Rèn kĩ năng giải bài tập chương các định luật bảo toàn vật lý 10 thông qua câu hỏi định hướng tư duy

Trên cơ sở đó, để nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học cho học sinh tôi đã lựa chọn đề tài: Rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” vật lý 10 thông qua câu hỏi đị

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HỢP

RÈN KĨ NĂNG GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG

“ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 THÔNG QUA CÂU HỎI

ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60 14 01 11

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HỢP

RÈN KĨ NĂNG GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG

“ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 THÔNG QUA CÂU HỎI

ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Nhã

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Ban Giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã chỉ bảo, tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS Nguyễn Văn Nhã – người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình chuẩn bị và hoàn thành luận văn

Tôi xin được gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu trường PT Quốc tế Kinh Bắc cùng các đồng nghiệp, các em học sinh, gia đình, bạn bè đã giúp đỡ động viên tôi trong quá trình học tập, làm việc và thực nghiệm sư phạm

Tôi rất mong các thầy, các cô giáo và các bạn đồng nghiệp tiếp tục giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình công tác cũng như trên bước đường học tập nghiên cứu của mình

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Phạm Thị Hợp

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số (x

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang

Sơ đồ 1.1 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải

quyết vấn đề trong dạy học vật lí 16

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ nội dung cấu trúc chương “Các định

Đồ thị 3.1 Phân bố tần suất nhóm thực nghiệm và đối

Đồ thị 3.2 Phân bố tần suất tích lũy nhóm thực nghiệm

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ iv

MỤC LỤC iv

MỞ ĐẦU i

CHƯƠNG 1:NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG VIỆC SOẠN VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY TRONG QUÁ TRÌNH GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TƯ THỤC 6

1.1 Câu hỏi định hướng tư duy 6

1.1.1 Khái niệm câu hỏi định hướng tư duy 6

1.1.2 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi 6

1.1.3 Nguyên tắc đặt câu hỏi 7

1.1.4 Các bước đặt câu hỏi 8

1.1.5 Kĩ thuật đặt câu hỏi 9

1.1.6 Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học 14

1.2 Bài tập vật lý 16

1.2.1 Khái niệm về bài tập vật lý 16

1.2.2 Vai trò của bài tập vật lý trong dạy và học 17

1.2.3 Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lý 18

1.2.4 Phương pháp giải bài tập vật lý 24

1.2.5 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý 25

1.2.6 Kỹ năng giải bài tập vật lí 28

1.3 Đặc điểm của học sinh THPT tư thục 30

1.3.1 Đặc điểm về nhận thức 30

1.3.2 Đặc điểm về tâm lý, tính cách 32

1.4 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trong việc hướng dẫn giải bài tập vật lý của học sinh trường tư thục 36

1.4.1 Thực trạng 36

1.4.2 Nguyên nhân 37

1.4.3 Giải pháp 38

Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2:SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 39

2.1 Cấu trúc nội dung và vị trí của chương “ Các định luật bảo toàn” 39

2.1.1 Vị trí, vai trò của chương 39

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung 41

2.1.3 Diễn giải sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 41

2.2 Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” 42

2.3 Phân loại bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” 47

2.3.1 Bài tập động lượng và định luật bảo toàn động lượng 48

2.3.2 Bài tập công, công suất 49

2.3.3 Bài tập động năng, thế năng, cơ năng 49

2.3.4 Bài tập sự chuyển hóa và bảo toàn cơ năng 50

2.4 Hệ thống bài tập nhằm rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” 50

2.4.1 Hệ thống bài tập trắc nghiệm 51

2.4.2 Hệ thống bài tập tự luận 57

2.5 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và hướng dẫn học sinh giải một số bài tập đã soạn để rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” 65

Kết luận chương 2 83

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm(TNSP) 84

3.2 Nhiệm vụ của TNSP 84

3.3 Đối tượng thực nghiệm 85

3.4 Thời điểm thực nghiệm 85

3.5 Tiến trình TNSP 85

3.6 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP 91

3.6.1 Đánh giá định tính về việc rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề trong việc giải bài tập chương các định luật bảo toàn 92

3.6.2 Đánh giá định lượng 94

Kết luận chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 102

1 Kết luận 102

2 Khuyến nghị 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 105

PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN 105

PHỤ LỤC 2: ĐỀ KIỂM TRA 45’ 107

PHỤ LỤC 3: ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM BÀI 45’ 109

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay đất nước chúng ta đang thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam và đã đạt được một số thành tựu đáng kể Cùng với sự đổi mới và phát triển của đất nước, nền giáo dục Việt Nam có những biến đổi sâu sắc về mục tiêu, nội dung

và phương pháp giáo dục nhằm mở rộng quy mô, nâng cao tính tích cực trong dạy và học một cách toàn diện

Trong việc đổi mới dạy- học thì việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả của việc rèn kĩ năng, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho người học là quan trọng Đặc biệt là các kĩ năng, năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn, vì vậy trong dạy học nói chung và trong dạy học vật lí nói riêng việc đổi mới phương pháp để nâng cao kĩ năng, năng lực sáng tạo và phát triển tư duy cho học sinh đã và đang được các nhà giáo chúng tôi thực hiện Một trong những tiêu chí về đổi mới phương pháp (PP) là phải tìm ra được cách thức định hướng hành động nhận thức hiệu quả nhất dành cho học sinh,

và câu hỏi luôn là phương tiện quan trọng để có thể định hướng tư duy cho học sinh Thật vậy, người thầy muốn dạy tốt thì cần đưa ra câu hỏi hay để có thể khuấy động trí tò mò của học sinh, kích thích trí tưởng tượng của chúng

và tạo động cơ tìm hiểu những kiến thức mới Nó có thể thách thức học sinh bắt chúng phải suy nghĩ, tìm tòi và thực hiện hành động có định hướng Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học có tác động trực tiếp đến chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học

Thực trạng cho thấy, trình độ của học sinh tư thục còn hạn chế về mặt nhận thức và ý thức tổ chức học tập, đồng thời chương trình học ở THPT còn khá mới mẻ đối với các em Vì thế cần xây dựng một hệ thống câu hỏi định hướng tư duy phù hợp với trình độ nhận thức của các em giúp các em có kĩ năng giải bài tập tốt hơn Qua quá trình dạy học tôi nhận thấy chương “ Các

định luật bảo toàn” là chương có nhiều ứng dụng trong thực tế, đồng thời bài tập của chương tương đối khó đối với học sinh tư thục nên việc giải bài tập của các em còn lúng túng

Trên cơ sở đó, để nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học cho học sinh

tôi đã lựa chọn đề tài: Rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Các định luật bảo

toàn” vật lý 10 thông qua câu hỏi định hướng tư duy

Việc đưa ra câu hỏi định hướng tư duy là rất cần thiết cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Nhưng do điều kiện, trong luận văn này tôi chỉ nghiên cứu sâu hơn việc rèn kĩ năng giải bài tập thông qua câu hỏi định hướng tư duy cho học sinh trường tư thục

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc xây dựng câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng

