Kế hoạch đỏnh giỏ là tập hợp cỏc chiến lược đỏnh giỏ nhằm thu thập và phõn tớch thụng tin để nhận xột, phỏn đoỏn kết quả học tập của học sinh dựa theo mục tiờu chương trỡnh mụn học. Lập kế hoạch đỏnh giỏ là điểm khởi đầu cho hoạt động đỏnh giỏ.
Để lập kế hoạch đỏnh giỏ cần xỏc định rừ đối tượng, chủ thể đỏnh giỏ; xỏc định mục tiờu và cỏc cấp độ mục tiờu; xỏc định cỏc bước tiến hành đỏnh giỏ và phương phướng sử
dụng kết quả đỏnh giỏ thu được.
2.1. Đối tượng và chủ thể đỏnh giỏ
a. Đối tượng
- Con người: học sinh, giỏo viờn, cỏc nhà quản lý và tất cả những người khỏc tham gia vào tiến trỡnh giỏo dục (như cỏn bộ thư viện, cỏn bộ hành chớnh, giỏo vụ…). Mỗi một loại đối tượng cú đặc điểm và tiờu chuẩn đỏnh giỏ riờng.
- Cơ cấu, tổ chức: hệ thống giỏo dục quốc dõn, cơ sở giỏo dục đào tạo (sở GD-ĐT), đỏnh giỏ nhà trường (chất lượng đào tạo, kế hoạch phỏt triển giỏo dục, đội ngũ giỏo viờn, cơ sở vật chất trang thiết bị, hiệu quả cụng tỏc quản lý…)
- Bộ phận cấu thành của quỏ trỡnh giỏo dục: mục tiờu, nội dung (chương trỡnh đào tạo), phương phỏp, phương tiện dạy học, phương phỏp kiểm tra đỏnh giỏ…
b. Chủ thể
Chủ thể trong đỏnh giỏ giỏo dục rất đa dạng, mỗi người đều cú thể là đối tượng đỏnh giỏ, đồng thời cũng là chủ thể đỏnh giỏ.
- Con người: học sinh, giỏo viờn, cỏc nhà quản lý. Cần lưu ý rằng những đối tượng này cú thể đỏnh giỏ lẫn nhau hoặc tự đỏnh giỏ bản thõn.
- Tổ chức: gồm những nhà chức trỏch cú thể cú hoặc khụng tham gia trực tiếp vào quỏ trỡnh giỏo dục được nhà nước trao trỏch nhiệm thanh tra về giỏo dục. Vớ dụ, bộ phận thanh tra giỏo dục của Bộ GD-ĐT, trực thuộc bộ làm cỏc cụng việc đỏnh giỏ việc chấp hành phỏp luật về giỏo dục, việc thực hiện mục tiờu kế hoạch, chương trỡnh, nội dung, phương phỏp giỏo dục, quy chế thi cử, cấp văn bằng, chứng chỉ, cỏc điều kiện về đảm bảo chất lượng giỏo dục… Ngoài ra ở từng trường cú thể cú những ban thanh tra riờng trực thuộc hiệu trưởng và bỏo cỏo tỡnh hỡnh lờn thanh tra Bộ. ở nước ngoài thanh tra GD thường nằm độc lập khụng trực thuộc Bộ GD-ĐT, như vậy cú thể làm tăng tớnh khỏch quan của việc thanh tra, kiểm tra trong giỏo dục.
Cần lưu ý rằng chủ thể đỏnh giỏ cú thể là cấp trờn, cú thể là ngang hàng cũng cú thể là cấp dưới của đối tượng được đỏnh giỏ. (Vớ dụ: Giỏo viờn đỏnh giỏ hiệu trưởng, học sinh đỏnh giỏ giỏo viờn). Vấn đề là đỏnh giỏ dự đối tượng nào cũng phải tụn trọng cỏc yờu cầu/nguyờn tắc đỏnh giỏ để đảm bảo tớnh khỏch quan.
