Dạy văn tích hợp trong môn tiếng việt ở lớp 4, lớp 5

Có thể chia các công trình của các tác giả nghiên cứu về vấn đề này theo ba hướng chính sau: - Nghiên cứu hoạt động dạy cảm thụ văn học nói chung cho HS tiểu học Theo hướng nghiên cứu n

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LỜI CẢM ƠN

Học viên xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội II; các Thầy, cô giáo khoa Sau đại học; các Thầy, cô giáo đã giảng dạy và tập thể lớp Cao học K14 Giáo dục học

đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện để học viên có thể hoàn thành khóa học cũng như luận văn tốt nghiệp

Đặc biệt, học viên xin được gửi lời biết ơn chân thành nhất tới Giảng viên hướng dẫn khoa học PGS.TS Đỗ Huy Quang Trong suốt thời gian học tập tại trường, thầy đã dạy dỗ, chỉ bảo tận tình để học viên hoàn thành Luận văn Cao học này

Xin chân thành cảm ơn !

HỌC VIÊN

Đỗ Thị Nguyệt

LỜI CAM ĐOAN

tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực

và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác Nếu những cam kết trên là không đúng sự thật, tôi xin chịu trách nhiệm trước pháp luật

Hà Nội, ngày … tháng… năm 2012

Tác giả luận văn

Đỗ Thị Nguyệt

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Giả thuyết khoa học 5

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY VĂN TÍCH HỢP TRONG CÁC PHÂN MÔN CỦA TIẾNG VIỆT Ở LỚP 4, LỚP 5 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Cơ sở văn học 6

1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ 18

1.1.3 Cơ sở tâm lí 25

1.2 Cơ sở thực tiễn 29

1.2.1 Nội dung văn trong chương trình và SGK ở tiểu học 29

1.2.2 Thực tiến hoạt động dạy văn tích hợp trong các phân môn TV ở lớp 4, lớp 5 33

CHƯƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY VĂN TÍCH HỢP TRONG CÁC PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT Ở LỚP 4, LỚP 5 42

2.1 Biện pháp dạy văn tích hợp trong phân môn Tập đọc ở lớp 4, lớp 5 42

2.1.1 Biện pháp bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết trong phân môn Tập đọc ở lớp 4, lớp 5 42

2.1.2 Biện pháp bồi dưỡng kiến thức về văn qua phân môn Tập đọc ở lớp

4, lớp 5 48 2.1.3 Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng cảm thụ và tư duy cho HS trong quá trình dạy học phân môn Tập đọc ở lớp 4, lớp 5 55 2.2 Biện pháp dạy văn tích hợp trong phân môn Kể chuyện ở lớp 4, 69 2.2.1 Biện pháp bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết trong phân môn Kể chuyện ở lớp 4, lớp 5 70 2.2.2 Biện pháp bồi dưỡng kiến thức về văn qua phân môn Kể chuyện ở lớp 4, lớp 5 73 2.2.3 Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng cảm thụ và tư duy cho HS trong quá trình dạy học phân môn Kể chuyện ở lớp 4, lớp 5 75 2.3 Biện pháp dạy văn tích hợp trong phân môn Tập làm văn ở lớp 4, lớp 5 83 2.3.1 Biện pháp bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết trong phân môn Tập làm văn ở lớp 4, lớp 5 84 2.3.2 Biện pháp bồi dưỡng kiến thức về văn qua phân môn Tập làm văn ở lớp 4, lớp 5 87 2.3.3 Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng văn cho HS trong quá trình dạy học phân môn Tập làm văn ở lớp 4, lớp 5 89 2.4 Biện pháp dạy văn trong phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4, lớp 5 94 2.4.1 Biện pháp bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết trong phân môn

Luyện từ và câu ở lớp 4, lớp 5 94 2.4.2 Biện pháp bồi dưỡng kiến thức về văn qua phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4, lớp 5 96 2.4.3 Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng cảm thụ và tư duy cho HS trong quá trình dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4, lớp 5 97