để hướng dẫn học sinh giải bài tập chương "Các định luật bảo toàn" vật lí 10 nhằm rèn kỹ năng giải bài tập của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Thứ nhất: Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa, sách bài tập

vật lý 10

Thứ hai: Nghiên cứu đặc điểm học sinh trường tư thục về năng lực nhận

thức và ý thức tổ chức học tập

Thứ ba: Đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và hướng dẫn để rèn

kĩ năng giải bài tập chương các định luật bảo toàn

Thứ tư: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của bộ các

câu hỏi đã xây dựng cũng như cách thức giảng dạy phù hợp trong việc rèn kỹ năng giải bài tập cho học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống bài tập chương “ Các định luật bảo toàn”

- Hoạt động dạy học bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” ở trường tư thục

5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu các vấn đề cơ bản sau:

+ Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy để giải bài tập chương “ Các định luật bảo toàn”

+ Nghiên cứu năng lực nhận thức của học sinh trường tư thục

+ Nghiên cứu quá trình đưa hệ thống câu hỏi đó vào quá trình dạy học để rèn kĩ năng giải bài tập cho học sinh trường tư thục

6 Giả thuyết khoa học

Nếu soạn thảo được các câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng trong việc dạy giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” thì có thể rèn kĩ năng giải bài tập cho học sinh

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Chương “ Các định luật bảo toàn” vật lý 10 cơ bản

- Phạm vi giới hạn khoảng thời gian: Tháng 3/ 2014 – 11/2014

- Phạm vi không gian: Học sinh lớp 10 trường Phổ thông quốc tế Kinh Bắc

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nghiên cứu tài liệu thực nghiệm

- Nghiên cứu tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học vật lý, tài liệu nói

về các phương pháp dạy học tích cực để làm sáng tỏ quan điểm dạy học với câu hỏi định hướng tư duy trong quá trình dạy học môn vật lý

-Nghiên cứu SGK, SBT vật lý 10

- Nghiên cứu các luận văn thạc sĩ viết về nội dung chương các định luật bảo toàn

8.2 Nghiên cứu thực nghiệm

- Tiến hành dạy học thực nghiệm tại trường PTQT Kinh Bắc và các trường dân lập trong huyện Tiên Du và thành phố Bắc Ninh để phân tích, đánh giá về đề tài

8.3 Điều tra khảo sát

-Tìm kiếm thông tin việc dạy và học (Thông qua trao đổi với học sinh, phát phiếu thăm dò, dự giờ phân tích kết quả của học sinh ) để đánh giá hiệu quả của việc rèn kĩ năng giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” thông qua các câu hỏi định hướng tư duy

- Lý thuyết về phương pháp đặt câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học

- Các cơ sở kỹ thuật về hình thành các kĩ năng, kĩ xảo về vật lý của học sinh: kĩ năng quan sát, kĩ năng giải thích hiện tượng, kĩ năng giải bài tập vật

- Phần đánh giá trên được dựa trên minh chứng từ thực tế dạy học thực nghiệm qua phần điều tra khảo sát học sinh trao đổi với đồng nghiệp giáo

viên, các bài kiểm tra …

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng của việc soạn và sử

dụng câu hỏi định hướng tư duy trong quá trình giải bài tập cho học sinh trường tư thục

Chương 2: Sử dụng câu hỏi định hướng tư duy, hướng dẫn học sinh giải

bài tập chương “ Các định luật bảo toàn” vật lý 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG VIỆC SOẠN VÀ

SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY TRONG QUÁ TRÌNH

GIẢI BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TƯ THỤC

1.1 Câu hỏi định hướng tư duy

1.1.1 Khái niệm câu hỏi định hướng tư duy

Câu hỏi định hướng trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích của người học)[9] Câu hỏi định hướng là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học được đặt ra theo các bậc nhận thức của Bloom, nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học

1.1.2 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi

Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức của học sinh là câu hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức học sinh, nó phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi, do vậy câu hỏi phải đáp ứng được các tiêu chuẩn sau:

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học, chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung xác định

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi Chỉ khi đó mới hy vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định của giáo viên và chỉ khi đó giáo viên mới lấy đáp án của mình làm căn cứ để đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động của học sinh trong tình huống đang xét, cả ở phương diện kiểu định hướng hành động học tập chỉ định, cũng như về phương diện kết hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm

định hướng hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể

- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của học sinh.[15 Tr50]

1.1.3 Nguyên tắc đặt câu hỏi

Theo Ivan hanel việc đặt câu hỏi dựa trên 7 nguyên tắc Các nguyên tắc này dựa trên những đặc điểm tâm lí của học sinh và môi trường dạy học Nguyên tắc1: Học sinh đến trường là để học tập và chúng bắt buộc phải học Nếu chúng ta chỉ lên lớp và mong đợi các học sinh của mình tự giác tham gia vào bài học thì đó là một sai lầm Nếu không phải tồn tại các kì thi thì có lẽ học sinh tới trường chỉ để gặp mặt chuyện trò

Vì vậy giáo viên hãy tương tác và hỏi tất cả các em học sinh trong lớp dù chúng giơ tay hay không giơ tay

Nguyên tắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ, chúng không hoạt động chứ không phải đã chết

Theo thống kê 90% học sinh có bộ óc khoẻ mạnh, có thể tham gia hoạt dộng ở mức chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính học thuật Do đó hãy hỏi học sinh cũng một lượng câu hỏi như nhau, chọn câu hỏi rồi chọn học sinh trả lời

Nguyên tắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả khác nhau Mục đích của việc đặt câu hỏi hiệu quả là kích thích tư duy phê phán của học sinh kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tuỳ theo chất lượng câu hỏi đặt ra Vì vậy hãy đưa lượng câu hỏi hợp lý và cố tránh kể chuyện, gợi ý, giúp đỡ hay những hình thức dạy học không đặt câu hỏi khác Nguyên tắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra

Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu trả lời của bạn, đưa ra lí do cho câu trả lời của mình

Nguyên tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý, trong các giờ học sử dụng câu hỏi

mà còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự chú ý và duy trì hứngthú của học sinh trong suốt giờ học

Hãy nói với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu Nguyên tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải là ngẫu nhiên Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ thống câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm khó khăn Do vậy giáo viên không nên hỏi vì mục đích suy đoán

Nguyên tắc 7: Khi học sinh trả lời " em không biết" đa phần là một cách trốn tránh sự tham gia vào bài học Hãy hỏi 1-3 dạng câu hỏi hơn thế sau khi nhận được câu trả lời " em không biết".[9]

1.1.4 Các bước đặt câu hỏi

* Bước 1: Đặt tên (Ứng với bậc 1: Nhớ của phân loại Bloom)

- Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ(Hỏi – Đáp hiệu quả cao) là đặt tên, xác định hay tìm thông tin chính trong các nội dung

- Đây là kỹ năng tư duy bậc thấp

Ví dụ: Vận tốc trong chuyển động thẳng đều có độ lớn thay đổi hay không đổi?

