Tài liệu Kiểm tra đánh giá trong giáo dục - Dành cho Cán bộ quản lý

M c đích xây d ng b test Toán 8ực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: 110 B Test kh o sát đ u ra Toán 8 g m 29 câu h i nh m thu th p nh ng thông tin c n thi t ả học tập của học sinh trong

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỤC NHÀ GIÁO VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ CƠ SỞ GIÁO DỤC

‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾‾

TÀI LIỆU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

(dành cho cán bộ quản lý giáo dục)

Nhóm tác giả biên soạn:

1 Nguyễn Công Khanh (chủ biên)

2 Nguyễn Vũ Bích Hiền

HÀ NỘI 2014

MỤC LỤC

1 M c tiêu chung ục tiêu chung 3

2 M c tiêu c th ục tiêu chung ục tiêu chung ể 3

2.1 V ki n th c ề kiến thức ến thức ức 3

2.2 V kỹ năng ề kiến thức 3

2.3 V thái đ ề kiến thức ộ 4

II Đ I TỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG ƯỢNG BỒI DƯỠNGNG B I DỒI DƯỠNG ƯỠNGNG 4

III N I DUNG CHỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ƯƠNG TRÌNHNG TRÌNH 4

1 Đ n v đo kh i l ơn vị đo khối lượng học tập ị đo khối lượng học tập ối lượng học tập ượng học tập ng h c t p ọc tập ập 4

2 T ng kh i l ổng khối lượng học tập: ối lượng học tập ượng học tập ng h c t p: ọc tập ập 4

1.1.1 Đo l ường (Measurement) ng (Measurement) 5

1.1.2 Đánh giá (Assessment) 6

1.1.3 Ki m tra (Testing) ể 7

1.1.4 Tr c nghi m (Test) ắc nghiệm (Test) ệm (Test) 8

1.1.5 Đ nh giá tr (Evaluation) ị đo khối lượng học tập ị đo khối lượng học tập 9

1.2 Vai trò c a ki m tra đánh giá trong giáo d c ủa kiểm tra đánh giá trong giáo dục ể ục tiêu chung 11

1.3 M c đích, xu h ục tiêu chung ướng và triết lý đánh giá ng và tri t lý đánh giá ết lý đánh giá 12

Ví d : Các tiêu chí đánh giá vi c th c hi n nhi m v trình bày theo nhóm: ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: ực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: 25

1.4.4 Đánh giá chính th c và không chính th c ức và không chính thức ức và không chính thức 26

1.4.5 Đánh giá khách quan và ch quan ủ quan 27

II L p k ho ch đánh giá trong giáo d c ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ế hoạch đánh giá trong giáo dục ạch đánh giá trong giáo dục 40

III M t s v n đ hi u tr ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: ư ng tr ường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ng ph thông c n bi t khi t ch c tri n khai đánh giá k t ổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ế hoạch đánh giá trong giáo dục ổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ức và không chính thức ển khai đánh giá kết ế hoạch đánh giá trong giáo dục

qu h c t p c a h c sinh trong giai đo n hi n nay ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ọc tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ủ quan ọc tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ạch đánh giá trong giáo dục ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: 52

Bài t p th o lu n: ập ảo luận: ập 54

I Qu n lý ho t đ ng đánh giá trên l p h c ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ạch đánh giá trong giáo dục ớp học ọc tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay 55

1.2.2 L p k ho ch, xây d ng các qui đ nh v ch c năng, quy n h n c a các t ch c ựng các qui định về chức năng, quyền hạn của các tổ chức ịnh về chức năng, quyền hạn của các tổ chức ề chức năng, quyền hạn của các tổ chức ức năng, quyền hạn của các tổ chức ề chức năng, quyền hạn của các tổ chức ủa các tổ chức ổ chức ức năng, quyền hạn của các tổ chức

và cá nhân có liên quan t i ho t đ ng đánh giá k t qu h c t p c a h c sinh trong ới hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trong ộng đánh giá kết quả học tập của học sinh trong ả học tập của học sinh trong ọc tập của học sinh trong ủa các tổ chức ọc tập của học sinh trong nhà tr ường ng 76

II Qu n lý các kỳ thi ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay 83

III Qu n lý các ho t đ ng kh o sát đánh giá giáo d c trên di n r ng ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ạch đánh giá trong giáo dục ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: 85

Bài t p th o lu n ập ảo luận: ập 90

Ph l c 1: Kh i đ ng, làm quen ục tiêu chung ục tiêu chung ởi động, làm quen ộng, làm quen 91

Đánh giá m c đ áp d ng ức độ áp dụng ộng, làm quen ục tiêu chung (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu c đ nh nghĩa là kh năng s d ng các tài li u ịnh nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ử dụng các tài liệu ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm:

đã h c vào m t hoàn c nh c th m i Đi u đó có th bao g m vi c áp d ng các quy t c, ọc tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ển khai đánh giá kết ớp học ển khai đánh giá kết ồm việc áp dụng các quy tắc, ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: ắc,

ph ư" ng pháp, khái ni m, nguyên lí, đ nh lu t và lí thuy t Hành vi m c đ này cao h n so ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: ịnh nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ế hoạch đánh giá trong giáo dục ức và không chính thức "

v i m c đ bi t và hi u trên đây, và cũng bao g m c các m c đ đó ớp học ức và không chính thức ế hoạch đánh giá trong giáo dục ển khai đánh giá kết ồm việc áp dụng các quy tắc, ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ức và không chính thức 98

Đánh giá m c đ phân tích ức độ áp dụng ộng, làm quen (Analysis): đ ược định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu c đ nh nghĩa là kh năng phân chia m t tài li u ịnh nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm:

ra các thành ph n c a nó sao cho có th hi u đ ần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ủ quan ển khai đánh giá kết ển khai đánh giá kết ược định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu c các c u trúc t ch c c a nó Đi u đó có ổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ức và không chính thức ủ quan

th bao g m vi c ch ra đúng các b ph n, phân tích m i quan h gi a các b ph n, và nh n ển khai đánh giá kết ồm việc áp dụng các quy tắc, ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: # ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: ữa các bộ phận, và nhận ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục

bi t đ ế hoạch đánh giá trong giáo dục ược định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu c các nguyên lí t ch c đ ổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ức và không chính thức ược định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu c bao hàm Hành vi m c đ này cao h n so v i m c đ ức và không chính thức " ớp học ức và không chính thức

bi t, hi u và áp d ng, và cũng bao g m c các m c đ đó, vì nó đòi h i m t s th u hi u c ế hoạch đánh giá trong giáo dục ển khai đánh giá kết ồm việc áp dụng các quy tắc, ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ức và không chính thức ỏi một sự thấu hiểu cả ực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: ển khai đánh giá kết ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay

n i dung và hình thái c u trúc tài li u ệc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: 98

XÂY D NG B TR C NGHI M (TEST)ỰNG BỘ TRẮC NGHIỆM (TEST) ỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH ẮC NGHIỆM (TEST) ỆM (TEST) 110

1 M c đích xây d ng b test Toán 8ực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm: 110

B Test kh o sát đ u ra Toán 8 g m 29 câu h i nh m thu th p nh ng thông tin c n thi t ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ồm việc áp dụng các quy tắc, ỏi một sự thấu hiểu cả ằm thu thập những thông tin cần thiết ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ữa các bộ phận, và nhận ần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết ế hoạch đánh giá trong giáo dục

nh m đánh giá m t cách khoa h c, chính xác và tin c y ch t lằm thu thập những thông tin cần thiết ọc tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ược định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu ng h c t p toán c a h c ọc tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ủ quan ọc tập của học sinh trong giai đoạn hiện naysinh l p 8, THCS theo m c tiêu mà chớp học ư"ng trình, sách giáo khoa Toán 8 thí đi m đã đ raển khai đánh giá kết

110

2 M c tiêu c b n c a ch" ả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay ủ quan ư"ng trình và SGK Toán 8 110

3 Ma tr n thi t k b testập kế hoạch đánh giá trong giáo dục ế hoạch đánh giá trong giáo dục ế hoạch đánh giá trong giáo dục 111

TÀI LIỆU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

(dành cho cán bộ quản lý giáo dục)

I MỤC TIÊU

1 M c tiêu chung ục tiêu chung

Chương trình đào tạo bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục dành cho các đốitượng là cán bộ quản lý giáo dục các cấp nhằm phát triển và nâng cao những kiến thức vànhững năng lực cơ bản về đánh giá giáo dục cho cán bộ quản lý giáo dục bao gồm: nănglực chỉ đạo và quản lý đánh giá trong giáo dục; năng lực quản lý việc kiểm tra đánh giátrong lớp học; năng lực tổ chức và quản lý các kỳ thi và năng lực tổ chức và quản lý cáchoạt động khảo sát giáo dục trên phạm vi rộng Những năng lực do chương trình bồidưỡng này cung cấp nhằm hỗ trợ các cán bộ quản lý giáo dục nâng cao năng lực quản lý

và chỉ đạo về đánh giá giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, đáp ứng yêu cầu của

sự nghiệp giáo dục trong bối cảnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhậpquốc tế

2 M c tiêu c th ục tiêu chung ục tiêu chung ể

2.1 Về kiến thức

Người học được rèn luyện và phát triển những kiến thức tổng quan về đánh giátrong giáo dục và kiến thức cơ bản về quản lý lập kế hoạch đánh giá và triển khai cácbước đánh giá trong giáo dục; quản lý đánh giá kết quả học tập trên lớp; tổ chức và quản

lý các kỳ thi; tổ chức và quản lý các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên phạm virộng (cấp sở, cấp quốc gia, cấp quốc tế)

2.2 Về kỹ năng

Kết thúc chương trình bồi dưỡng chuyên môn, người tốt nghiệp khóa học sẽ cónăng lực thực hiện được các nhiệm vụ sau:

pháp, quy trình và công cụ đánh giá đã được chuẩn hóa với các xu hướng cải cáchđánh giá tại Việt Nam vào những bối cảnh cụ thể để quản lý và chỉ đạo việc lậpcác kế hoạch đánh giá hoặc cải tiến các kế hoạch đánh giá và chỉ đạo điều hành,huy động sự tham gia của các bên liên quan vào việc triển khai các bước đánh giáđáp ứng mục tiêu đánh giá;

vi rộng;

- Năng lực chỉ đạo việc sử dụng các kết quả thi và khảo sát ĐG vào việc cải tiến,nâng cao chất lượng giáo dục.

II ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG

Đối tượng tham gia học tập tại các khóa bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáodục là các cán bộ quản lý giáo dục các cấp và cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục (khôngbao gồm cán bộ quản lý chuyên trách về khảo thí và đánh giá giáo dục)

Các đối tượng này bao gồm: cán bộ quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cán bộquản lý giáo dục thuộc các sở giáo dục và đào tạo của các tỉnh/thành phố và các phònggiáo dục và đào tạo thuộc các quận/huyện, lãnh đạo các trường đại học, cao đẳng, trungcấp chuyên nghiệp và lãnh đạo các trường phổ thông

III NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH

1 Đ n v đo kh i l ơn vị đo khối lượng học tập ịnh về chức năng, quyền hạn của các tổ chức ối lượng học tập ượng học tập ng h c t p ọc tập của học sinh trong

Đơn vị được sử dụng để đo khối lượng học tập trong chương trình này là tiết và tínchỉ Mỗi tiết được quy định bằng 50 phút học lý thuyết hoặc tương đương Mỗi tín chỉđược quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; hoặc 30 - 45 tiết thực hành, tự nghiên cứu, thảoluận; hoặc 45 - 60 giờ làm bài tập

2 T ng kh i l ổ chức ối lượng học tập ượng học tập ng h c t p: ọc tập của học sinh trong

Modun 1: Tổng quan về đánh giá giáo dục

- Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục

- Lập kế hoạch đánh giá trong giáo dục;

- Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ

chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai

đoạn hiện nay

1 tín chỉ

Modun 2: Quản lý hoạt động đánh giá giáo dục

- Quản lý hoạt động đánh giá trong lớp học

- Quản lý các kỳ thi

- Quản lý các hoạt động đánh giá giáo dục trên diện rộng

2 tín chỉ

4

Modun 1:

TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mục tiêu

Kết thúc Modun 1 của Chương trình bồi dưỡng chuyên môn này người học:

- được trang bị những kiến thức cơ bản chung nhất về đánh giá trong giáo dục;

- sẽ phát triển được năng lực tổ chức và quản lý điều hành các nhiệm vụ: xác định mục tiêu đánh giá, lập kế hoạch đánh giá, vận dụng các mô hình đánh giá gắn với mục tiêu ĐG, lựa chọn phương pháp đánh giá, xây dựng các ma trận đánh giá và công cụ đánh giá; huy động sự tham gia của các bên liên quan, phân tích kết quả đánh giá và cung cấp thông tin phản hồi sau đánh giá.

Nội dung

- Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục;

- Lập kế hoạch đánh giá trong giáo dục;

- Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay.

I Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Đo lường (Measurement)

Trong khoa học giáo dục các nhà nghiên cứu thường xuất phát từ một mệnh đề cótính giả thiết "Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo được" hoặc chúng ta hoàntoàn có thể đo được những cái gì nếu ta chỉ ra được nó đang thực sự tồn tại như thế nào

Đo lường (Measurement) trong khoa học tâm lý-giáo dục là sử dụng những thủ pháphay kỹ thuật như: phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điềutra, bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm nhằm lượng hoá sự vật, hiện tượng, phục

vụ cho các mục tiêu đánh giá (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng , cấutrúc, thuộc tính hay phẩm chất)

Đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện,hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/đo lường về số lượng) Đối tượng đo lường trongkhoa học tâm lý-giáo dục không giống như trong các khoa học tự nhiên, liên quan đến conngười – một chủ thể có ý thức, bị chi phối bởi xúc cảm/tình cảm, tình huống/ hoàn cảnh,

do vậy thường phức tạp hơn, khó chính xác, khó đo lường trực tiếp

Theo Peter W Airasian (1997) đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán mộtcon số cho việc thể hiện kỹ năng Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khigiáo viên chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra Việc chấm điểm bằng số cho sự thể hiệnkiến thức, kỹ năng, ví dụ học sinh A đạt 17 trên 20 câu đúng trong bài kiểm tra môn sinhhọc; học sinh B đạt 9 điểm bài kiểm tra toán; điểm của học sinh C trong bài luận văn là85%

Theo Nitko & Brookhart (2007) đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/thủ thuậtgán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó , theo mộtcách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặcđiểm đó

1.1.2 Đánh giá (Assessment)

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trênnhững góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giátrong dạy học và đánh giá kết quả học tập

Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa sau:

- Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã

hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương

tiện và mục đích hành động

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là

kiểm tra đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định,

phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và

hiệu quả công việc

- Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp

thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợpthông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đãđược điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

- Theo P.E Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện,

nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, mộtsản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra,nhằm đạt mục đích nhất định”

- Theo Peter W Airasian (1997) kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình thuthập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định Thuật ngữ ‘assessment’trong tiếng Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cáchđánh giá mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra chođiểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan Do đó ‘assessment’ có khi được dịch là đánhgiá, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra đánh giá tùy theo văn cảnh

6

Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay giántiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ

- Theo Marger (1993): đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên để

quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

- Theo R Tiler (1984): Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực

hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục

- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáodục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khảnăng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục,làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của

hoạt động giảng dạy Chẳng hạn:

- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nóđược định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để raquyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục.Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp,xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn,tuyển chọn học sinh để cấp học bổng, , xác nhận năng lực của học sinh

Như vậy kiểm tra đánh giá (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định quyết định Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội

để giúp học sinh học tập tiến bộ

1.1.3 Kiểm tra (Testing)

Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, Kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thửnghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầuquy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính Khái niệm này liên quan nhiều hơnđến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinhsau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra

1 David Dean, Những phát triển quốc tế trong thực tiễn đánh giá học sinh, Tài liệu Hội thảo dánh giá học sinh, Dự án

Hỗ trợ Bộ GD&ĐT, Hà Nội - tháng 7/ 2002

2 Dự án phát triển Giáo dục Trung học cơ sở, Một số vấn đề chung về đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Hà

Nội 2006.

Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách hiểu sau đây:

- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sởcho việc đánh giá

- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn,mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, cácyếu tố ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt đượcmục tiêu

- Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn

bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quátrình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáodục đã đề ra

- Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểm

cụ thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào so vớimục tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nóiriêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

Theo Peter W Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệthống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của học sinh.Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong những công cụ phổ biến, được giáoviên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá.Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác làquan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính học sinh làm

Như vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là hoạt động

đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu đượctheo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưađạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá Trong giáo dụckiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên lớp họcđược sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt

ra Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học/khóa học, kiểm tra có thể làthường xuyên hay định kỳ… kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm cácquyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn,…

1.1.4 Trắc nghiệm (Test)

Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những thủ pháp/những kỹ thuật cụ thể,

có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con sốhoặc điểm để lượng hoá cái cần đo Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giákhác như quan sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trìnhthu thập thông tin Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục (gọi là item) hay nhữngtình huống phải giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những nhiệm vụ phảihoàn thành và một thủ tục hướng dẫn, cho điểm thống nhất cho từng câu trả lời Trắc

8

nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, dưới dạng khách quanhay chủ quan (còn gọi là trắc nghiệm phóng chiếu – projection test).