2.5 Biện pháp dạy văn trong phân môn Chính tả ở lớp 4, lớp 5 100

2.5.1 Biện pháp bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết trong phân môn Chính tả ở lớp 4, lớp 5 100

2.5.2 Biện pháp bồi dưỡng kiến thức về văn qua trong phân môn Chính tả ở lớp 4, lớp 5 101

2.5.3 Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng cảm thụ và tư duy cho HS trong quá trình dạy học phân môn Chính tả ở lớp 4, lớp 5 102

3.1 Mục đích thực nghiệm 104

3.2 Phương pháp thực nghiệm 104

3.3 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 104

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 104

3.3.2 Địa bàn thực nghiệm 104

3.3.3 Thời gian thực nghiệm 105

3.4 Thiết kế giáo án thực nghiệm 105

3.4.1 Lựa chọn bài dạy thực nghiệm và định hướng thiết kế giáo án 105

3.4.2 Giáo án thực nghiệm 106

3.4.3 Giáo án đối chứng 116

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 116

3.5.1 Hình thức đánh giá kết quả thực nghiệm 116

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 117

KẾT LUẬN 122

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Bậc tiểu học có dạy văn

Dạy học tích hợp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục là một mục tiêu quan trọng mà Bộ giáo dục đặt ra đối với các cấp học phổ thông Trong chương trình bậc THCS, THPT, ba phân môn: Văn, TV, Tập làm văn đã được tích hợp thành một môn Ngữ Văn Ở bậc tiểu học, một câu hỏi lớn đặt ra là: có dạy văn cho HS không? Trong “Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 2”, (Nguyễn Minh Thuyết chủ biên), có nêu ra câu hỏi “Sách Tiếng Việt có dạy văn học không?”, rồi trả lời: “Chương trình môn TV còn có nhiệm vụ trang bị kiến thức văn học và nhiều kiến thức kỹ năng khác, đồng thời bồi dưỡng tư tưởng tình cảm, nhân cách cho các em Riêng kiến thức văn học, thông qua hệ thống bài tập đọc và các văn bản khác, SGK giới thiệucho học sinh các tác phẩm hoặc trích đoạn tác phẩm văn học có nội dung và hình thức nghệ thuật phù hợp với trình độ nhận thức của các em” [23] - tr 13,14 Như vậy là bậc tiểu học có dạy văn, nhưng dạy những gì, dạy thế nào? Mục tiêu dạy TV tiểu học chỉ ghi ngắn gọn: “Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và của nước ngoài” Cần làm rõ nội dung dạy văn ở tiểu học

1.2 Bậc tiểu học cần phải dạy văn và dạy văn tích hợp

Lớp 4 và 5 là hai lớp cuối cấp Các em sẽ học lên bậc học trên, sẽ học đọc hiểu văn bản, thuộc môn Ngữ Văn, Ở Phòng giáo dục, hàng năm đều tổ chức các kỳ thi chọn HS giỏi, trong đó có nội dung thử thách năng khiếu văn

HS muốn dự thi phải được rèn cách cảm thụ văn và viết văn Chúng tôi dạy lớp 4 và 5 phải tìm đủ loại sách: TV nâng cao, bồi dưỡng cảm thụ văn, bài thi

HS giỏi để bồi dưỡng năng lực văn cho các em HS giỏi văn thường có ý thức đọc thêm nhiều sách, thuộc nhiều thơ, sưu tầm nhiều lời nói hay, ý nghĩa

Từ đó, các em ham thích và học tốt các phân môn TV Nhưng thời gian để bồi dưỡng HS giỏi thường cấp tập trong một thời gian ngắn, để đối phó nên thày trò đều mệt mỏi, hiệu quả không cao Chúng tôi nghĩ, nếu xác định được nội dung văn cần chuẩn bị cho HS, rồi bồi dưỡng cho các em trong suốt năm học, thông qua các bài học thuộc các phân môn, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa, thì khả năng văn học của các em và chất lượng dạy TV nhất định được cải thiện