*Bước 2: Liên kết (Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)

Trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung, do đó bước 2 là liên kết các chương, phần, mục

*Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp

(Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)

Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh xắp xếp theo thứ tự, trật tự, phân loại hay tóm tắt trước một loạt các ý, hay một phần nội dung

Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp học sinh đi từ bước cơ bản đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình Một cách khác để kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể

*Bước 4: (Ứng với bậc 2 phân loại của Bloom)

Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm

ra một câu hỏi kiểm tra viết hỏi gì Trong khi bước 1,2 và 3 nhằm vào nội dung của bài học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra viết, câu hỏi ôn tập

*Bước 5: Mã hoá, trả lời

(Ứng với bậc 2: Áp dụng phân loại của Bloom)

Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời cho các câu hỏi viết mà các em đã giải mã trong bước 4 là " câu hỏi muốn hỏi gì và tại sao bạn cho là như thế" thì bước 5 là " câu trả lời của bạn là gì và tại sao bạn lựa chọn câu trả lời đó?"

* Bước 6: Áp dụng, chẩn đoán, dự đoán và khái niệm hoá

(Ứng với bậc 3: Áp dụng phân loại của Bloom)

Bước 6 là yêu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt Một vài ví dụ mẫu về câu hỏi trong bước 6 là

- Cùng một dòng điện chạy qua dây dẫn và dây tóc bóng đèn Tại sao dây tóc thì nóng đến sáng trắng mà dây dẫn lại hầu như không nóng lên?

- Hãy thiết lập công thức tính số bội giác của kính lúp trong trưòng hợp ngắm chừng ở vị trí bất kì?

1.1.5 Kĩ thuật đặt câu hỏi

1.1.5.1 Câu hỏi đóng

Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/ sai

Hoặc chỉ có thể trả lời có hoặc" không"

Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kiến thức đã có, đánh giá mức độ ghi nhớ thông tin, trong các trường hợp cần trả lời chính xác, cụ thể, không đòi hỏi tư duy nhiều

Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới thiệu bài để kiểm tra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện trong phần phát triển bài hay chưa?

Ví dụ: Hãy nhắc lại nội dung định luật 3 Niu Tơn ?

Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm chia sẻ thông tin hoặc phát triển tư duy của học sinh Một số câu hỏi đóng hay bán mở không hữu ích khi trao đổi thảo luận trong giờ học

Câu hỏi đóng đã hàm ý câu trả lời

Ví dụ: Có thể xảy ra hiện tượng cảm ứng điện từ trong mạch hở được không? Với những câu hỏi này học sinh chỉ có thể trả lời có hoặc không, không cần phải trình bày thêm, ít phải suy nghĩ Điều giáo viên mong muốn đã được hàm ý nằm trong câu hỏi Câu hỏi đã có sẵn gợi ý câu trả lời

Câu hỏi đóng, mở đều bằng giả định của người hỏi

Ví dụ:

- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng có thể xảy ra khi ánh sáng đi từ nước vào thuỷ tinh?

Loại câu hỏi này cũng bao hàm một gợi ý Học sinh không có quyền tự

do lựa chọn để đưa ra câu trả lời của mình

Câu hỏi " Bán mở" là những câu đã chỉ rõ dạng câu trả lời mà người hỏi muốn người trả lời hướng theo gợi ý của mình Giáo viên muốn có thông tin

về ý kiến hoặc suy nghĩ của học sinh hoặc muốn tìm hiểu, kiểm tra về kiến thức của học sinh thì cần sử dụng câu hỏi mở

1.1.5.2 Câu hỏi mở

Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời Khi đặt câu hỏi

mở, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân

Một số loại câu hỏi mở:

Câu hỏi lấy thông tin giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những băn khoăn về tình huống hiện tại

Ví dụ: Khi nào…? Cái nào…? ở đâu…? Để làm gì…? Lưu ý rằng khi lấy thông tin, câu hỏi “vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường mang tính phán xét Nếu muốn biết lí do một số vấn đề nên hỏi " Động lực nào" hoặc " điều gì khiến…"

- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khuôn khổ của tình huống hiện tại

Ví dụ: Điều gì nếu…? Điều gì sẽ xảy ra nếu…? hãy tưởng tượng… chúng ta

có thể tưởng tượng rằng… việc tìm kiếm các giải pháp thay thế có ý nghĩa không?

- Câu hỏi ý kiến đuợc sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về một số chủ đề nào đó

- Câu hỏi về cảm giác được dùng để khuyến khích học sinh phân tích bản thân và các cảm giác về một số tình huống cụ thể?

- Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng vào tình huống thực tế

Đặc điểm của câu hỏi mở tốt:

Kỹ thuật đặt câu hỏi mở:

- Khởi đầu cuộc hội thoại

- Sau khi đặt câu hỏi mở, giáo viên giữ im lặng trong khoảng 5 giây, ngay cả khi câu trả lời không được đưa ra ngay

-Lắng nghe tích cực

- Để ý đến những nội dung, chưa rõ ràng trong câu trả lời

- Giáo viên nên thứ sắp xếplại các câu trả lời và tìm ra mâu thuẫn giữa các câu trả lời để đặt thêm câu hỏi

- Ngữ điệu gợi mở

- Được hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể

1.1.5.3 Câu hỏi theo cấp độ nhận thức (đặt câu hỏi theo mức độ tư duy của Bloom)

Khi trả lời câu hỏi, học sinh phải động não, suy nghĩ, qua đó nâng cao nhận thức và phát triển tư duy Mức độ phát triển tư duy của học sinh phụ thuộc cấp độ nhận thức mà câu hỏi đặt ra Có thể chia các câu hỏi đóng và mở theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết, hiểu, Áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo

* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ biết:

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, định lý, định luật, quy tắc, khái niệm tên người hoặc địa phương…

+ Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại những gì đã biết, đã trải qua + Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…? Hãy kể lại…?

* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ hiểu:

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các dữ kiện,

số liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin

+ Tác dụng đối với học sinh: Học sinh có khả năng nêu ra được các yếu

tố cơ bản trong bài học, biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học + Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi, giáo viên có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Vì sao…? Hãy so sánh…? Hãy liên hệ…? giải thích…?

* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ áp dụng:

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp dụng nhữngthông tin

đã thu được (các dữ kiện, số liệu, đặc điểm…) vào tình huống mới

+ Tác dụng đối với học sinh:

- Giúp học sinh hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật… Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống + Cách thức dạy học:

- Khi dạy học, giáo viên không cần tạo ra tình huống mới, các bài tập, các ví dụ để học sinh vận dụng các kiến thức đã học

- Giáo viên có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau để học sinh lựa chọn một câu trả lời đúng Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực

* Câu hỏi tổng hợp - phân tích:

+ Mục tiêu: Câu hỏi phân tích nhằm kiểm tra khả năng phân tích vấn đề

từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận + Tác dụng đối với học sinh: Học sinh suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận đúng, do đó phát triển được tư duy logic

+ Cách thức dạy học:

Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao ( khi giải thích nguyên nhân) em có nhận xét gì? Khi đi đến kết luận) em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm)

Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải

* Câu hỏi đánh giá:

+ Mục tiêu: Câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến,

sự phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra

+ Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy học sinh tìm tòi tri thức, xác định giá trị