Theo Nitko & Brookhart (2007) trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ pháp cótính hệ thống cho việc quan sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một học sinh, sửdụng một thang đo được điểm hóa theo mức độ hoặc một sơ đồ phân loại theo tiêu chí.Trắc nghiệm có thể làm với từng học sinh, trường hay một quốc gia

1.1.5 Định giá trị (Evaluation)

Định giá trị (evaluation) là một quá trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị củamột người nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá Nó bao hàmviệc thu thập, phân tích thông tin và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằmxác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, mộtmục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một lý thuyết… từ đó có thể đề xuất những quyếtđịnh thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả côngviệc

Như vậy, trong khái niệm đánh giá đã bao hàm cả đo lường và kiểm tra (thu thậpthông tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra) Nói khác đi, đo lường và kiểm tra làmột trong số các bước cần được tiến hành trong quá trình đánh giá

Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế nó cần phảithu thập nhiều loại thông tin hơn và việc xử lý những thông tin này dựa trên nhiều tiêuchuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu từ đó mới có những phán quyết, quyết định thích hợp

vị trí đưa ra ý kiến phán xét dựa trên cơ sở đã có

Hãy tưởng tượng một giáo viên muốn kiểm tra khả năng học môn toán của một họcsinh để quyết định xem nên bắt đầu dạy em này từ đâu Chú ý lý do để kiểm tra là đưa rađược quyết định đúng Đầu tiên, giáo viên cho em này làm một bài kiểm tra viết (phù hợpvới trình độ của học sinh) để đánh giá khả năng toán học Số điểm của em này là 25% câutrả lời đúng đưa ra một khái niệm đo lường về sự nhạy bén của em trong môn toán Dĩnhiên giáo viên cũng sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá khác để xác định khả năngtoán học của học sinh Giáo viên trò chuyện với học sinh này về môn toán, theo dõi emkhi đang làm bài tập toán và kiểm tra thứ hạng và điểm số các bài kiểm tra môn toán trướcđây của em trong hồ sơ kết quả đánh giá học sinh của nhà trường

Sau đó, giáo viên tổng hợp tất cả thông tin đánh giá đã thu thập được để nhận địnhhoặc đưa ra ý kiến về khả năng hiểu biết trong môn toán của em học sinh đó Quyết địnhcuối cùng của cô, dựa trên các bài kiểm tra và đánh giá cô đã làm, là đề nghị em học sinh

đó tham gia lớp học bổ trợ (lớp đặc biệt có sự can thiệp, hỗ trợ của các chuyên gia tâm lýhọc đường) để giúp em theo kịp các bạn khác trong lớp Xem sơ đồ 1:

10

Sơ đồ 1:Mối quan hệ giữa các khái niệm (thuật ngữ): Đánh giá (Assessment), trắc nghiệm (test),

đo lường (measurement) và định giá trị (evaluation) (nguồn:Niko 2011)

Đánh giá (Assessments)

Đánh giá (Assessments)

Được sử dụng để tập hợp thông tin về học sinh, bao gồm:

Sử dụng các lý thuyết

Tâm lý-Giáo dục

Sử dụng một quá trình gọi là:

Đo lường (Measurement)

Để cho điểm học sinh

Một hoặc một số kết quả điểm số này có thể kết hợp với kinh nghiệm

của giáo viên để phán xét giá trị (ý nghĩa) của kết quả (thành tích) học

tập của học sinh sử dụng một quá trình gọi là:

Định giá trị (Evaluation)

Là những thủ pháp có tính hệ thống

nhằm mô tả những dấu hiệu đặc trưng

của học sinh, sử dụng hoặc:

1.2 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học

Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đều cho rằng dạy học là một quá trình hoạt động

có tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây dựng mục

tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá Do vậy kiểm tra

đánh giá là một khâu rất quan trọng không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra đánhgiá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học.Kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với ngườigiáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nộidung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đốitượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra Muốn biết quá trìnhdạy-học có chất lượng, hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phảnhồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình

và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phậnkhông thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúcđẩy sự đổi mới quá trình dạy và học

1.2.2 Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên

Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt đượcmục tiêu giáo dục Muốn xác định người học – sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứngnhư thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm trađánh giá Kết quả kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sửdụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để đi đến những nhậnđịnh, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương phápgiáo dục

Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quảkhi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá,lập được kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ đánh giá phùhợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường Đồng thời giáo viên phải biết xử lýphân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụhuynh và học sịnh

1.2.3 Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học

Công tác quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ hoạtđộng kiểm tra đánh giá Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác địnhxem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa, mức độ đạt được như thếnào… Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà

12

quản lý, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, có cácquyết định kịp thời điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu.

Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lý conngười trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường

Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của BộGiáo dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quátrình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học,đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo hướng: vì sự tiến bộ củangười học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lựcngười học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắmđến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập vàquan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mìnhcũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi họcsinh trong tương lai

1.3 Mục đích, xu hướng và triết lý đánh giá

1.3.1 Mục đích

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra cácquyết định về dạy học và giáo dục Có 3 cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này:

- Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người học và phụ

huynh người học Thông tin quan trọng ở cấp độ này cho biết việc dạy và học có tạo nênkết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được các kết quả đầu ra nhưmục tiêu hay chuẩn đã đề ra không Ở cấp độ này, thông tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗigiai đoạn dạy và học mà phải được cung cấp trong suốt cả quá trình dạy và học

- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: người sử dụng thông tin là người quản lý việc dạy và

học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia tư vấn học đường

Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thông tin về chất lượng chương trình, đội ngũ giáoviên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học nhằm đưa ra các biệnpháp cải tiến nâng cao chất lượng Như vậy, thông tin thường được cung cấp không phảiliên tục mà theo định kỳ và người ta quan tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn là từng

cá nhân học sinh

- Cấp độ ra chính sách: người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là các cấp quản

lý bên trên như phòng, sở, Bộ GD&ĐT Đánh giá ở cấp độ này thường mang tính tổnghợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh đối chiếu nhiềuchiều nhằm xác định chất lượng giáo dục (điểm mạnh, điểm yếu ) và các nhân tố ảnhhưởng, chi phối

Từ các mục đích chung nhất này người ta xác định ra các mục tiêu giáo dục Ba mụctiêu cơ bản nhất, mà các hoạt động kiểm tra đánh giá giáo dục phải nhằm đến và cũng là 3

lĩnh vực giáo dục, các nhà trường phải tập trung đánh giá là: lĩnh vực nhận thức; lĩnh vực kỹ

có thể bao gồm 2 cấp độ đầu của thang nhận thức Bloom (nhận biết, thông hiểu)

- Các mục tiêu về suy luận

Nhóm mục tiêu này liên quan với yêu cầu biết suy luận để giải quyết vấn đề Các loạithao tác suy luận cần thiết có thể là: phân loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, hỗ trợ để cấutrúc tri thức, trừu tượng hóa Hoặc: phân tích lí lẽ, phán xét độ tin cậy của nguồn thông tin,xác định sự chấp nhận, quyết định hành động Các mục tiêu cụ thể về suy luận có thể baogồm 4 cấp độ sau của thang nhận thức Bloom (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)

- Các mục tiêu về kĩ năng

Nhóm mục tiêu này yêu cầu người học có năng lực thể hiện một loại hành vi nào đó.Muốn đánh giá được kĩ năng cần tạo cơ hội cho người học thể hiện kĩ năng để người dạyquan sát và đánh giá Để đạt được kĩ năng, thường cần 2 điều kiện: (1) Người học cần nắmvững quy trình; (2) Người học cần có năng lực suy luận và sử dụng kiến thức thích hợp đểthể hiện hành vi Tuy nhiên hai mục tiêu điều kiện đó chỉ là nền tảng của kĩ năng Đối với kĩnăng còn có mức độ thành thạo

- Các mục tiêu về năng lực tạo sản phẩm

Nhóm các mục tiêu này thường thể hiện thông qua việc tạo ra các thực thể hữu hình.Muốn tạo nên được các sản phẩm cần có kiến thức, kĩ năng, tình cảm nhưng chứng cứ vềkết quả cuối cùng nằm ở sản phẩm cụ thể: các bài viết, các đồ vật… Do đó, các mục tiêu cụthể về sản phẩm có thể được bao gồm cả trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, và có thể cảtrong lĩnh vực tình cảm- thái độ

- Các mục tiêu về tình cảm- thái độ

Đây là các mục tiêu rộng và phức tạp nhất, đó là tình cảm, thái độ, sự quan tâm thíchthú, động cơ,… Những điều nói trên cần được xác định qua các đối tượng cụ thể, theo

hướng tích cực hay tiêu cực, có cường độ mạnh hay yếu Các tình cảm này thường biểu hiện

từ khía cạnh nào đó của cuộc sống, ảnh hưởng trực tiếp lên đối tượng nào đó Khi xác định

14

tình cảm và thái độ cần phải biết chiều hướng và cường độ của chúng Do vậy, để đánh giá

về tình cảm – thái độ, người đánh giá cần hiểu biết sâu về tâm lí, hiểu về đối tượng đánh giákhi lựa chọn phương pháp, thiết kế công cụ đánh giá

Mục tiêu tổng hợp – mục tiêu năng lực

Khi tách biệt các mục tiêu giáo dục chung ra các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, tìnhcảm – thái độ hoặc chi tiết hơn thành các mục tiêu học tập cụ thể, giáo viên thường có xuhướng thiên lệch chú ý quá nhiều đến lĩnh vực nhận thức hoặc mục tiêu nhận thức cụ thể mà

ít chú ý đến các mục tiêu kĩ năng (vận dụng kiến thức, thao tác hóa các khái niệm…) hoặctình cảm – thái độ Như vậy mục tiêu về nhận thức có vẻ dễ thực hiện hơn và dễ đánh giáhơn Để tránh sự thiên lệch đó, xu hướng mới khi xây dựng chương trình giáo dục và công

cụ đánh giá, nhiều nước đã đưa ra các mục tiêu có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về năng

lực Thực chất là năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ được thể hiện bằng hành động hiệu quả nhằm đạt mục đích, mục

tiêu trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo xu hướng đối mới, cải cách giáo dục của nhiều nước trên thế giới, khi xây dựngchương trình giáo dục và sách giáo khoa cho bậc giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm

2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo xây dựng mục tiêu tổng hợp về năng lực củabậc giáo dục phổ thông Để đánh giá việc đạt được mục tiêu giáo dục đó, người giáo viênphải quan tâm đến tất cả các mục tiêu thành phần về nhận thức, kĩ năng và tình cảm – thái