Mỗi cỏ nhõn và cơ sở giỏo dục đều cú thể tham gia vào quỏ trỡnh tự đỏnh giỏ. Trờn nguyờn tắc đối tượng đỏnh giỏ phải nắm được rừ nhất mục tiờu cần đạt được và đối chiếu với những gỡ mỡnh đó làm được, để nhận ra điểm mạnh, điểm yếu và hướng phấn đấu cho bản thõn hoặc cho cơ sở giỏo dục đào tạo của mỡnh. Quỏ trỡnh tự đỏnh giỏ vừa giỳp đối tượng được đỏnh giỏ tớch cực tham gia vào quỏ trỡnh đỏnh giỏ, vừa bổ sung thụng tin cho quỏ trỡnh đỏnh giỏ ngoài được hiệu quả hơn.
2.2. Xỏc định mức độ đạt mục tiờu giỏo dục, kết quả đầu ra
Mục đớch và mục tiờu giỏo dục là hai khỏi niệm cựng núi đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động giỏo dục, giảng dạy và học tập. Tuy nhiờn mục đớch cú ý nghĩa rộng lớn
hơn cũn mục tiờu mang tớnh cụ thể hơn. Mục đớch cú thể chung nhưng mục tiờu cần rừ ràng để làm cơ sở cho việc đỏnh giỏ kết quả giỏo dục. Trong nhiều trường hợp mục tiờu giỏo dục phải lượng hoỏ được, đo đạc được, quan sỏt đuợc.
Trong một bài học cụ thể, giỏo viờn cần xỏc định được mục tiờu giảng dạy cụ thể để làm căn cứ biờn soạn cụng cụ đo lường (vớ dụ bài thi trắc nghiệm khỏch quan). Giỏo viờn thường tỡm tới cỏc mục tiờu được ghi trong sỏch giỏo khoa hay chương trỡnh mụn học. Tuy nhiờn những mục tiờu này cú thể chưa đủ độ rừ ràng, cụ thể, vỡ thế khụng thể dựng để khảo sỏt mức độ đạt đến mục tiờu qua cụng cụ đo lường.
Mục tiờu phải liờn quan đến học sinh, đến sự học tập chứ khụng nhằm đến cỏc đường hướng hoạt động hay cỏc phương cỏch của người giỏo viờn. (VD: Phỏt triển nhõn cỏch xó hội hài hoà, khuyến khớch tinh thần phờ phỏn… trước hết những mục tiờu này quỏ chung chung, khụng đo lường được. Sau đú nú núi lờn phương hướng hoạt động của giỏo viờn chứ khụng phải kết quả học tập của học sinh).
Muốn khảo sỏt thành quả học tập của học sinh ở một giai đoạn phỏt triển nào đú, ta cần phải quy định mức độ kiến thức nào đú mà người học phải cú và cú thể đạt được. Những mục tiờu to tỏt, mơ hồ khụng giỳp ớch gỡ cho việc giảng dạy cũng như việc khảo sỏt thành quả học tập. (VD: Hiểu bức tranh khoa học của thế giới, quy luật phỏt triển tự nhiờn, xó hội, con người, Biết thực hiện tốt những điều cơ bản của luật lệ nhà nước, Cú khả năng suy nghĩ một cỏch phờ phỏn… Những mục tiờu này quỏ rộng, quỏ lớn khụng thể đạt được trong một bài học, vỡ thế khú cú thể đo lường được).
Những từ như “hiểu”, “biết”, “tăng cường”, “phỏt huy”… khụng đủ rừ ràng để đo lường. Làm sao để đến cuối bài học chỳng ta xỏc định được rằng học sinh đó hiểu bài hay chỉ là sự học vẹt. Như thế nào là biết và biết ở mức độ nào?...
Túm lại, yờu cầu của mục tiờu bài giảng như sau:
- Phải rừ ràng, cụ thể: Phải chỉ rừ những gỡ người học cú thể làm được vào cuối giai đoạn học tập
- Phải đạt tới được trong khoỏ học hay đơn vị học tập. - Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của mụn học. - Phải đo lường được
Khi viết mục tiờu cần phải đặt ra cõu hỏi: “Học sinh cú thể làm được những gỡ sau khi hoàn tất bài học hay khoỏ học?” “Học sinh cú thể chứng minh rằng họ đó đạt được mục tiờu đú bằng cỏch nào trong và sau khi kết thỳc khoỏ học?”.