+ Cách thức dạy học: Giáo viên có thể trực tiếp hoặc gián tiếp đưa ra đáp án, tiêu chí đánh giá… và đặt câu hỏi yêu cầu học sinh đánh giá

* Câu hỏi sáng tạo:

+ Mục tiêu: Câu hỏi " sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của học sinh

có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

+ Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh hướng các em tìm ra nhân tố mới

+ Cách thức dạy học: Giáo viên cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến học sinh phải suy đoán có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.[9]

1.1.6 Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học

Bước 1: Xây dựng nội dung của vấn đề học tập

Nội dung của vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi Giáo viên chuẩn

bị nội dung một cách đầy đủ, chính xác để làm cơ sở cho thiết kế câu hỏi Tránh tình huống đưa ra câu hỏi không rõ rang, đa trị, thậm chí lạc đề, đồng thời cần cân nhắc khoảng thời gian cần cho học sinh giải quyết trong bao lâu, học sinh trong hay ngoài giờ học

Bước 2: Tách lọc các dữ kiện, thông tin cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi

Giáo viên dựa trên đáp án của câu hỏi, từ đó tách lọc thông tin cần và đủ của hoạt động giải quyết vấn đề Đối với câu hỏi, cần cung cấp thông tin để học sinh hiểu rõ về cái gì và trả lời chúng như thế nào

Bước 3: Lựa chọn từ hỏi thích hợp

Các từ hỏi thường là: (hãy) trình bày, giải thích, nêu, phát biểu, nhận xét… Các từ hỏi nghi vấn: tại sao; vì sao; phải chăng; nguyên nhân nào; là gì…

Bước 4: Xây dựng câu hỏi

Câu hỏi mệnh lệnh có cấu trúc:

Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề( cuối mỗi câu không

Ví dụ: Hiện tượng cảm ứng điện từ là gì ?

Ngoài ra còn có loại câu hỏi mệnh lệnh kết hợp câu hỏi nghi vấn

Việc xác định kiến thức tái hiện hay kiến thức sáng tạo trong bài học có vai trò quyết định đến phương pháp đặt câu hỏi, Vì đặt câu hỏi là trung tâm

của phương pháp dạy học tích cực, câu hỏi thích hợp có thể kích thich tư duy học sinh và thu hút họ vào các cuộc thảo luận hiệu quả

Sử dụng các cách đặt câu hỏi khác nhau giúp học sinh suy nghĩ theo nhiều cách mới lạ Các câu hỏi khác nhau giúp hình thành tư duy khác nhau, mỗi loại tư duy khác nhau giúp cho học sinh nắm được các kiến thức khác nhau Vì vậy để đưa ra phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả thì phải xác định mục tiêu kiến thức truyền đạt cho học sinh là tái hiện hay sáng tạo

Nếu là kiến thức tái hiện thì nên sử dụng các câu hỏi biết với các từ sau: Ai…?, cái gì…?, ở đâu…?, thế nào…?, khi nào…?, hãy định nghĩa…?, hãy

mô tả…?, hãy kể lại…

Nếu là kiến thức sáng tạo thì sử dụng câu hỏi hiểu, câu hỏi áp dụng, câu hỏi phân tích với các từ: Vì sao…?, hãy giải thích…?, hãy so sánh…?, hãy liên hệ…?, tại sao…

Kiến thức tái hiện: Trang bị đầy đủ kiến thức cơ bản cho học sinh

Kiến thức sáng tạo: Phát huy khả năng tư duy logic cho học sinh Vì vậy xác định kiến thức tái hiện hay kiến thức sáng tạo trong bài tập của giáo viên

có vai trò quyết định đến việc đặt câu hỏi[9]

Sơ đồ 1.1 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải quyết vấn đề

trong dạy học vật lí [15 Tr 145]

1.2 Bài tập vật lý

1.2.1 Khái niệm về bài tập vật lý

Theo X.E.Camenetxki và V.P.Ôrêkhốp “Trong thực tế dạy học, bài tập vật lí được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi

Khi có nhu cầu xây dựng, vận dụng kiến thức

1 Vì sao như thế? Có tác dụng gì? giải thích thế nào?

2 Sẽ thế nào nếu… ?

3 Phải thế nào để…?

4 Làm thế nào tạo ra được… trong thực tế?

Khi định hướng vào nội dung kiến thức cần có

5 Có cái gì/ tính chất nào/ nguyên lí nào/ mối liên hệ nào chi phối?

Khi khảo sát thực nghiệm

Và đối chiếu lý thuyết

6 Làm thế nào để có thế quan sát/ đo được

cái yêu cầu cho sự xác lập tính chất/ mối

liên hệ? và từ đó rút ra kết luận thế nào?

7 Có thể suy ra điều này từ lý thuyết ( từ

điều đã biết hoặc từ điều giả định nào đó)

8 Đối chiếu với các kết quả thực nghiệm và

kết quả suy luận lý thuyết có thể kết luận

thế nào và tính chất? mối liên hệ?

Khi khảo sát lý thuyết

Và đối chiếu thực nghiệm

6 Có thế xác lập (rút ra) tính chất/ mối liên

hệ đó từ lí thuyết (từ điều đã biết hoặc từ điều giả định nào đó) như thế nào?

7 Làm thế nào để có thể quan sát được/ đo được cái gì cần cho việc kiểm tra điều này?

Và từ đó rút ra kết luận thế nào?

8 Đối chiếu các kết quả suy luận, lí thuyết

và kết quả thực nghiệm, có thể kết luận thế nào về tính chất/ mối liên hệ?

Khi nêu ra kết luận khái quát:

9 Điễn đạt (một cách cô đọng chính xác) như thế nào điều mới xây dựng được/ điều cần huy động để vận dụng

Khi kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tế kiến thức:

1 Vì sao như thế? Có tác dụng gì? giải thích thế nào?

2 Sẽ thế nào nếu….?

3 Phải thế nào để….?

4 Làm thế nào tạo ra được… trong thực tế

hỏi những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí…” Thực ra,trong các giờ học vật lí, mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết học chính

là một bài tập đối với học sinh Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải BT

Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về PP dạy học bộ môn, người ta thường hiểu các BT vật lí là những bài luyện tập được lựa chọn bài tập một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn kĩ năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn

Với định nghĩa trên,cả hai ý nghĩa khác nhau của BT vật lí là vận dụng kiến thức và hình thành kiến thức mới đều có mặt do đó, bài tập vật lí với tư cách là phương pháp dạy học giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông.[12 Tr7]

1.2.2 Vai trò của bài tập vật lý trong dạy và học

Mục tiêu của dạy học vật lí ở bậc THPT là phải đảm bảo trang bị đầy

đủ cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, làm cho học sinh

có thể vận dụng kiến thức đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và phần nào

là các vấn đề mà thực tế gặp phải Để đạt được những mục tiêu đó cần phải kết hợp nhiều PP, trong đó dạy giải BT vật lí là một phương pháp hữu hiệu góp phần quan trọng vào việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở phổ thông