độ theo quy định của một chương trình giáo dục cụ thể, và quan trọng là phải đánh giá đượcnăng lực thực hiện, vận dụng những gì được học vào giải quyết những vấn đề của cuộcsống

1.3.2 Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải có sự

thay đổi Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung theocác hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giátổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá,coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phảnhồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (đánh giá quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức

là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…(đánh giá kiểu truyềnthống) sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống(đánh giá hiện đại - phi truyền thống), đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậccao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ)

- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá), sang đánh giá đa chiều (không chỉgiáo viên đánh giá mà học sinh cùng tham đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau);

1.3.3 Triết lý đánh giá

Để tối ưu hóa việc giảng dạy nhằm đảm bảo thúc đẩy học tập/phát triển người học,

mỗi giáo viên phải hiểu rõ triết lý đánh giá: đánh giá để phát triển học tập, đánh giá như là

quá trình học và đánh giá kết quả học tập

Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessmentfor learning): cho phép giáo viên sử dụng thông tin về kết quả kiểm tra đánh giá để cải thiệnhoạt động giảng dạy, phát triển năng lực của học sinh Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa

là đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, phải cung cấp những thông tin phảnhồi giúp giáo viên biết từng học sinh tiến bộ đến đâu, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, chỗnào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy học Khi nói đến đánh giá vì sự tiến bộ của học sinhthì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy học

sinh nỗ lực Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ratrong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên conđường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra

Kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chỉ là chấm điểm phục vụ mụcđích xếp loại mà chưa chú trọng đến sự phản hồi vì sự tiến bộ của học sinh Giáo viên chấmbài kiểm tra thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê chung chung, bài làm “sơ sài”, “sai”, “làmẩu” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa chỉ rõ cho học sinh biết tại sao sai,sai như thế nào Sự phản hồi không đầy đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựngnhư vậy…thường làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi, làm cho ngườihọc chán nản Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục phản hồi mang sắc thái xúc cảm âmtính, tiêu cực, làm người học xấu hổ, mất tự tin Bên cạnh đó, nếu giáo viên có phản hồi(chữa bài) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của giáo viên, mà khônggiúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót.Kiểm tra đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộnăng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học (dù là chưa phù hợp),tức tập trung vào một số kiểu đề chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này dễ làm cho quá trìnhdạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử,

Đánh giá như một quá trình học/ đánh giá là hoạt động học tập (assessment aslearning): cho phép học sinh phản ánh nói ra những suy nghĩ, kể cả những suy nghĩ khôngđúng và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân Khi xem đánh giávới tư cách là một quá trình học tập, thì học sinh không chỉ là người bị đánh giá mà ngườitham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếuhoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động học của chính mình Đánh giá như là hoạtđộng học tập đòi hỏi giáo viên phải chỉ dẫn cho học sinh cách thức đánh giá thế nào, họcsinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánhgiá Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đếnđâu, tốt hay chưa tốt như thế nào Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lựccủa chính người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫnnhau… để phát triển năng lực tự học của từng học sinh, đây cũng là mục tiêu giáo dục

Đánh giá về kết quả học tập (assessment of learning): hỗ trợ giáo viên cách sử dụngchứng cứ để xác nhận kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu và chuẩn Sau khi học sinhkết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá tổng kết, kết quả đánh giá thường là nhữngđiểm số dùng để xếp hạng, phân loại học sinh, đối chiếu với mục tiêu và chuẩn để biết họcsinh đã đạt được ở mức độ nào

1.4 Các loại hình đánh giá (Types of Assessment) trong giáo dục

Có nhiều cách phân loại các kiểu/ loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặcđiểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyênhay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…

Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:

theo chuẩn mực (Norm- referenced assessment)

(school- based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad assessment)

1.4.1 Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được

chia thành các loại là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

Đánh giá tổng kết (summative assessment)

Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, baoquát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của học sinh ở các mặt nội dungkiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa/lớp học hoặc một môn học/họcphần/chương trình

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khóa/lớp học (khi kết thúc mộtkhóa/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học kỳ, một

dự án ) Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của họcsinh, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giánày được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khóa/lớp học Đây làhình thức đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học sinhkhác trong cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học

Đánh giá quá trình (formative assessment)

18

Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt độnggiảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cảithiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quátrình giảng dạy môn học/hay khóa học/lớp học Đánh giá quá trình, còn được gọi là "đánhgiá giáo dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giáquá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấpthông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụngcho mục đích xếp hạng, phân loại

Khi sử dụng khái niệm Đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá

được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm trađánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (placement assessment –

đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này

(summative assessment – đánh giá tổng kết) Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản

hồi cho giáo viên và học sinh, mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạtđộng giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứngminh học sinh đã đạt được một mức độ thành tích nào đó

Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tậpcủa người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học Đánhgiá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từnghọc sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của họcsinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục,dạy học

Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học sinhnhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp

Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người giáo viên hoặcchính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập của người học và không nhấtthiết dẫn tới việc cho điểm Đánh giá quá trình mang tính dự đoán

Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thôngtin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương phápgiảng dạy phù hợp hơn Việc đánh giá thậm chí trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu ngườihọc cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình Khi người học đảm nhận vai trò tích cựctrong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục tiêu, điều đó cũng cónghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả nănghọc tập của họ

Một số đặc điểm của đánh giá quá trình

- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được thực sựhiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp;

- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập;

- Việc chấm điểm / cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa,đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt) thông qua đốithoại thường xuyên;

- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bàihọc và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa

Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình trong một bối cảnh học tập thường được gọi

lần lượt là đánh giá về kết quả học tập và đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự tiến bộ

của người học Đánh giá về kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục đích

đo lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh, đồng thời thông báo kết quảđánh giá đó cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lý Đánh giá về kết quả học tậpthường diễn ra khi kết thúc một chương, phần, học kỳ, hay năm học Đánh giá vì quá trình

học tập hay vì sự tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được giáo viên

thực hiện nhằm rà soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch giảng dạytiếp theo cho từng người học và cả lớp

1.4.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán

Đánh giá sơ khởi (placement assessment) – kiểm tra chất lượng đầu năm học

Trọng tâm của giáo viên trong những ngày đầu năm học là tìm hiểu từng học sinh vànhóm nói chung để tổ chức lớp học thành một tập thể lớp học có nề nếp Vì thế, một dạngthức kiểm tra đánh giá trong lớp học rất quan trọng và thường phải được xem xét kỹ mà mọigiáo viên phải hoàn thành vào đầu năm học và đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học

20

và các giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học là kiểm tra chất lượng đầu năm họchay còn gọi là đánh giá sơ khởi.

Đánh giá sơ khởi tạo ra một tập hợp những hiểu biết và yêu cầu ảnh hưởng đến cáchthức mà giáo viên sẽ lên kế hoạch, giảng dạy và giao tiếp với học sinh trong suốt năm học(Good & Brophy, 1997) Cuối cùng, mục đích của đánh giá sơ khởi là: giúp giáo viên tìmhiểu học sinh để có thể tổ chức các em lại thành một lớp học nhằm tác động, thúc đẩy hoạtđộng học tập của các em

Đặc điểm của đánh giá sơ khởi:

1 Đánh giá sơ khởi được thực hiện vào đầu năm học Hầu hết giáo viên đều có thể

mô tả lại đặc điểm cá nhân, xã hội, và khả năng học tập của từng học sinh hoặc cả lớp sau hai tuần đầu tiên của năm học.

2 Đánh giá sơ khởi là một hoạt động lấy học sinh làm trung tâm Đánh giá này tập

trung chủ yếu vào học sinh và đặc điểm của các em.

3 Sử dụng quan sát không chính thức Nhiều thông tin về hành vi và kỹ năng thực

hành của học sinh được thu thập thông qua các quan sát không chính thức và tự phát.

4 Các quan sát sau đó được tổng hợp thành nhận thức Giáo viên tổng hợp tất cả

các quan sát của mình lại theo một cách riêng để hình thành sự hiểu biết chung về học sinh

5 Giáo viên thường ít ghi lại ấn tượng của mình Khác với điểm số và thứ hạng

thường được ghi chép lại trong sổ xếp hạng hay bảng báo cáo, nhận thức hình thành trong quá trình đánh giá sơ khởi thường ít được ghi lại và chia sẻ một cách chọn lọc.

6 Các quan sát rất rộng và đa dạng Giáo viên thường chú trọng đến một loạt đặc

điểm về nhận thức, tình cảm và đặc điểm tâm vận động khi họ đánh giá sơ khởi học sinh.

7 Các ấn tượng đầu tiên thường tồn tại lâu dài Giáo viên rất tin tưởng vào độ chính

xác của đánh giá sơ khởi, họ thực hiện định kỳ vào tuần đầu của năm học Những hiểu biết ban đầu này thường ít thay đổi từ tuần đầu tiên cho đến hết năm học.