1.3 Hiểu biết về văn và cách dạy văn là nhu cầu của mỗi người GV tiểu học

Là GV tiểu học đang trực tiếp đứng lớp, dạy cho khối 4 và 5 chúng tôi

ý thức được tầm quan trọng, sự cần thiết phải dạy văn, bồi dưỡng năng lực văn cho HS Các bài tập đọc, câu chuyện kể, đoạn văn đoạn thơ để dạy Tập làm văn, Luyện từ và câu, đều là những văn bản nghệ thuật Phải làm cho HS cảm nhận được cái hay cái đẹp, ý nghĩa sâu xa và ham thích đọc những văn bản đó thì giờ học mới sinh động, hấp dẫn Từ đó, mọi mục tiêu rèn kỹ năng tiếng Việt, hình thành tình yêu tiếng Việt, hình thành nhân cách cho HS mới đạt được theo chiều sâu một cách tự nhiên Nhưng dạy văn ở tiểu học rất khó khăn Văn vốn trừu tượng, tiếp nhận văn cần đến những khái niệm về văn mà

HS tiểu học đều chưa có Vậy có thể dạy những gì về văn cho HS lớp 4, lớp 5,

và dạy bằng cách nào Chúng tôi muốn tự mình khám phá, hiểu biết, bổ sung cho hành trang kinh nghiệm nghề nghiệp để đảm bảo dạy tốt, hiệu quả cao môn TV ở tiểu học

Đó là nguồn động lực tinh thần để tôi chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn: “Dạy văn tích hợp trong môn Tiếng Việt ở lớp 4, lớp 5”

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

Nghiên cứu vấn đề dạy văn cho HS tiểu học đã được một số tác giả đề cập tới Có thể chia các công trình của các tác giả nghiên cứu về vấn đề này theo ba hướng chính sau:

- Nghiên cứu hoạt động dạy cảm thụ văn học nói chung cho HS tiểu học

Theo hướng nghiên cứu này nhiều tác giả viết sách để hướng dẫn GV

và HS cách cảm thụ văn học, tìm cái hay cái đẹp trong các văn bản văn chương như: Đinh Trọng Lạc, “Vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học qua các bài tập đọc lớp 4 lớp 5” (1996) NXB GD; Trần Mạnh Hưởng “Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học” (2010) NXB GD; Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn

“Tìm vẻ đẹp bài văn ở Tiểu học” (2004) NXB GD.Tạ Đức Hiển, Nguyễn Việt

Nga, Phạm Đức Minh “Cảm thụ văn tiểu học 4” (2005) NXB GD

- Nghiên cứu hoạt động rèn kĩ năng văn cho HS trong một phân môn Tiếng Việt

Nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề dạy văn ở tiểu học thông qua hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc như: Nguyễn Thị Hạnh “Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 lớp 5” (1999) “Dạy đọc hiểu ở Tiểu học” (2002) NXB ĐHQG Hoàng Hòa Bình “Dạy tập đọc theo quan điểm giao tiếp trong sách Tiếng Việt 2” (2003) Tạp chí GD số 73 Lê Hữu Tỉnh- chủ biên (2012) Rèn kỹ năng cảm thụ văn học qua các bài tập đọc, lớp 2,3,4,5 NXB Giáo dục Việt Nam

- Lý luận về bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học Hướng nghiên cứu này có các cuốn sách như “Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh tiểu học” (2011) , tác giả Lê Thị Lan Anh – Phạm

Minh Diệu – Nguyễn Đình Mai – Hoàng Thị Mai; Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở tiểu học (2010) của Lê Phương Nga, NXB ĐHSP Hà Nội Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II (2010) của Lê Phương Nga, NXB ĐHSP

Hà Nội Những cuốn sách này đã cung cấp cho GV tiểu học những tri thức chuyên sâu về năng lực cảm thụ văn học và phương pháp bồi dưỡng cảm thụ văn

chương cho HS

Trong các công trình nghiên cứu đã công bố, chúng tôi thấy hoạt động dạy

văn tích hợp trong các phân môn Tiếng Việt cho HS lớp 4, lớp 5 chưa có

công trình nào đi sâu tìm hiểu Các bài báo, cuốn sách nghiên cứu những vấn

đề liên quan đến đề tài đề tài luận văn của chúng tôi sẽ là những gợi ý và định hướng quan trọng để chúng tôi tham khảo và đi tiếp