Thông qua dạy học về bài tập vật lí, người học có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí, những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng vào các vấn đề thực tiễn, làm cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học

Trong nhiều trường hợp, dù giáo viên cố gắng trình bày tài liệu một cách mạch lạc, logic, phát biểu định luật chính xác, làm thí nghiệm đúng các yêu cầu và cho kết quả chính xác thì đó chỉ là điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ để cho học sinh hiểu sâu và nắm vững kiến thức Chỉ có thông

qua các bài tập vật lí ở hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện cho học sinh vận dụng linh hoạt các kiến thức để tự lực giải quyết thành công những tình huống cụ thể khác nhau thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc, hoàn thiện và trở thành vốn riêng của người học Chẳng hạn với bài tập “ Tại sao khi dùng quạt lâu thì nó bị nóng lên” có thể rèn cho học sinh thói quen quan sát , tập giải thích các hiện tượng xảy ra xung quanh bằng kiến thức đã học

BT vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu sắc và vững chắc [15 Tr8,9]

Ví dụ: Muốn hướng dẫn học sinh xây dựng công thức v2

- v02 = 2as

có thể đưa ra bài tập sau: Một vật chuyển động nhanh dần đều từ nghỉ ( v0= 0 ), sau khi đi được 9m, vật đạt vận tốc 3 (m ⁄ s) Tính gia tốc của vật chuyển động

BT vật lí là một phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức, liên hệ giữa lý thuyết với thực tiễn, học tập với đời sống

BT vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh Khi giải bài tập vật

lí, học sinh phải nhớ lại kiến thức vừa học, đào sâu khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp kiến thức trong một đề tài, một chương hoặc của một phần của chương trình

BT vật lí còn có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp bài tập vật lí có thể đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, khoa học kĩ thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải,…Các bài tập này là phương tiện thuận lợi để học sinh liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức đã vào thực tế sản suất và cuộc sống.[15 Tr10]

1.2.3 Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lý

1.2.3.1 Tư duy vật lý

Tư duy vật lí là kĩ năng quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện

tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần và xác lập ở trong chúng những mối liên hệ và những sự phụ thuộc xác định Tìm ra những mối liên hệ các mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và của các đại lượng vật lí, đoán trước được các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng được kiến thức của mình

1.2.3.2 Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lí Khái quát hoá và cụ thể hoá quá trình nhận thức

Quá trình hình thành nên các khái niệm, định luật vật lí gắn với quá trình khái quát hoá, nó liên quan đến chuyển tiếp của người học từ chỗ mô tả tính chất của từng sự vật, hiện tượng vật lí riêng lẻ đến chỗ phát hiện và tách

nó ra trong một nhóm các sự vật hiện tượng Khái quát hoá được xem xét trong mối liên hệ chặt chẽ với thao tác trìu tượng hoá, việc tách ra tính chất chung, bản chất nào đó bao hàm việc tách nó ra khỏi các tính chất khác Điều kiện cần thiết của sự khái quát hoá đúng đắn là phân tích trong các ví dụ, cụ thể các dấu hiệu có thể thay đổi, các dấu hiệu không bản chất đối với khái niệm hoặc một hiện tượng nhất định… Như vậy, điều kiện của sự hình thành khái quát hoá đúng đắn ở học sinh là sự thay đổi ổn định của các dấu hiệu bản chất

Quá trình dạy học thường theo trình tự: Tri giác- biểu tượng- khái niệm (định luật) Như vậy khái niệm được trìu tượng hoá từ các đặc điểm và dấu hiệu đơn lẻ của các tri giác và biểu tượng và do đó, nó là kết quả của khái quát hoá và biểu tượng về rất nhiều hiện tượng và sự vật cùng loại

Tuy nhiên, nắm vững khái niệm, định luật không chỉ giới hạn ở chỗ biết các dấu hiệu của sự vật và hiện tượng được bao hàm bởi khái niệm đó, mà còn phải biết sử dụng nó trong thực tế, biết làm việc với nó Điều đó có nghĩa

là việc tiếp thu khái niệm, định luật không chỉ bao gồm con đường từ dưới lên trên, từ các trường hợp đơn lẻ, bộ phận đến khái quát chúng mà còn có con đường ngược lại là từ trên xuống dưới, từ cái chung đến các bộ phận đơn lẻ, khi biết cái chung, cần nhìn thấy nó trong trường hợp cụ thể gặp phải trong thời điểm đã cho Đó chính là con đường cần thực hiện khi giải BT vật lí

Nắm vững khái niệm, định luật, có nghĩa là nắm vững toàn bộ tập hợp các tri thức về các sự vật mà khái niệm, định luật có liên quan Càng tiến gần mức độ đó, người học càng nắm vững khái niệm, định luật Đó là sự phát triển của các khái niệm, định luật, chúng không phải bất biến mà có sự thay đổi về nội dung tuỳ theo việc mở rộng tri thức Như vậy, việc giải BT vật lí, thực chất là vận dụng kiến thức khái quát đã có vào các tình huống vật lí cụ thể, đó là quá trình đi từ cái chung đến cái riêng

Phân tích tư duy giải bài tập vật lí

Đối với học sinh ở các lớp khác nhau, việc giải bài tập vật lí thường có khó khăn đặc biệt Các bài tập vật lí thay đổi theo các đặc điểm bề ngoài của tình huống và đặc điểm riêng của mối liên hệ giữa các đại lượng cho trong bài tập Suy cho cùng, mục đích hoạt động của giáo viên là ở chỗ, trong khi dạy giải một cách hệ thống hàng loạt các bài tập thuộc một dạng nào đó nhằm cung cấp cho người học kĩ năng phân tích hiện tượng vật lí căn cứ vào hàng loạt các dấu hiệu để nhận dạng ra bài tập đó với mục đích áp dụng được các khái niệm, định luật để tìm ra lời giải cuối cùng Ở đây đã diễn ra sự phân loại các kiểu ra điều kiện và các cách giải được áp dụng cho điều kiện đó

Chính trên cơ sở phân loại này, quá trình tư duy thường diễn ra như sau: Đầu tiên bài tập mới nào đó sẽ được nhận dạng rồi sau đó mới được giải, nếu không diễn ra sự nhận dạng (bài tập không quen thuộc) thì thông thường không có lời giải, hay chính xác hơn là loại bài tập như vậy được giải với sự hướng dẫn của giáo viên sẽ dẫn tới khái niệm về kiểu bài tập mới Một trong những thói quen của giáo viên thường làm là dạy quá nhiều cách phân loại việc giải bài tập thay vì phải dạy học sinh giải bài tập, do vậy học sinh thường hay nói " chúng em chưa giải loại bài tập này bao giờ" Đối với họ, dường như là cần phải biết cách giải chỉ khi bài tập đã được giải

Trong quá trình giải bài tập vật lí, giáo viên có thể thấy học sinh rơi vào các trường hợp sau:

- Khi giải một số bài tập xác định, có những trường hợp các bài tập được đưa về các dạng bài tập đã biết (tức là nhận thức được là bài tập đã được giải bằng cách xác định) và giải đúng