Vì đánh giá sơ khởi tạo nền tảng cho việc đưa ra nhiều nhận xét quan trọng trongsuốt năm học nên giáo viên phải có trách nhiệm đạo đức để đưa ra những nhận xét càng cógiá trị và càng đáng tin cậy càng tốt Tuy nhiên, một quá trình đánh giá dựa trên nhữngchứng cứ được thu thập trong thời gian ngắn và thường không đầy đủ có nguy cơ dẫn đếnquyết định thiếu chính xác, không có giá trị và không đáng tin cậy về học sinh

Stiggins (1997) lưu ý rằng các quan sát cá nhân và những trao đổi với học sinh cungcấp rất nhiều thông tin về các em Ông sử dụng thuật ngữ “giao tiếp cá nhân” để mô tả sáu

hình thức trao đổi giữa giáo viên - học sinh phổ biến: vấn đáp, trao đổi, thảo luận trong lớp,

kiểm tra miệng, nhật ký học sinh, và trò chuyện với những người biết về em học sinh hoặc các em học sinh đó Đây là những hình thức giao tiếp giữa học sinh và giáo viên thường

được sử dụng một cách có ý thức hoặc vô thức để cung cấp thông tin cho các đánh giá sơkhởi của giáo viên Giáo viên có thể thu thập được loại thông tin nào về học sinh từ mộttrong sáu hình thức giao tiếp cá nhân trên đây?

Tuy nhiên, Stiggins cũng có lý khi chỉ ra rằng giao tiếp cá nhân là một chiến thuậtkiểm tra đánh giá trong lớp học mang tính chủ quan

Tóm lại, chúng ta thấy rằng đánh giá sơ khởi phần lớn dựa trên những thông tin thuthập được vào đầu năm học, giáo viên hình thành những đánh giá này khá nhanh, họ sửdụng chúng để “biết” về học sinh và một khi những đánh giá này hình thành, chúng tồn tạikhá bền vững Đánh giá sơ khởi quyết định nhận thức và kỳ vọng về học sinh, và ngược lạichúng cũng ảnh hưởng đến cách giáo viên giao tiếp với học sinh Bởi vì đánh giá sơ khởiảnh hưởng nhiều đến việc đặt kỳ vọng, giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, và tác động đếnthành tích và quá trình tự nhận thức của học sinh, do đó việc xem xét thật kỹ các nguy cơ cốhữu trong quá trình đó và các chiến lược giáo viên có thể sử dụng để cải thiện đánh giá banđầu của mình là rất quan trọng

Đánh giá chẩn đoán (dignostic assessment)

Đánh giá chẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng,

có tính định kỳ, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thểtiến hành với cá nhân hoặc nhóm (lớp, trường, quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp cácthông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặctiêu chí

Công cụ dùng cho đánh giá chẩn đoán dù tiến hành với cá nhân, nhóm nhỏ, haynhóm lớn đều đòi hỏi tính chuẩn khi thiết kế, đảm bảo độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và độgiá trị đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường Đánh giá chẩn đoán có mục tiêu rất gần với đánhgiá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá chính thức Kết quả của đánh giá chẩnđoán thường được so sánh với chuẩn, hay chuẩn tương đối (Norm - những đối tượng cùngđược đánh giá trên một mẫu đại diện)

Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá Trí thông minh dành cho trẻ emcủa Wechsler (WISC-IV) là những công cụ tốt phục vụ mục đích đánh giá chẩn đoán, dựbáo Hầu hết các đánh giá chuẩn hóa tiến hành trên cá nhân hay nhóm là các đánh giá kiểuchẩn đoán, đều đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm Một số công

cụ đánh giá cá nhân như thang WISC-IV chỉ có thể do những người được đào tạo cóchứng chỉ/ giấy phép mới được thực hiện

1.4.3 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

22

Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn vềmức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia

thành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.

Đánh giá dựa theo chuẩn (norm-referenced assessment)

Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối tượng cùng được đánh giávới nhau Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trongnăng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hình thức đánh giákết hợp với đường cong ‘phân bố chuẩn’, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt

và một số it sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá là trungbình

Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: 1) So sánh thành tích của cánhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, ví dụ so sánh kết quả các thí sinh cùngtham gia tuyển sinh vào một trường đại học hoặc cao đẳng; 2) So sánh thành tích cá nhântrong tương quan với nhóm đại diện, ví dụ so sánh kết quả của một học sinh với điểm trungbình của nhóm mẫu đại diện (chuẩn tương đối)

Vì vậy, đánh giá dựa theo chuẩn mực có hai đặc trưng: (1) Công cụ đánh giá là bộtest đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) - có khả năng suy rộng cho tổng thể; 2) Bộ test càngphân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau thì kết quả sosánh càng chính xác

Bài kiểm tra đo IQ, CQ, EQ… trên nhóm mẫu đại diện vùng, quốc gia là ví dụ rõnhất về đánh giá theo chuẩn

Khác với hình thức đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn tạo nên một sự căngthẳng nhất định trong mối quan hệ giữa các học sinh với nhau Các em bắt đầu xem nhau làđối thủ cạnh tranh và tình bạn thường bị mất đi Điều này sẽ làm hạn chế tính hợp tác tronghọc tập của các em

Đánh giá theo chuẩn: thường là những câu hỏi trắc nghiệm khách quan và có đáp ántrả lời ngắn gọn Vì thế, nó khó có thể đánh giá được các năng lực của học sinh chẳng hạnnhư:

- kỹ năng phân tích và diễn giải thông tin về các nguyên nhân của sự vật hiệntượng;

– kỹ năng thực hiện và báo cáo về một thực nghiệm khoa học, hay một dự án vềmôi trường;

– kỹ năng viết một bài báo nghiên cứu;

– kỹ năng thảo luận…

Nhiều cuộc thi đầu vào (để vào được các trường phổ thông hoặc đại học danh tiếng)

có tính chất tham chiếu chuẩn, cho phép một tỷ trọng cố định người học được công nhận đỗvào trường, thay vì thể hiện một mức độ khả năng rõ ràng) Điều này đồng nghĩa với việccác tiêu chuẩn/chuẩn có thể khác giữa năm này với năm khác, tùy thuộc vào chất lượng củađợt tuyển sinh; trong khi đó việc đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)không khác nhau giữa các năm (trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi)

Đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)

Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tíchđạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kếtquả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giá theo tiêu chí, chấtlượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác,

mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụthể

Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh vớimục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và cóthể làm Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộtrong học tập của học sinh Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cầnđạt được trong quá trình học tập

Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô tảchi tiết từng mức độ… được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí Thông thường,nhưng không phải luôn luôn, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độhiểu biết, kỹ năng hoặc năng lực của một cá nhân (liệu người này có thể làm được điều gì

đó hay không)

Làm thế nào giúp giáo viên thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí ?

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric): là một công cụ đánh giá thể hiện các yêu

cầu về chất lượng Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và

tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa người học và giáo viên

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được) thể hiện

-24

mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sảnphẩm, năng lực thực hiện, hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như nănglực thực hiện được đánh giá, các định nghĩa và/hoặc ví dụ làm sáng tỏ những yếu tố đangđược đánh giá và một thang điểm cho từng khía cạnh Các khía cạnh thường được gọi là

tiêu chí, thang đánh giá được gọi là mức độ, và định nghĩa được gọi là thông tin mô tả.

- Sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường là 4 hoặc 6) nếu bạn cần phân biệt giữa haithái cực: người học ‘đạt’ và ‘chưa đạt’

- Sử dụng các mức độ theo số lẻ nếu bạn muốn có một mức năng lực trung bình

Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí:

- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm các mức độ của năng lực thực hiện vàcác thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ

- Các mức độ có thể là: Người mới bắt đầu/ Người đang thử việc / Người thực

hiện/Chuyên gia; Hoặc: Bắt đầu/Đang phát triển/Hoàn thiện/Mẫu mực

- Hoặc kiểu thang Likert 5 mức độ, tương ứng với các điểm số từ 1-5, trong đó điểm 1

là thấp nhất, điểm 5 là cao nhất

Các bước xây dựng một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí:

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học trở thành những người có kỹnăng đánh giá công việc của bản thân và của người khác, đồng thời giảm thiểu lượng thờigian mà giáo viên cần có để đánh giá năng lực của người học Sau đây là một quy trình gồm

7 bước để xây dựng và sử dụng một phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí:

1 Yêu cầu người học xem xét các mô hình, sản phẩm ‘tốt’ và ‘chưa tốt’ Giáo viên cóthể cung cấp các bài làm mẫu với các mức chất lượng khác nhau để người học thamkhảo

2 Liệt kê các tiêu chí được sử dụng trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí vàthảo luận về vấn đề như: thế nào là một sản phẩm có chất lượng Trong quá trình xâydựng danh sách tiêu chí, giáo viên cũng có thể bước đầu đánh giá được khả năng viếtcủa người học

3 Phân chia từng bước các mức độ chất lượng Các mức độ phân bậc này cần phải mô

tả chính xác mức chất lượng tương ứng (từ kém đến tốt) Thông tin mô tả này có thểdựa vào nội dung thảo luận về những mẫu sản phẩm ‘tốt và ‘chưa tốt’ Việc sử dụng

số lượng vừa phải các mức độ sẽ đảm bảo được phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêuchí đó thân thiện với người dùng

4 Áp dụng thử Người học có thể thử nghiệm phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chíđối với các bài làm mẫu do giáo viên cung cấp Phần thực hành này có thể gây dựng

sự tự tin của người học bằng cách chỉ cho các em cách giáo viên sẽ sử dụng phiếuhướng dẫn đánh giá theo tiêu chí để chấm bài làm của các em Đồng thời, nó cũng

thúc đẩy sự thống nhất giữa giáo viên và người học về mức độ tin cậy của phiếuhướng dẫn đánh giá theo tiêu chí.