Cỏc cỏch phõn loại mục tiờu truyền thống
Trong lịch sử giỏo dục, vấn đề phõn loại mục tiờu giỏo dục là mối quan tõm hàng đầu của của cỏc nhà giỏo dục. Cú thể kể ra nhiều lối phõn loại như của Benjamin S. Bloom (1956), Guilford (1967), Gagnộ-Merrill (1964)… Tuy nhiờn cỏch phõn loại của Bloom vẫn là cỏch phõn loại phổ biến nhất. Từ khi ra đời đến nay nú khụng ngừng được cải tiến và triển khai.
Theo Bloom, mục tiờu giỏo dục được chia ra làm 2 lĩnh vực: tri thức và cảm xỳc. Trong lĩnh vực tri thức lại được chia ra làm 6 phạm trự chớnh yếu:
- Nhận biết (knowledge) - Thụng hiểu (comprehension) - Áp dụng (application) - Phõn tớch (analysis) - Tổng hợp (synthesis) - Đỏnh giỏ (evaluation)
Mỗi mục tiờu trờn lại được chia ra làm nhiều mục tiờu nhỏ hơn.
- Nhận biết là mức độ thấp nhất của nhận thức chỉ yờu cầu người học ghi nhớ và nhăc lại được tri thức mà khụng cần giải thớch
- Thụng hiểu là mức độ cao hơn đũi hỏi học sinh giải nghĩa được tri thức, liờn hệ chỳng với những gỡ đó học. Thụng hiểu được thể hiện ở 3 dạng: (1) Chuyển dịch (translation) cú thể truyền đạt lại thụng tin thu được bằng cỏch riờng, sử dụng thuật ngữ khỏc hay bằng một hỡnh thức khỏc của thụng tin; (2) Giải thớch: trỡnh bày được ý chớnh của thụng tin, núi được mối liờn hệ bờn trong giữa chỳng. Đú là khả năng nhận ra những cỏi cơ bản và phõn biệt chỳng với cỏi khỏc; (3) Ngoại suy là khả năng đưa ra những kết luận bằng sự suy luận. Nú bao gồm việc đỏnh giỏ hay dự đoỏn dựa trờn sự hiểu biết khuynh hướng hay điều kiện được mụ tả trong thụng tin.
- Áp dụng là mức độ cao hơn thụng hiểu. Người học cần căn cứ vào những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để lựa chọn, sử dụng cỏc tri thức đó học và việc giải quyết một vấn đề thực tiễn.
- Phõn tớch là thao tỏc phõn chia tài liệu lý thuyết thành cỏc bộ phận đơn vị kiến thức, cho phộp ta tỡm hiểu những dấu hiệu đặc thự, cấu trỳc bờn trong của lý thuyết. Cú thể coi phõn tớch như là sự trợ giỳp cho sự thụng hiểu đầy đủ hơn của thụng tin.
- Tổng hợp là sự liờn kết cỏc yếu tố thành phần để tạo nờn để tạo thành tổng thể, một sự liờn kết mới, một kiểu cấu trỳc khỏc với cấu trỳc trước đú.
- Đỏnh giỏ được xem là việc phỏn đoỏn về giỏ trị của cỏc ý tưởng, của tỏc phẩm của cỏc cỏch giải quyết… Theo Bloom mặc dự đỏnh giỏ đuợc sắp đặt ở cuối lĩnh vực tri thức nhưng nú khụng nhất thiết phải ở giai đoạn cuối cựng trong việc suy nghĩ hay giải quyết vấn đề.
Cỏc phõn loại này khỏ phức tạp, đặc biệt là ở thứ tự của cỏc phạm trự.
Về lĩnh vực cảm xỳc, theo Bloom lĩnh vực cảm xỳc bao gồm cỏc mục tiờu miờu tả những biến đổi về hứng thỳ, thỏi độ, giỏ trị cũng như những tiến triển về đỏnh giỏ và khả năng thớch nghi.
Thụng thường những mục tiờu về cảm xỳc thường ớt được quan tõm trong giảng dạy và cũng khú khăn để xỏc định và đo đạc. Ngoài cỏch phõn loại của Bloom, một cỏch phõn loại cảm xỳc phổ biến nữa là của D.R. Krathwol (1964):
- Tiếp nhận: Học sinh được kớch thớch, cú chỳ ý và sẵn sàng đún nhận hiện tượng. - Đỏp ứng: Học sinh phản ứng lại một cỏch tớch cực.