- Có trường hợp nhận ra dạng bài tập nhưng không giải được

- Có trường hợp giải được bài tập nhưng không nhận ra dạng của chúng

- Những trường hợp còn lại không đưa các bài tập về dạng đã biết và họ không giải được chúng

Như vậy, dường như ở học sinh có mối liên hệ rõ ràng giữa giải được bài tập và nhận dạng sơ bộ các bài tập và ngược lại Việc nhận dạng sơ bộ được bài tập thực chất là nhận ra được cơ sở định hướng để giải quyết bài tập đó

Việc sơ bộ nhận dạng được các bài tập là điều kiện cơ bản để tái hiện cách giải cụ thể đã biết

Ví dụ: Với bài tập " Tại sao ô tô du lịch có mui bằng vải bạt lại đạt vận tốc nhỏ

hơn so với ô tô cũng như vậy nhưng có mui kín bằng kim loại được làm cho nhẵn"? Người học có thể sơ bộ nhận thấy bài tập đề cập đến kiến thức về lực ma sát Hay với bài tập " Tụ phẳng không khí, bản tụ hình tròn bán kính R=40cm, cách nhau một đoạn d = 4cm Đưa vào khoảng giữa hai bản tụ một tấm kim loại hình tròn có cùng bán kính với bản tụ và có độ dày l = 1cm Tụ điện được nối với nguồn có hiệu điện thế U = 20V Tính điện dung của tụ điện"

Từ hiện tượng mô tả trong bài người học có thể sơ bộ nhận thấy bài tập

đề cập đến hệ hai tụ ghép nối tiếp (do sự nhiễm điện do hưởng ứng các bản của tấm kim loại)

Tuy nhiên, trong toàn bộ tính chất phức tạp của hoạt động này, nó chưa vượt ra khỏi tư duy, phân loại mang tính kinh nghiệm Sơ bộ nhận dạng được các bài tập là điều kiện cần nhưng chưa đủ, vấn đề mấu chốt không phải chỉ là như vậy mà phải làm sao cho học sinh tự tìm lấy lời giải bài tập mới Ngay cả

đó là những bài chỉ ở dạng đơn giản Muốn vậy, việc phân tích được hiện tượng vật lí cụ thể trong bài, để xác định chính xác các quy luật chi phối các hiện tượng là chìa khoá dẫn tới thành công trong giải bài tập vật lí

Sự thành công của giải bài tập vật lí cũng phụ thuộc vào việc cụ thể hoá điều kiện bài tập, vào khả năng thể hiện và biểu tượng trực quan các điều kiện có trong bài tập Kĩ năng thể hiện trực quan nội dung của bài tập đóng vai trò quyết định trong khi xác định các mối tương quan cần thiết Việc minh họa nội dung bài tập bằng các hình vẽ mô tả các hiện tượng và quá trình vật lí được nói đến trong

BT là những gợi ý tốt giúp người học giải thành công BT

Ví dụ ở bài tập về tụ điện ở trên khi học sinh đã cụ thể hoá được điều kiện cho bài tập bằng các kí hiệu và vẽ được hình sau tức là họ đã nhận thức được hiện tượng vật lí xảy ra trong bài tập

Như vậy quá trình giải một bài tập vật lí, thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, nếu có thể thì dùng các kí hiệu, mô hình hình vẽ để mô

tả hiện tượng, xem xét hiện tượng vật lí được đề cập để nghĩ tới những mối liên hệ có thể giữa cái đã cho và cái phải tìm dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể đã cho, sao cho có thể thấy được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho Sau đó, luận giải để đi từ những mối liên hệ đã xác lập được đến một liên hệ tường minh trực tiếp giữa cái cần tìm và cái đã biết

Các phương trình, công thức đã xác lập được dựa trên các kiến thức vật

lí và điều kiện cụ thể của bài tập là sự biểu diễn những mối liên hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí Đối với các bài tập tính toán định lượng thì đó chính

là thiết lập các phương trình để đi đến việc giải hệ phương trình để tìm nghiệm của ẩn số

Người ta có thể biểu diễn mô hình hoá các mối liên hệ của cái đã có ( kí hiệu bằng các chữ a, b, c…) cái phải tìm (kí hiệu bằng chữ x) và cái chưa biết (kí hiệu bằng các số 1,2,3…) như sơ đồ dưới đây:

Việc luận giải, tính toán có thể mô hình hoá bằng sơ đồ dưới đây

Sơ đồ luận giải đó có thể diễn giải như sau

+ Từ mối liên hệ (3) rút ra 3

+ Thay 3 vào phương trình (2) rút ra 1

+ Từ mối liên hệ trong phương trình (4) rút ra 2

+ Thay 1 và 2 vào mối liên hệ ở phương trình (1) rút ra ẩn số phải tìm x Như vậy, xem xét tư duy khi giải bài tập vật lí cho thấy có hai phần việc quan trọng nhất cần thực hiện

+ Xác lập cho được các mối liên hệ cơ bản dựa trên sự vận dụng trực tiếp các kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể của bài tập

+ Luận giải, tính toán để từ các mối liên hệ đã xác lập đi đến kết quả cuối cùng Sự thực hiện hai phần việc này có thể lần lượt nhưng cũng có thể xen kẽ nhau, trong đó điều quan trọng nhất là xác lập cho được mối liên hệ giữa cái phải tìm với các đã cho.[12 Tr 21-26]

1.2.4 Phương pháp giải bài tập vật lý

Các bước chung của việc giải một BT vật lí

* Bước thứ nhất: Tìm hiểu đề bài

+ Đọc ghi ngắn gọn các dữ liệu xuất phát và cái phải tìm

+ Mô tả lại tình huống được nêu trong đề bài, vẽ hình và minh họa + Nếu đề bài yêu cầu thì phải dùng đồ thị hoặc làm các thí nghiệm để thu được các dữ liệu cần thiết

* Bước thứ hai: Xác lập các mối liên hệ cơ bản của các dữ liệu xuất

phát và của các cái phải tìm

+ Đối chiếu các dữ liệu xuất phát và cái phải tìm, xem xét bản chất vật

lí của tình huống đã cho để nghĩ đến các kiến thức, các định luật, các kiến thức có liên quan

+ Xác lập các mối liên hệ cơ bản, cụ thể của các dữ liệu xuất phát và của cái phải tìm

+ Tìm kiếm lựa chọn các mối liên hệ tối thiểu cấn thiết, sao cho thấy được các mối liên hệ của cái phải tìm với các dữ kiện xuất phát, từ đó có cơ

sở để rút ra cái cần tìm

* Bước thứ ba: Luận giải, tính toán, rút ra kết quả cần tìm từ các mối

liên hệ cần thiết để xác lập được như các phương trình tiếp tục luận giải, tính toán để rút ra kết quả cần tìm bằng số

*Bước thứ tư: Kiểm tra xác nhận kết quả

Để có thể xác nhận kết quả cần tìm, cần kiểm tra lại việc giải, theo một hoặc một số cách sau đây:

+ Kiểm tra lại xem đã trả lời hết các câu hỏi, xét hết các trường hợp chưa + Kiểm tra lại xem có tính toán đúng không