5 Sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá cho hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng(đánh giá lẫn nhau)

6 Điều chỉnh công việc dựa trên thông tin phản hồi thu được Khi người học sửa bàicủa mình, giáo viên có thể đôi lúc yêu cầu các em dừng lại và tự đánh giá, sau đó cho

và nhận thông tin đánh giá từ các bạn Nội dung điều chỉnh cần phải dựa trên thôngtin phản hồi mà các em nhận được

7 Sử dụng để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên Giáo viên sử dụng chính phiếuhướng dẫn đánh giá theo tiêu chí mà người học sử dụng để đánh giá công việc củamình

của người học không?

giáo viên

Hướng dẫn này có dễ sư dụng đối với giáo viên không?

không? Nó có thể được dùng để đánh giá nhu cầu không?Người học có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triểncần thiết không?

Ví dụ: Các tiêu chí đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ trình bày theo nhóm:

26

1.4.4 Đánh giá chính thức và không chính thức

Đánh giá chính thức (Formal Assessment)

Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kếthay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, được chấm điểmnhằm đưa ra kết luận phân loại về người học Đánh giá chính thức thường liên quan cácdạng kiểm tra (test) được dùng như thước đo chuẩn hóa Những thước đo này có thể phảiđược thử trước trên học sinh và dữ liệu sẽ được tính toán, thống kê, tổng kết nhằm đưa ra

Nhiệm vụ: Trình bày theo nhóm

Học sinh sẽ trình bày kết quả phân tích của mình bằng bài trình chiếu trên Powerpoint trước lớp Nội dung trình bày cần bao gồm…

Loại hình đánh giá: tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, cùng đánh giá

Các tiêu chí đánh giá nhiệm vụ trình bày theo nhóm:

phần trình bày

Tổng điểm tối đa có thể = 40 điểm

kết luận về học sinh so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong sự so sánh vớicác bạn cùng độ tuổi hay lớp học

Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn nhưbài kiểm tra, bài thi, hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm đối với người được đánhgiá/người học Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm số hoặc thứ tự xếp hạng trên

cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi

Đánh giá không chính thức (Informal Assessment)

Đánh giá không chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá thường xuyên, đánh giáquá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học tậphàng ngày của học sinh, thông qua nhiều hình thức quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ họctập, tự suy ngẫm, tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia cáchoạt động, tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn, …

Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn là địnhlượng về sự tiến bộ trong học tập của người học Như vậy, mục tiêu của đánh giá khôngchính thức là cải thiện, điều chỉnh nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chútrọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực của người học

Đánh giá không chính thức không gắn với điểm tổng kết của người học và được thựchiện một cách tự nhiên Đánh giá không chính thức bao gồm quan sát, dự giờ, bảng kiểm,phiếu học tập, thang điểm, hướng dẫn chấm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá qua hồ

sơ học tập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm

1.4.5 Đánh giá khách quan và chủ quan

Đánh giá khách quan (objective assessment)

Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết

kế đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặccông cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc trình độhiểu biết của người học

Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất Mỗicâu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ có một đáp án đúng duy nhất,

để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học so với mục tiêu giáo dục

đề ra Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm: câu hỏi đúng/sai, câu hỏighép đôi, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn, …

Đánh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm được máytính hóa hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến

Ví dụ dưới đây là 2 câu hỏi của một trắc nghiệm khách quan:

- (1) Hình nào trong các hình A, B, C, D là sự nối tiếp của chuỗi hình phía trên theoqui luật nào đó ?

28

- (2) Hãy điền số thích hợp vào vị trí dấu hỏi ?

Đánh giá chủ quan (subjective assessment)

Đánh giá chủ quan là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý

kiến riêng của người đánh giá Câu hỏi dùng cho hình thức đánh giá này thường không chỉ

có một câu trả lời đúng, mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn mộtcách thể hiện câu trả lời chính xác

Các dạng câu hỏi chủ quan bao gồm câu hỏi đóng, câu hỏi mở, bài tập lớn, bài luậnĐánh giá chủ quan là hình thức câu hỏi có hơn một đáp án đúng (hoặc có hơn một cách đểtrình bày đáp án đúng) Các câu hỏi đánh giá chủ quan bao gồm câu hỏi tự luận hoặc bàiluận Một số quan điểm cho rằng việc so sánh giữa đánh giá chủ quan và đánh giá kháchquan không thực sự có ý nghĩa, bởi vì trong thực tế, không có cái gọi là đánh giá ‘ hoàn toànkhách quan’ Trên thực tế, tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo cáchnào đều có yếu tố chủ quan

Ví dụ dưới đây là một câu hỏi trong đề thi PISA 2012:

Sữa là nguồn thức ăn đầu tiên trong đời của các động vật có vú mới sinh Điều quantrọng đối với sức khoẻ của các động vật có vú mới sinh là các thành phần dinh dưỡng cótrong sữa mà chúng uống tương tự như thành phần dinh dưỡng có trong sữa mẹ của chúng

Bảng dưới đây cho chúng ta biết về các chất có trong sữa của ba loài động vật có vú: bò, chósói và người Các con số tương ứng với hàm lượng trung bình của chất béo, chất đạm và đường cótrong 100g sữa

5

4

7

4

5

Chất Sữa bò (g) Sữa chó sói (g) Sữa mẹ (g)

Các thông tin trong bảng có thể được sử dụng để ủng hộ ý kiến cho rằng câu chuyệntrên có thật hay chỉ là hư cấu:

(1) Hãy nêu ra các số liệu từ bảng trên cho phép ủng hộ ý kiến cho rằng câu chuyệntrên có thể có thật

(2) Hãy nêu ra các số liệu từ bảng trên cho phép ủng hộ ý kiến cho rằng câu chuyện

trên có thể không có thật.

1.4.6 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, đánh giá trên diện rộng

Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống đánhgiá giáo dục phổ thông thành 3 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường

và đánh giá trên diện rộng

- Đánh giá trên lớp học (classroom assessment) là loại hình đánh giá được tiến hành

trong phạm vi đối tượng là học sinh trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc đạtcác mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học, hàng ngày, hàng tháng, đểtìm hiểu xem từng học sinh đã học tập như thế nào, kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếpthu, nắm vững kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và cả sự hài lòng, phản ứng của họcsinh đối với các bài giảng của giáo viên Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy,hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh

Các loại công cụ để đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi phát vấn trênlớp, hệ thống bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, đề kiểm trathường xuyên và định kỳ, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ thực tiễn,trò chơi…

Dưới đây là một ví dụ có thể sử dụng trò chơi tạo tình huống để học sinh bộc lộ và sửdụng cách đánh giá đa chiều đối với mỗi học sinh:

30

Làm thế nào để nhận ra đâu là người bạn bình thường và đâu là người bạn thực sự? Bạn hãy thực hiện trò chơi “Nhận diện người bạn thực sự” sau đây trong các hoạt động câu lạc bộ/ nhóm bạn hay tập thể lớp (chia thành nhóm nhỏ).

Cách chơi: Mỗi nhóm gồm 5-7 người, mỗi người có 5 – 10 phút suy nghĩ sau đó viết

thật nhanh những cảm nhận về sự khác nhau giữa người bạn bình thường và người bạn thực sự, rồi dán tất cả những câu bạn đã viết ra lên bảng/ bức tường để mọi người trong nhóm cùng đọc.

Mỗi người trong nhóm có nhiệm vụ chọn ra 1 – 2 câu mình thích nhất để luận giải ý nghĩa của chúng và chủ nhân của câu nói đó làm trọng tài nhận xét, chấm điểm (50%)

và những người còn lại trong nhóm làm khán giả cùng cho điểm (50%) Kết thúc cuộc chơi, ai có tổng điểm cao nhất sẽ chiến thắng và nhận thưởng hoặc đại diện cho nhóm thuyết trình trước lớp Những sản phẩm, bài thuyết trình của học sinh được dán xung quanh lớp học hoặc nơi có nhiều học sinh qua lại (thư viện, lối vào lớp ).