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của các vấn đề về văn, văn trong các phân môn TV, quan điểm tích hợp và dạy văn tích hợp trong các phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học

4.2 Đề xuất những biện pháp để dạy văn tích hợp ở lớp 4, lớp 5 phù hợp với HS tiểu học và đạt kết quả cao

4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Chương trình, SGK và hoạt động dạy học tích hợp văn trong các phân môn TV

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Luận văn nghiên cứu về việc dạy văn tích hợp trong một số phân môn

TV ở khối lớp 4, lớp 5

- Phạm vi thực nghiệm: HS lớp 4, lớp 5 trường Tiểu học Hoàng Hoa Thám - Quận Ba Đình - Hà Nội và trường Uy Nỗ - Đông Anh - Hà Nội

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp các vấn đề lý luận về văn, cảm thụ văn, văn ở tiểu học, phương pháp bồi dưỡng năng lực văn cho HS tiểu học

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điểu tra, kháo sát, thống kê, phân tích, nhận xét, đánh giá từ chương trình, SGK, hoạt động dạy học, sản phẩm bài làm của HS thuộc môn TV

6.3 Phương pháp thực nghiệm, gồm thực nghiệm từng phần, thông qua các bài tập, và thực nghiệm tổng thể, thông qua một số giờ dạy

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác định được cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn của vấn đề về văn ở tiểu học, mối quan hệ văn và tiếng Việt để từ đó đề xuất các biện pháp dạy văn tích hợp trong các phân môn TV thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn TV, bồi dưỡng được tâm hồn tình cảm cho HS, giúp

HS thêm yêu quý, tự hào về sự trong sáng và giàu đẹp của TV

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY VĂN TÍCH HỢP TRONG CÁC PHÂN MÔN CỦA TIẾNG VIỆT

Ở LỚP 4, LỚP 5 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở văn học

1.1.1.1 Tầm quan trọng của hoạt động dạy văn trong trường tiểu học

Văn học là một loại hình nghệ thuật, là một bộ phận hoạt động tinh thần cơ bản làm nên sự phong phú của nhân cách, đặc biệt làm nảy sinh tư tưởng, tình cảm, trí tưởng tượng, niềm tin và hành động nhân đạo cho con người trong môi trường xã hội và tự nhiên Văn học là nghệ thuật ngôn từ, phản ánh cuộc sống bằng hình tượng, là nguồn suối quan trọng của tri thức, kinh nghiệm sống của nhân loại mà con người cần tiếp thu và phát triển

Văn học có chức năng xã hội, thẩm mỹ to lớn, cho nên tác phẩm văn học được đưa vào chương trình giáo dục trẻ em từ trước tuổi đến trường phổ thông và trong suốt những năm học phổ thông

* Văn bản và tác phẩm

- Văn bản:

Văn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của một hành vi tạo lời hay phát ngôn, mang một nội dung giao tiếp xác định, thể hiện dưới dạng âm thanh hay chữ viết Văn bản có tính hoàn chỉnh, được triển khai một cách đầy đủ, chính xác, mạch lạc Các phần, các đoạn, các câu được tổ chức, sắp xếp theo một trật tự hợp lí để thể hiện nội dung của văn bản Văn bản có tính mạch lạc về nội dung và liên kết chặt chẽ về hình thức

Văn bản gồm có văn bản nghệ thuật, văn bản khoa học, văn bản hành chính, văn bản công vụ,… Văn bản nghệ thuật thể hiện rõ quan điểm, ý tưởng, cảm xúc của người viết Các văn bản còn lại đòi hỏi tính chính xác và khách quan cao Trong văn bản nghệ thuật, nếu xét về mặt ngữ nghĩa sẽ bao

gồm nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn Nghĩa tường minh là nghĩa được biểu hiện trên bề mặt của các từ ngữ, câu, đoạn trên văn bản Nghĩa hàm ẩn là nghĩa được suy ra từ nghĩa tường minh và từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản Nghĩa tường minh lại bao gồm nghĩa sự vật sự việc, còn gọi là nghĩa miêu tả, và nghĩa tình thái Nghĩa tình thái là nghĩa thể hiện tình cảm, cảm xúc, thái độ của người viết (nói) với sự vật sự việc và với người đọc, người nghe