+ Kiểm tra lại xem thứ nguyên có phù hợp không

+ Xem xét kết quả về ý nghĩa thực tế có phù hợp không

+ Kiểm tra kết quả bằng thực nghiệm xem có phù hợp không

+ Giải bài toán theo cách khác xem có cùng kết quả không.[15 Tr79]

1.2.5 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý

Để việc hướng dẫn giải bài tập cho học sinh có hiệu quả, thì trước hết giáo viên phải giải bài tập đó trước và phải xuất phát từ mục đích sư phạm để xác định kiểu hướng dẫn cho phù hợp Ta có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau

Có ba kiểu định hướng vào việc giải quyết nhiệm vụ trong bài tập vật lí

1.2.5.1 Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit)

Sự hướng dẫn hành động theo mẫu sẵn có thường gọi là hướng dẫn angôrít Hướng dẫn kiểu này là hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt được kết quả như mong muốn Những hành động này được coi là những hành động

sơ cấp phải được học sinh hiểu một cách đơn giá và học sinh đã nắm vững

Tư duy giải bài

tập vật lí

Mục đích

sư phạm

Phân tích phương pháp giải bài tập vật lí cụ thể

Xác định kiểu hướng dẫn

Phương pháp hướng dẫn giải bài tập vật lí

cụ thể

Kiểu hướng dẫn angôrít không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện để giải quyết các vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, căn cứ theo đó học sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập đã cho

Kiểu hướng dẫn angôrít đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa học việc giải bài toán để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành động cần thực hiện để giải được bài toán và phải đảm bảo cho các hành động đó là những hành động sơ cấp đối với học sinh Nghĩa là kiểu hướng dẫn giải bài toán này đòi hỏi phải xây dựng được angôrít giải bài toán Kiểu hướng dẫn angôrít, thường được áp dụng khi cần dạy cho học sinh giải một loại bài toán điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho học sinh các kĩ năng giải một bài tập vật lí xác định Người ra xây dựng các angôrít giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình và luyện tập cho học sinh kĩ năng giải loại bài tập đó dựa trên việc làm cho học sinh nắm chắc các angôrít giải

Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là dạy học cho học sinh PP giải một loại BT điển hình, đồng thời rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải một bài tập xác định

Nhược điểm: Học sinh có thói quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo mẫu có sãn, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi, sáng tạo, hạn chế sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh Để khắc phục nhược điểm này trong quá trình giải bài tập giáo viên phải lôi cuốn học sinh vào quá trình xây dựng angôrít cho bài tập

1.2.5.2 Hướng dẫn tìm tòi

Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là giáo viên chỉ dẫn cho học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo một mẫu đã có để đi đến kết quả, mà là giáo viên gợi mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, cách xác định các hành động cần thực hiện để đạt tới kết quả

Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn để giải được bài toán, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy học sinh, muốn tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm tòi cách giải quyết

* Ưu điểm: Tránh được tình trạng giáo viên làm thay cho học sinh trong việc giải BT, yêu cầu học sinh chủ dộng, tự lực tìm tòi cách giải quyết vấn đề chứ không máy móc làm theo mẫu đã định sẵn

* Nhược điểm: Cách hướng dẫn này không bao giờ cũng đảm bảo cho học sinh giải được bài tập một cách chắc chắn Khó khăn của kiểu hướng dẫn này chính là ở chỗ, sự hướng dẫn của giáo viên phải làm sao cho không được đưa học sinh đến chỗ chỉ việc thừa hành các hành động theo mẫu, nhưng đồng thời lại không thể là một sự hướng dẫn viển vông, quá chung chung không giúp ích được cho sự định hướng tư duy học sinh Nó phải có tác dụng hướng

tư duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề

1.2.5.3 Định hướng khái quát chương trình hoá

Định hướng khái quát chương trình hoá cũng là sự hướng dẫn cho học sinh tự tìm tòi cách giải quyết (chứ không thông báo ngay cho học sinh cái có sẵn) Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là giáo viên định hướng hoạt động tư duy của học sinh theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề

Sự định hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của học sinh Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng cách gợi

ý thêm cho học sinh để thu hẹp thêm phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức với học sinh Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự lực, tìm tòi giải quyết thì hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho học sinh hoàn thành được yêu cầu của một bước, sau đó tiếp thu yêu cầu học sinh tự lực tìm tòi giải quyết bước tiếp theo Nếu cần thì giáo viên lại giúp đỡ thêm Cứ như vậy cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình

hoạt động giải bài tập của học sinh, nhằm giúp học sinh tự giải được bài tập

đã cho, đồng thời dạy cho học sinh cách suy nghĩ trong quá trình giải bài tập

* Ưu điểm: Kiểu hướng dẫn này có ưu điểm là kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu:

Rèn luyện tư duy của học sinh trong quá trình giải bài tập và đảm bảo cho học sinh giải được bài toán đã cho Tuy nhiên sự hướng dẫn như vậy đòi hỏi phải theo sát tiến trình hoạt động giải bài tập của học sinh, không thể dựa vào những lời hướng dẫn có thể soạn sẵn, mà phải kết hợp được việc định hướng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh để điều chỉnh sự giúp

đỡ thích ứng với trình độ học sinh

* Nhược điểm: Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian để soạn lời hướng dẫn Cần có các câu hỏi định hướng phù hợp với tiến trình và phù hợp với trình độ của học sinh, phải luôn lưu ý việc dễ bị sa vào làm thay cho học sinh trong từng bước định hướng

Trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập không nên theo một khuôn mẫu nhất định, mà tùy thuộc vào nội dung kiến thức, yêu cầu của bài toán và đối tượng học sinh mà chúng ta có cách lựa chọn kiểu hướng dẫn cho phù hợp và có thể phải phối hợp nhiều kiểu hướng dẫn sao cho hiệu quả.[15 Tr83]

1.2.6 Kỹ năng giải bài tập vật lí

1.2.6.1 Khái niệm về kĩ năng

Kĩ năng là khả năng của người thực hiện các hoạt động nhất định dựa trên việc sử dụng các kiến thức và kĩ xảo đã có Cơ sở tâm lí học của kĩ năng

là sự biến mối liên hệ tương đối giữa mục đích hoạt động, các điều kiện hoạt dộng và cách thức thực hiện hoạt động Kĩ năng là kiến thức trong hành động, nhờ quá trình luyện tập, một số kĩ năng nhất địnhh trở thành kĩ xảo.[14]

1.2.6.2 Kĩ năng của học sinh trong học tập vật lí

* Trong quá trình học tập vật lí học sinh cần phải rèn luyện hình thành các kỹ năng:

+ Quan sát, giải thích các hiện tượng vật lí

+ Mô tả, giải thích cấu tạo và nguyên tắc vật lí của hoạt động và ứng dụng của các dụng cụ, thiết bị kĩ thuật

+ Thực hiện các thí nghiệm cơ bản theo giáo trình vật lí, lập kế hoạch thí nghiệp, lắp các thiết bị thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, quan sát, đo đạc… + Biểu diễn bằng đồ thị các kết quả đo, giải thích các đồ thị đã có sẵn, về… + Giải các bài toán vật lí, giải thích ý nghĩa vật lí của các kết quả thu được