- Đánh giá dựa vào nhà trường (school-based assessment): là loại hình đánh giá

được ban giám hiệu trường chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả học sinhtrong nhà trường Loại hình đánh giá này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra, màcòn quan tâm đến thành tích của học sinh trong suốt cả năm học và sự phát triển nhân cáchhọc sinh Một số phẩm chất cần thiết sẽ được chú trọng như khả năng thuyết trình, khả năngquản lý lãnh đạo phát triển bản thân, sự khoan dung, thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt độngngoại khóa, kĩ năng hợp tác và các giá trị xã hội nhân bản khác Tuy nhiên, đánh giá nhàtrường hiện chưa thực sự được nhiều giáo viên hưởng ứng bởi họ đã quen với nhữngphương pháp đánh giá truyền thống, ngại thay đổi sang phương pháp mới

lý giáo dục chủ trì, tiến hành với phạm vi đối tượng học sinh ở các cấp quận/ huyện,tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực, quốc tế Đánh giá trên diện rộng cũngquan tâm đến mục tiêu kiến thức, kỹ năng như đánh giá trên lớp học và cũng quan tâm đến

sự phát triển nhân cách của học sinh như đánh giá dựa vào nhà trường Tuy nhiên mục đíchchính của đánh giá trên diện rộng là cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho việc ra cácquyết định giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục như điều chỉnh chính sáchgiáo dục của một địa phương hay quốc gia Công cụ chủ yếu dùng cho đánh giá trên diệnrộng là đề kiểm tra và phiếu hỏi và có thể bổ sung thêm cả quan sát khi đánh giá năng lựcthực hiện của một nhóm đối tượng nào đó Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá nàygồm học sinh và các bên liên quan (giáo viên, hiệu trưởng, cha mẹ )

1.4.7 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm

Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá nhân)hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm)

Đánh giá cá nhân (individual assessment)

Thông tin kiểm tra đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính thứchoặc từ quan sát của giáo viên khi giao tiếp với cá nhân học sinh Các thang đánh giá chuẩnhóa như Thang đánh giá Trí thông minh dành cho trẻ em của Wechsler (WISC-IV) đòi hỏiphải đánh giá cá nhân

Đặc điểm và cũng là lợi thế của đánh giá cá nhân là trong tình huống một người đánhgiá một người, như vậy có rất nhiều cơ hội để người đánh giá có thể quan sát học sinh Ví

dụ, người đánh giá có thể quan sát được mức độ tập trung chú ý của học sinh, khả năngnghe, diễn đạt, mức độ mất bình tĩnh, kỹ năng giải quyết vấn đề, cũng như các câu trả lời cụthể mà học sinh đưa ra Giám khảo cũng có cơ hội bám sát các câu trả lời của học sinh để cóthể làm rõ và hiểu chúng sâu hơn

Đa số các đánh giá chẩn đoán sử dụng phép đo đã chuẩn hóa, tiến hành trên cá nhânđòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm Một số công cụ đánh giá cánhân như thang WISC-IV, chỉ có thể do những người được đào tạo có chứng chỉ/ giấy phépmới được thực hiện

Đánh giá tiến hành theo nhóm (group assessment)

Các đánh giá tiến hành theo nhóm, dù chuẩn hóa hay không cũng được xem là hiệuquả hơn và kinh tế hơn so với đánh giá tiến hành theo cá nhân vì trong cùng một lượng thờigian cần để thu thập thông tin của một học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được thông tincủa một lớp học Tuy nhiên, cái giá của sự hiệu quả hơn này là đánh giá nhóm thiếu sự giao

32

- Chú ý đến hiệu ứng Pygmalion!  lời tiên đoán tự trở thành hiện thực:

Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực của giáo viên, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở học sinh Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp học sinh tự cài đặt mã số thành công cho chính mình Rất nhiều bậc thầy trong nghệ thuật truyền lửa, khuyến khích động viên thúc đẩy người khác hành động, mà cuộc đời của họ là những gương thành công, giàu có hạnh phúc đến viên mãn, đều có cùng đức tin rằng suy nghĩ tích cực có sức mạnh gấp hàng trăm lần suy nghĩ tiêu cực

- Học sinh có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của giáo viên:

Những học sinh không được kì vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến tuyệt vọng; Ngược lại những học sinh có suy nghĩ lạc quan, tích cực

sẽ đạt được những thành công Điều này phụ thuộc vào người học đó có tâm thế bảo thủ (fixed mindset) hay tâm thế cầu tiến (growth mindset).

tiếp, thấu hiểu và thiếu hiểu biết về từng học sinh mà các đánh giá tiến hành trên cá nhânđem lại Hầu như tất cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa trên bài kiểm tra viết bởi

vì nó cho phép nhiều học sinh có thể làm một công việc cùng một lúc

Nếu vấn đề phải đánh giá liên quan đến môn tập đọc hay phải thuyết trình, hoặc lắpráp thiết bị thì quá trình tiến hành nhóm không giúp ích được gì nhiều

Các đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thường xuyên trong lớp học, trước tiên

là thông qua quan sát của giáo viên Ví dụ, khi giáo viên quan sát thấy lớp bắt đầu chán vàmất trật tự trong suốt bài giảng thì đó chính là giáo viên đang thực hiện đánh giá nhóm Lúc

đó giáo viên tổ chức một trò chơi (ví dụ trò chơi vỗ tay theo nhịp, khoảng 2 phút) có thể cảithiệni đáng kể bầu không khí lớp học và trạng thái mệt mỏi, chán nản của học sinh

Tương tự như vậy, khi học sinh thấy khó trả lời các câu hỏi của của giáo viên đưa rathì cô liền ngưng những gì đang giảng để ôn lại bài học ngày hôm trước Đây là một ví dụkhác của đánh giá nhóm không chính thức

Tóm lại, đánh giá thay đổi tùy theo mục đích, phương pháp thu thập dữ liệu, độchuẩn hóa, và việc tiến hành theo cá nhân hay theo nhóm Chúng ta có thể sử dụng đặc điểmnày để mô tả các loại kiểm tra đánh giá khác nhau Ví dụ, các kỳ thi như SAT hoặc ACT cóthể được xem là một đánh giá viết chuẩn hóa và tiến hành theo nhóm Một đánh giá nhằmxác định xem một học sinh có thể ném tự do, sử dụng cưa tay, hoặc ráp các thiết bị thínghiệm tốt như thế nào có thể mô tả là đánh giá kỹ năng thực hành được quan sát, chuẩnhóa và tiến hành trên cá nhân Hầu hết các bài kiểm tra trong lớp học do giáo viên tự soạnđều là kiểm tra đánh giá viết không chuẩn hóa, và tiến hành theo nhóm

1.4.8 Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Tự suy ngẫm rất hữu ích trong việc giúp người học nhận thức sâu sắc về bản thân, và ýthức được điểm mạnh và điểm yếu của họ Từ đó rút ra được những bài học kinh nghiệmthiết thực phù hợp để có biện pháp điều chỉnh kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm và tự đánh giácần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như là một phần của đánh giáquá trình

Mỗi học sinh hãy suy ngẫm và tự hỏi mình những câu hỏi dưới đây:

1 Tôi là ai? Tôi thực sự cảm nhận như thế nào về bản thân?

2 Tôi thường suy nghĩ như thế nào?

3 Tôi có khả năng gì? Tôi tự tin đến mức nào?

4 Mục đích sống của cuộc đời tôi là gì?

5 Hành trang cuộc đời tôi đã có những gì?

6 Những giá trị sống của tôi là gì?

7 Những bài học giá trị nào tôi đã học được?

8 Ước mơ của tôi là gì? Đâu là những thói quen tốt/ xấu của tôi

9 Tôi đã làm gì để theo đuổi ước mơ của mình?

10 Tôi biết ơn điều gì?

11 Điều gì khiến tôi hạnh phúc?

12 Tôi thích cuộc sống của mình như thế nào?

13 Tôi mong muốn mình trở thành người như thế nào?

14 Nghề nghiệp nào là lí tưởng nhất đối với tôi?

Hãy viết câu trả lời cho những câu hỏi này vào nhật kí của bạn và có thể chia sẻ chúngvới nhóm bạn/ cha mẹ/ thầy cô Hãy suy nghĩ nghiêm túc và cân nhắc kĩ những câu hỏinày Ước muốn nỗ lực tìm câu trả lời cho những câu hỏi này là sự khởi đầu cho một nguyêntắc quan trọng nhất: Sống để thành công Và sự thật là tính cách, cách bạn suy nghĩ (tư duy)

và những niềm tin tích cực là một trong những yếu tố cơ bản quyết định mức độ thành côngcủa bạn

Mỗi học sinh hãy suy ngẫm và viết thành bài thuyết trình (1 – 2 trang) trả lời mỗi câuhỏi dưới đây:

1 Có người nói: “Ai biết nghệ thuật tha thứ, tâm hồn người đó luôn thanh thản ” Bạn cảm nhận như thế nào về câu nói này?

2 Tại sao nói: “Con người sinh ra là để làm những công việc có ích, có ý nghĩa cho mình và cho người khác”?

3 Tại sao nói: “Hạnh phúc lớn lao và ý nghĩa cuộc sống là ở chỗ bạn mang lại giá trị như thế nào trong con mắt của mọi người”?

4 Có người nói công thức của tình bạn: “Một muỗng của sự chia sẻ, hai muỗng của sự quan tâm, một muỗng cho sự tha thứ, trộn tất cả những thứ này lại với nhau sẽ tạo nên người bạn mãi mãi” Xin bạn hãy bình luận về công thức này Hoặc bạn hãy đưa ra một công thức của riêng mình về tình bạn và dùng kinh nghiệm, sự trải nghiệm của mình để thuyết phục mọi người về giá trị của nó.

Tự đánh giá (self - assessment)

34

- Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động và kết quả đạt được của bảnthân mình, học sinh không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xácđịnh các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽvới một trong những mục tiêu chính của giáo dục: học tập theo định hướng của bản thân.