- Chấp nhận như là giỏo trị: Học sinh cú hứng thỳ khỏm phỏ thờm. Thể hiện một sự ứng xử khỏ nhất quỏn đến mức được đỏnh giỏ là nội tõm hoỏ một giỏ trị.
- Sắp xếp, tổ chức cỏc giỏ trị: Học sinh sắp xếp cỏc giỏ trị theo hệ thống, ghi nhận cỏc giỏ trị chủ yếu hàng đầu, cụng nhận sự khỏc biệt.
- Trở thành tớnh cỏch/cỏ tớnh: Cỏc giỏ trị cú tỏc dụng làm nguyờn tắc chỉ đạo cỏch ứng xử của cỏ nhõn trong thời gian khỏ lõu và tạo cho cỏ nhõn một triết lý nhất quỏn.
Ngoài hai lĩnh vực trờn, một lĩnh vực của mục tiờu nữa cú thể được nhắc tới đú là lĩnh vực hành động. Đõy là lĩnh vực liờn quan chủ yết tới những kỹ năng đũi hỏi sự khộo lộo về chõn tay từ mức độ đơn giản đến phức tạp. Một cỏch phõn loại phổ biến của mục tiờu hành động Dave R.H. (1970) đưa ra là:
- Bắt chước thụ động - Thao tỏc theo - Tự làm đỳng - Khớp nối được
- Điờu luyện, nghệ thuật.
Túm lại việc phõn loại mục tiờu giỳp cho quỏ trỡnh xõy dựng cụng cụ đỏnh giỏ, đo lường được dễ dàng hơn. Tuy nhiờn từ những phõn loại đó trỡnh bày ở trờn, muốn mục tiờu cú thể đo lường được nú cần phải được phỏt biểu bằng những động từ rừ ràng cú thể đo lường được.
Cỏc cấp độ năng lực theo tiếp cận hiện đại
Theo tiếp cận năng lực việc đỏnh giỏ kết quả học tập khụng phõn chia kiến thức, kỹ năng, thỏi độ ra từng mảng riờng rẽ mà nối chỳng lại với nhau và đưa người học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tỡnh huống thực tế. Cỏch đỏnh giỏ đú được gọi là đỏnh giỏ xỏc thực (Authentic Assessment).
Đỏnh giỏ xỏc thực cú xu hướng tập trung vào cỏc nhiệm vụ phức tạp và gắn với bối cảnh cụ thể. Nú cho phộp người học chứng minh năng lực của họ trong một bối cảnh giả lập 'đớch thực' (gần giống/tương tự cuộc sống đời thường). Theo Ormiston, "đỏnh giỏ xỏc thực kết quả học tập phản ỏnh cỏc nhiệm vụ cụ thể và giải quyết những vấn đề được yờu cầu trong thực tế, bờn ngoài nhà trường".
Vớ dụ một số cõu hỏi thi toỏn của kỳ thi PISA:
- Martin và vợ anh muống tới ăn Pizza ở cửa hàng Italia bờn gúc phố. Martin cõn nhắc xem nờn mua hai chiếc Pizza cú đường kớnh 28 cm hay mua 1 chiếc lớn cú đường kớnh 40 cm. Một bỏnh nhỏ giỏ 8 Euro, bỏnh lớn cú giỏ 15,50 Euro. Lời mỏch bảo của bạn là gỡ?
- Mười cụ bạn học cũ gặp nhau trong bữa ăn tối. Khi chia tay, mỗi người tặng cho mỗi người bạn khỏc một mún quà. Vậy cú bao nhiờu mún quà tất cả?