* Các bậc ( các trình độ) khác nhau của sự lĩnh hội kĩ năng

+ Bậc 1: Thực hiện cách thức hoạt động theo mẫu đã được chỉ ra

+ Bước 2: Áp dụng được cách thức hoạt động trong tình huống quen thuộc + Bước 3: Áp dụng được cách thức hoạt động trong tình huống biến đổi + Bước 4: Sáng tạo cách thức hoạt động mới

Nếu đề cập tách riêng cách thức hoạt động trong lĩnh vực cử động tâm lí thì có thể phân biệt các trình độ sau:

+ Bậc 1: Theo tác riêng rẽ, bắt chước theo mẫu

+ Bậc 2: Thao tác phối hợp, theo quy tắc

+ Bước 3: Hành động chính xác

+ Bước 4: Hành động thành thạo, khéo léo

Nếu đề cập tách riêng cách thức hoạt động trong lĩnh vực nhận thức thì

có thể phân biệt các trình độ sau:

+ Bậc 1: Biết (nhận biết)

+ Bậc 2: Hiểu - áp dụng

+ Bậc 3: Phân tích - tổng hợp - vận dụng linh hoạt

+ Bậc 4: Sáng tạo (đánh giá, sáng tạo)[14 Tr 47]

1.2.6.3 Rèn kĩ năng giải bài tập vật lí

Trong quá trình dạy học vật lí cần rèn luyện ở học sinh các thói quen về cách thức, trình tự thực hiện các hành động trong việc giải các BT vật lí Vì vậy cần rèn luyện cho học sinh các thói quen như:

+ Cân nhắc các điều kiện đã cho

+ Phân tích nội dung bài tập vật lí

+ Biểu diễn tình huống vật lí trên hình vẽ

+ Lập các phương trình mà từ đó có thể tìm được các đại lượng cần tìm + Chuyển tất cả các đơn vị đo về một hệ thống đơn vị của các đại lượng vật lí

+ Phân chia hợp lí các phép tính chính và các phép tính phụ trợ

+ Tính toán có chú ý đến độ chính xác các đại lượng

+ Kiểm tra việc giải theo đơn vị đo và xem xét các kết qủa bằng số 1.3 Đặc điểm của học sinh THPT tư thục

1.3.1 Đặc điểm về nhận thức

Học sinh THPT có độ tuổi là 15 – 19 tuổi Với độ tuổi này học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu của tuổi thanh niên (còn gọi là thanh niên mới lớn, thanh niên học sinh) và là giai đoạn cuối của tuổi dậy thì

Đây là lứa tuổi chuyển từ trẻ em sang người lớn; đó là lứa tuổi nở rộ sức mạnh thể chất, tinh thần và trí tuệ; lứa tuổi với những hoạt động đặc trưng để hình thành nhân cách và phẩm chất của một công dân, hình thành thế giới quan

và lý tưởng; là lứa tuổi luôn luôn tự tìm hiểu bản thân và tìm hiểu người khác; lứa tuổi tự khẳng định và tìm cách xác định vị trí, vai trò của mình trong xã hội

1.3.1.1 Quá trình nhận thức cảm tính

* Tri giác

Ở thời kỳ này con người có độ nhạy cảm cao nhất về nhìn và nghe, có

sự phối hợp nhịp nhàng nhất giữa các cơ quan vận động Tri giác có mục đích

đã đạt tới mức rất cao Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách dời khỏi tư duy ngôn ngữ Các em có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến tất cả mọi khâu Tuy vậy, quan sát của các em khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên Giáo viên cần quan tâm để hướng quan sát của các em vào một nhiệm

vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích luỹ đầy đủ các sự kiện cần quan sát

* Trí nhớ

Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ của học sinh trung học phổ thông Loại trí nhớ này được hoàn thiện dần trong quá trình rèn luyện có thệ thống của cá nhân: càng học tập và rèn luyện tích cực, trí nhớ càng tốt và càng dễ nhớ những kiến thức mới Đồng thời, vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt Đặc biệt, các

em đã tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ Các em đã biết tài liệu nào cần ghi ghi nhớ một cách máy móc, tài liệu nào cần hiểu mà không cần nhớ Song một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, cũng có em còn đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu

* Chú ý

Chú ý của học sinh trung học phổ thông cũng có những thay đổi như trí nhớ của các em Thái độ có lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý Khi tiếp thu tài liệu học tập, bao giờ các em cũng cố đánh giá ý nghĩa của nó, tiếp thu nó thông qua ý kiến chủ quan về ý nghĩa thực tiễn của tài liệu Tài liệu nào được cho là quan trọng thì học sinh

sẽ tích cực tiếp thu và ít chú ý đến phần tài liệu bị xem là không quan trọng Thái độ có lựa chọn đối với các môn học cũng làm thay đổi vai trò của chú ý không chủ định Do có hứng thú ổn định đối với môn học và lĩnh vực hoạt động nào đó nên chú ý không chủ định của các em có thể trở thành thường xuyên hơn Bên cạnh đó, chú ý có chủ định của các em cũng được tăng lên Các em vẫn có thể tập trung chú ý vào cả những tài liệu các em không hứng thú và hiểu được ý nghĩa quan trọng của nó

1.3.1.2 Sự phát triển tư duy, tưởng tượng

Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt động tư duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất

Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những

đối tượng quen biết đã được học ở trường hoặc chưa được học ở trường Các

em thích khái quát hoá, thích tìm hiểu những quy luật, nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu

Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển Những đặc điểm trên tạo điều kiện cho các em thực hiện các thao tác tư duy lôgic, tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên, xã hội … Đây là cơ sở hình thành thế giới quan

Cấu trúc trí tuệ của các em có tính phức tạp và phân hoá rõ rệt so với lứa tuổi trước Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hoá các năng lực trí tuệ của các em trai được bắt đầu sớm hơn, bộ lộ rõ hơn so với các em gái Các em trai thường học giỏi các môn khoa học tự nhiên hơn các em gái, còn các em gái học tốt các môn khoa học xã hội và nhân văn, ngôn ngữ hơn các em trai Học sinh lứa tuổi này có kỹ năng suy nghĩ độc lập và bước đầu hình thành khả năng tự học Đây là bước phát triển hơn so với các lứa tuổi trước

Tuy vậy hiện nay số học sinh THPT đạt tới mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân… Đặc biệt, đối với học sinh THPT tư thục thì quá trình tư duy, tưởng tượng, ghi nhớ, chú ý của các em còn hạn chế hơn các bạn học sinh THPT khác Vì vậy, việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức, trí tuệ là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên.[17]

Tóm lại, sự phát triển của trín tuệ học sinh trung học phổ thông đã đạt ở mức độ nhất định và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập Càng lên cao năng lực trí tuệ càng phát triển

1.3.2 Đặc điểm về tâm lý, tính cách

Do sự phát triển thể lực, sự hoàn thiện về trí tuệ cũng như tính xã hội hoá ngày càng cao, nhân cách của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông tư