- Ưu điểm và hạn chế của tự đánh giá: Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắchơn về những gì mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, học sinh biết chịu tráchnhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể làm được, rènluyện được cách tự học cho học sinh Tuy nhiên không phải lúc nào các em cũng có khảnăng thực hiện việc tự đánh giá

Đánh giá đồng đẳng (peer assessment)

- Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việccủa những người cùng học khác Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giátrong sản phẩm công việc của bạn học Đây chính là quá trình từng học sinh trong lớp họccùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau

Học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy, thông tin mà các em có vềhoạt động của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin thầy cô thu được Đánh giáđồng đẳng không tập trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ học sinhtrong suốt quá trình học tập của các em Điều này có nghĩa là học sinh sẽ đánh giá lẫn nhaudựa trên các tiêu chí đã được định trước Các tiêu chí này sẽ do giáo viên tự xác định hoặc

do thầy và trò cùng thống nhất xác định và phải thực hiện bằng những ngôn từ cụ thể, phùhợp với khả năng nhận thức của học sinh

- Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: Qua đánh giá hoạt động, sản phẩmhọc tập của bạn, học sinh có thể học hỏi những điểm hay hoặc rút kinh nghiệm từ nhữngchưa tốt của bạn.; hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giácủa mình về bạn học; thông qua việc đánh giá bạn học, học sinh hình thành rõ ràng hơntrong bản thân mình các yêu cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác, từ đó, điềuchỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân Tuy nhiên đánh giá đồng đẳng phụ thuộcrất nhiều vào cảm tính của học sinh; khó thu thập được thông tin về những học sinh nhútnhát, ít được bạn chú ý

Ví dụ về đánh giá đồng đẳng:

Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng công việc nhóm

Họ và tên:………

Nhóm:………

Chúng ta có thể sử dụng thang điểm sau đây:

3 = tốt hơn các thành viên khác trong nhóm

2 = trung bình

1 = không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm

0 = không giúp gì cho nhóm

-1 = là trở ngại đối với nhóm

Các thành viên

nhóm

Sự nhiệttình vànghiêm túc

Đónggóp ýtưởng

Biếtnhững gìđược kỳvọng

Tổ chức vàquản lýnhóm

Làmviệcnhóm

Tính hiệuquả

Sẽ tốt hơn nếu bạn thêm một số sơ đồ vào bài báo cáo Về cấu trúc của bài báo cáo, bạn cũng đã tạo nên sự cân bằng giữa các lập luận Mình rất thích khi bạn đưa ra những mặt tiêu cực của dầu thô đến môi trường, nhưng bạn cũng đã nêu lên những mặt tốt của dầu đã được lọc Như mình đã nói từ đầu ấy, bây giờ bạn chỉ cần thêm vài sơ đồ vào bài báo cáo thì sẽ tuyệt lắm

1.4.9 Đỏnh giỏ xỏc thực (Authentic Asessment)

Đỏnh giỏ xỏc thực (hay cũn gọi là đỏnh giỏ thực hoặc đỏnh giỏ qua thực tiễn hoặcđỏnh giỏ năng lực thực hành) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong khoảng hai thập niờn trởlại đõy trong hệ thống lý luận về kiểm tra đỏnh giỏ nhờ những đổi mới căn bản trong khoahọc đo lường và kiểm tra đỏnh giỏ Thuật ngữ này được dựng trong mối quan hệ đối lập vớithuật ngữ “đỏnh giỏ truyền thống” (traditional asessment) để chỉ cỏc loại hỡnh kiểm tra đỏnhgiỏ trờn giấy (bài tự luận, cõu hỏi trả lời ngắn, trắc nghiệm khỏch quan kiểu đỳng sai, ghộphợp, điền thế, đa lựa chọn ) vốn đó rất quen thuộc đối với mọi nờn giỏo dục trờn thế giới

Đỏnh giỏ xỏc thực là loại hỡnh đỏnh giỏ trực tiếp khả năng thực hiện cỏc nhiệm vụthực tiễn, bao gồm mọi hỡnh thức và phương phỏp kiểm tra đỏnh giỏ được thực hiện với mụcđớch kiểm tra cỏc năng lực cần cú trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bốicảnh thực tế

Đỏnh giỏ xỏc thực nhằm đỏnh giỏ khả năng của người học trong “ngữ cảnh thực”.Trong đú đũi hỏi người học vận dụng cỏc kỹ năng học được để thực hiện một nhiệm vụ củathực tiễn, hoặc thực hiện một dự ỏn nào đú, hoặc tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một

kỹ năng (VD: thu thập và xử lý phõn tớch thụng tin) Đỏnh giỏ xỏc thực khụng chỉ quan tõmđến sản phẩm học tập mà quan tõm đến cả quỏ trỡnh làm ra sản phẩm đú Vớ dụ khi đỏnh giỏ

dự ỏn tạp chớ, thỡ hồ sơ cỏc mẫu văn bản cú thể được sử dụng để vẽ biểu đồ về sự phỏt triển

kĩ năng viết bài bỏo của từng học sinh từ khi bắt đầu bản nhỏp bài viết cho đến bản biờn tậpcuối cựng Khi đỏnh giỏ một dự ỏn bỏn hàng, bờn cạnh bỏo cỏo kết quả bỏn hàng, cần quansỏt sự phỏt triển cỏc kĩ năng bỏn hàng của từng học sinh qua video…

Việc đỏnh giỏ xỏc thực chỳ trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động giảiquyết những vẫn đề đặt ra trong thực tiễn cú thể khắc phục được những nhược điểm của

An ơi,

Bài báo cáo của bạn thật dễ hiểu Mình đã đọc và hiểu là bạn muốn

nói điều gì thông qua bài báo cáo này Bài báo cáo có nhiều thông tin thực tế hữu ích về v ơng quốc d ới đáy biển và những con số về các loài

hoang dã bị chết và bị th ơng Mình nghĩ bài viết rất tốt Sẽ tốt hơn nếu bạn thêm một số sơ đồ vào bài báo cáo Về cấu trúc của bài báo cáo,

bạn cũng đã tạo nên sự cân bằng giữa các lập luận Mình rất thích khi bạn đ a ra những mặt tiêu cực của dầu thô đến môi tr ờng, nh ng bạn

cũng đã nêu lên những mặt tốt của dầu đã đ ợc lọc Nh mình đã nói từ

đầu ấy, bây giờ bạn chỉ cần thêm vài sơ đồ vào bài báo cáo thì sẽ tuyệt lắm

Bài báo cáo của bạn thật dễ hiểu Mình đã đọc và hiểu là bạn muốn

nói điều gì thông qua bài báo cáo này Bài báo cáo có nhiều thông tin

thực tế hữu ích về v ơng quốc d ới đáy biển và những con số về các loài

hoang dã bị chết và bị th ơng Mình nghĩ bài viết rất tốt Sẽ tốt hơn nếu bạn thêm một số sơ đồ vào bài báo cáo Về cấu trúc của bài báo cáo,

bạn cũng đã tạo nên sự cân bằng giữa các lập luận Mình rất thích khi bạn đ a ra những mặt tiêu cực của dầu thô đến môi tr ờng, nh ng bạn

cũng đã nêu lên những mặt tốt của dầu đã đ ợc lọc Nh mình đã nói từ

đầu ấy, bây giờ bạn chỉ cần thêm vài sơ đồ vào bài báo cáo thì sẽ tuyệt lắm

Lan

Lan ơI,

Cảm ơn nhé, lần sau mình sẽ thêm một vài sơ đồ vào bài báo cáo của mình./

An.

đánh giá truyền thống (được cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là vai tròchủ động), huy động mọi khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực.

Do vậy để vận dụng cách đánh giá này, giáo viên và học sinh cần chú trọng tạo ra các nhiệm

vụ có ý nghĩa, sử dụng cách đánh giá đa diện, tương tác tích cực, tập trung vào các năng lực

tư duy bậc cao

Theo Jon Mueller (2005), đánh giá xác thực có một số hình thức cơ bản sau:

Sản phẩm: Học sinh phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các

kiến thức đã học Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ,báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng hình ghi lại cáchoạt động, danh mục sách tham khảo, đánh giá của bạn học, tự đánh giá của bản thân,…Học sinh phải tự trình bày sản phẩm của mình còn giáo viên đánh giá sự tiến bộ hoặc xemxét quá trình làm ra sản phẩm đó

Dự án học tập: thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần, giáo

viên theo dõi quá trình học sinh thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm kiếm và thu thậpthông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án, đánh giá các kĩ năng cần

thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải

quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày,…

Trình diễn: Học sinh làm việc với nhà tài trợ, tìm hiểu yêu cầu của họ, hình thành

câu hỏi nghiên cứu, tiến hành các hoạt động để tìm câu trả lời, sau đó trình bày trước nhà tàitrợ, bạn cùng lớp và giáo viên Có 4 yếu tố quan trọng để làm cơ sở cho đánh giá: hồ sơ ghilại những phương án trả lời qua quá trình khảo sát; bài luận để trình diễn; trình bày bằng lờitrước những người quan tâm; và khả năng sử dụng công nghệ thông tin

Thực hiện (nhiệm vụ): Học sinh tiến hành thí nghiệm, đi khảo sát và viết báo cáo về

kết quả chuyến khảo sát, phỏng vấn hoặc trao đổi thư từ với các chuyên gia và viết các bàiluận từ kết quả nghiên cứu; ghi lại tiến trình phát triển của một thực thể sống nhỏ; tổ chứcmột hoạt động (xemina, sinh hoạt câu lạc bộ, thảo luận nhóm, hội thảo, …)

Ví dụ: Bài tập đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ

Làm thế nào đánh giá được năng lực thực hiện nhiệm vụ?

Ví dụ: Nhiệm vụ:

Cùng nghiên cứu 2 cây trồng sau (trong tranh hoặc ngoài thực tế)

Cây nào khỏe mạnh và cây nào bị bệnh (sử dụng những tiêu chí quan sát nào )?

Giải thích rõ vì sao bạn kết luận một cây bị bệnh, một cây khỏe mạnh?

Bạn có thể làm gì để cứu chữa cây bị bệnh?

38