trình hoạt động nói chung

Nội dung, yêu cầu dạy học các tiết Lập chương trình hoạt động trong SGK Tiếng Việt 5 có một số điểm cần lưu ý dưới đây

- Tiết thứ nhất (tuần 20): Thông qua việc hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu văn bản Một buổi sinh hoạt tập thể (nhằm mục đích gì, việc phân công chuẩn bị cho buổi sinh hoạt ra sao, chương trình cụ thể diễn ra như thế nào),

GV giúp các em biết thực hành lập chương trình hoạt động của lớp để tổ chức buổi liên hoan văn nghệ chào mừng ngày nhà giáo Việt Nam 20-11 theo ba phần: Mục đích, Phân công chuẩn bị, Chương trình cụ thể

- Tiết thứ hai (tuần 21): Theo gợi ý của đề bài trong sách giáo khoa HS

tự xác định một hoạt động tập thể do lớp học hay nhà trường dự kiến tổ chức

VD : Một buổi cắm trại hoặc tham quan, dã ngoại, một buổi tham gia làm kế hoạch nhỏ hoặc giúp đỡ gia đình thương binh liệt sĩ…

- Tiết thứ ba (tuần 23): HS tiếp tục luyện tập về lập chương trình hoạt động cho một hoạt động góp phần giữ gìn trật tự, an ninh theo gợi ý của đề bài trong sách giáo khoa Sau khi tìm hiểu yêu cầu của đề bài và tự lựa chọn một trong 5 hoạt động gợi ý, HS phải hình dung mình đống vai trò là liên đội trưởng ( Hoặc liên đội phó) để lập chương trình hoạt động cụ thể cho hoạt