Trong phân môn Tập đọc ở tiểu học, văn bản các bài đọc chủ yếu là văn bản nghệ thuật, là những câu chuyện, bài thơ và là phần để HS luyện đọc Giờ Tập đọc, HS được rèn luyện các năng lực đọc trơn, đọc nhanh, đọc lướt; đọc to, đọc nhỏ, đọc thầm; đọc đúng, đọc hiểu, đọc diễn cảm; đọc đúng tiếng,

từ, câu, đoạn, trên văn bản Đọc văn bản để HS từng bước nhận ra và hiểu nghĩa tường minh và một phần nghĩa hàm ẩn của văn bản Còn nói theo sách Ngữ Văn THCS, THPT thì đọc văn bản để làm hiện ra và cảm hiểu tác phẩm trong văn bản

- Tác phẩm:

Tác phẩm là linh hồn chứa trong văn bản Thông qua thao tác tinh thần

là hình dung, tưởng tượng kết hợp với những hiểu biết vốn có khi đọc văn bản

mà tác phẩm hiện lên trong đầu mỗi người đọc Phân tách tác phẩm ra khỏi văn bản là quan điểm của Lý thuyết tiếp nhận Đi theo lý thuyết này, môn văn

ở THCS và THPT không gọi là giảng văn hay phân tích tác phẩm nữa mà là đọc hiểu Đọc văn bản để hiểu tác phẩm Lý thuyết tiếp nhận đề cao vai trò bạn đọc trong quá trình tiếp nhận

“Văn bản là duy nhất, tác phẩm là vô vàn” , trong tiếp nhận văn học, người đọc có thể tán thành, đồng cảm với tác phẩm, tác giả hoặc chối bỏ một số vấn

đề trong tác phẩm, người ta gọi đó là khoảng cách thẩm mĩ Điều này phụ thuộc vào sự từng trải của mỗi cá nhân, điều kiện xã hội, nhu cầu, hứng thú, trình độ của người đọc

Kayser, nhà lí luận văn học theo chủ nghĩa cấu trúc viết: "Tác phẩm

văn học sống và phát sinh không phải là hào quang của một cái gì khác mà là một cấu trúc ngôn ngữ khép kín”

Trong chương trình, SGK TV ở tiểu học không có yêu cầu phải phân

biệt văn bản và tác phẩm, nhưng là GV thì phải nhận thức rõ điều này

1.1.1.2 Thành phần văn trong các phân môn Tiếng Việt

Để có cơ sở xác định thành phần văn, chúng tôi bắt đầu từ việc phân tích mục tiêu môn TV

* Mục tiêu, nhiệm vụ chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học

Chương trình tiểu học mới (ban hành theo Quyết định ngày 9/11/2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) xác định mục tiêu, nhiệm vụ như sau:

“Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm:

1 Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi Thông qua việc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy

2 Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài

3 Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”

Dựa theo các cuốn sách viết về bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho HS Tiểu học, có thể xác định kiến thức và kỹ năng văn ở Tiểu học gồm 3 nội dung như sau:

- Bồi dưỡng vốn sống cho học sinh bằng cách cung cấp nhiều câu

chuyện, bài thơ, đoạn văn, trong đó chứa đựng những tri thức phong phú và

đa diện về cuộc sống, con người để học sinh tích lũy tri thức và kinh nghiệm cuộc sống

- Bồi dưỡng vốn tri thức Ngữ Văn cho học sinh Tiểu học, bao gồm tri thức về thể loại văn học, về thành phần của nội dung, nghệ thuật tác phẩm văn học, về đặc điểm của ngôn ngữ nghệ thuật, về cách đọc hiểu các tầng nghĩa trong văn bản nghệ thuật

- Rèn kỹ năng tư duy và trau dồi vốn ngôn ngữ cho học sinh, bao gồm: + Kỹ năng đọc hiểu, gồm nhiều thao tác của tư duy lôgic như phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, suy luận của tư duy hình tượng như: quan sát, lựa chọn, liên tưởng, tưởng tượng, thể nghiệm Đọc hiểu cũng bao gồm nhiều yếu tố: cảm xúc, thái độ, sự rung cảm thẩm mỹ