A. 90 B.100 C.110 D.120
- Gaby vừa làm quen với một số bạn mới, họ sử dụng điện thoại di động của cỏc mạng khỏc nhau (Cú đớnh kốm thụng tin giỏ cước của cỏc nhà mạng này). Cụ thường gọi vào cuối tuần. Cho những cỳ điện thoại này, hệ thống cước phớ nào tiện lợi hơn? Mụ hỡnh phỏt triển năng lực của Singer tập trung vào kĩ năng xử lý kiến thức đến mức
chuyển giao trở thành năng lực vận dụng vào thực tế. Mụ hỡnh này:
(1) bắt đầu bằng việc người học: xỏc định được cỏc thành phần chớnh của kiến thức (cơ sở triết học, định nghĩa, khỏi niệm, lý thuyết, giả thuyết, quy trỡnh, ứng dụng…);
(2) tiếp theo là thao tỏc (tư duy) với cỏc thành phần kiến thức gồm:
- Sơ chế (so sỏnh, liờn kết, phõn loại và trỡnh bày dữ liệu, sắp xếp, phõn biệt, điều tra, khỏm phỏ, thử nghiệm);
- Xử lý thuật toỏn (mụ hỡnh hoỏ, dự đoỏn kết quả, giải quyết vấn đề thụng qua mụ hỡnh hoặc cỏc thuật toỏn);
- Chế biến thứ cấp (so sỏnh kết quả, dữ liệu cuối cựng, đưa ra kết luận, tớnh toỏn và đỏnh giỏ kết quả, giải thớch kết quả, phõn tớch tỡnh huống, hỡnh thành giả thuyết hoặc cỏc chiến lược, đưa ra những phõn tớch nhận định quan trọng, cú sỏng tạo, ỏp dụng lý thuyết vào bối cảnh phức tạp);
- Sử dụng cú hiệu quả hệ thống kiến thức vào cỏc lĩnh vực nghiờn cứu cụ thể, vớ dụ như diễn đạt một ý tưởng khoa học thụng qua một ngụn ngữ phự hợp (lập luận để giải quyết vấn đề, trao đổi nhiều vấn đề khoa học với cả người cú chuyờn mụn và khụng chuyờn mụn).
(3) Mức tiếp theo là chuyển hoỏ vốn kiến thức vào cỏc nghiờn cứu và bối cảnh cụng việc khỏc nhau với quan điểm sỏng tạo; cuối cựng là hỡnh thành thỏi độ tớch cực đối với việc ỏp dụng kiến thức vào bối cảnh cụng việc và hướng tới việc tham gia vào đa dạng cỏc vai trũ và cỏc nhúm (tổ chức) khỏc nhau.
Mụ hỡnh này tỏ ra là cú hiệu quả để đỏnh giỏ năng lực thực hiện quan tõm nhiều tới năng lực tư duy và sau đú là ỏp dụng kiến thức vào bối cảnh cụng việc thực tế vỡ vậy phự hợp với việc đỏnh giỏ năng lực, đặc biệt là trong đào tạo chớnh quy, với học sinh phổ thụng và sinh viờn.
Bờn cạnh cỏch phõn loại mức độ năng lực nờu trờn, quan tõm nhiều tới vốn kinh nghiệm, sự trưởng thành qua thực tế làm việc của người đó cú nghề, đồng thời bàn đến mức độ trỏch nhiệm của người học trong cụng việc thực tế cú mụ hỡnh phõn loại năng lực của Dreyfus. Cỏch mụ tả mức độ năng lực của Dreyfus khỏ dễ hiểu và dễ ứng dụng, đi từ mức tập sự đến chuyờn gia. Cũng cần phải núi thờm rằng, tuy tờn của mụ hỡnh của Dreyfus là “phỏt triển kỹ năng” nhưng một khi Dreyfus gắn kỹ năng này với vốn kinh nghiệm (bao gồm cả kinh nghiệm học tập – tri thức đó cú), bối cảnh thực tế và trỏch nhiệm cỏ nhõn thỡ quan điểm “kỹ năng” này tương tự, gần giống với khỏi niệm năng lực mà chỳng ta đó bàn
đến.
Dreyfus (1980) [10] đó trỡnh bày một mụ hỡnh về quỏ trỡnh một người học hỡnh thành và phỏt triển kỹ năng của họ thụng qua học tập và thực hành. Quỏ trỡnh này bao gồm 5 mức phỏt triển, từ người tập sự đến chuyờn gia:
(1) Người tập sự (novice) - ở giai đoạn này, cỏc nhiệm vụ học tập chưa được đặt trong bối cảnh tỡnh huống cụ thể để người học cú thể nhận diện ra chỳng mà khụng cần đến kinh nghiệm về cỏc tỡnh huống đú. Họ được cung cấp cỏc