+ Kỹ năng diễn đạt và biểu đạt, thể hiện nhận thức, suy nghĩ, tình cảm, thái độ một cách mạch lạc, tạo lập được những văn bản có hình ảnh, cảm xúc, sinh động, giàu chất văn, chất thẩm mỹ

+ Góp phần rèn luyện những phẩm chất như: tính cẩn thận, lòng yêu thích cái đẹp, tinh thần trách nhiệm, ý thức tự trọng và thái độ tôn trọng người khác (thể hiện qua chữ viết)

* Thành phần văn trong phân mônTập đọc:

Tập đọc là phân môn quan trọng nhất trong hoạt động dạy tích hợp kiến thức văn cho HS Những văn bản mà SGK lựa chọn sử dụng trong chương trình rất phong phú nhưng hầu hết là các văn bản nghệ thuật, gồm nhiều thể loại (văn học Việt Nam, văn học nước ngoài, truyện cổ tích, truyền thuyết, truyện ngụ ngôn, thơ, ca dao tục ngữ,…)

Ví dụ:

- Bài Dế Mèn bênh vực kẻ yếu (TV 4 – Tập 1 – Trang 4, 15)

Đây là một đoạn trích trong tác phẩm nổi tiếng Dế Mèn phiêu lưu kí

của nhà văn Tô Hoài Tác phẩm kể về những cuộc phiêu lưu của chú Dế Mèn

Nhà văn tô Hoài viết truyện từ năm 1941 được in lại nhiều lần và đã được đông đảo bạn đọc thiếu nhi trong nước và quốc tế yêu thích

- Bài Ca dao về lao động sản xuất (TV 5 – Tập 1 – Trang 168)

Đây là tổng hợp một số câu ca dao về lao động trên đồng ruộng, một nghề nặng nhọc Người nông dân đã phải vô cùng vất vả để làm ra hạt gạo cho mọi người

Trong phân môn Tập đọc, định hướng khai thác thành phần văn còn thể hiện ở hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài HS được diễn đạt, bộc lộ suy nghĩ và cảm xúc của mình khi trả lời các câu hỏi và bài tập Hệ thống câu hỏi cuối mỗi bài giúp HS nắm được nội dung của bài học, phát hiện các từ quan trọng, những từ mới cần giải nghĩa, phát hiện các hình ảnh, chi tiết có giá trị tiêu biểu, hiểu được nội dung, ý nghĩa, lời khuyên của bài Sự thông hiểu nội dung

sẽ chi phối trở lại tạo ra một cách đọc có chất lượng hơn Có những bài là trích đoạn của các tác phẩm lớn nhưng hệ thống câu hỏi khai thác bài phù hợp với trình độ nhận thức của từng khối lớp Từ đó, HS hiểu được chất văn chứa đựng trong mỗi tác phẩm Hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài mà SGK biên soạn bao gồm những câu hỏi tái hiện (yêu cầu thuật lại câu chữ, hình ảnh, chi tiết,… trong bài học) và câu hỏi suy luận (yêu cầu phán đoán, phân tích, tổng hợp, nêu

ý kiến riêng,…)

Ví dụ:

- Bài “Mẹ ốm” (TV4 - tập 1)

1 Em hiểu những câu thơ sau muốn nói lên điều gì?

Lá trầu khô giữa cơi trầu

Truyện Kiều gấp lại trên đầu bấy nay

Cánh màn khép lỏng cả ngày

Ruộng vườn vắng mẹ cuốc cày sớm trưa

2 Sự quan tâm chăm sóc của xóm làng đối với mẹ của bạn nhỏ được thể hiện qua những câu thơ nào?

3 Những chi tiết nào trong bài thơ bộc lộ tình yêu thương sâu sắc của bạn nhỏ đối với mẹ?

* Ngoài ra, định hướng rèn luyện năng lực văn trong phân môn Tập đọc còn thể hiện rõ nét ở phần “Luyện đọc diễn cảm” Đọc diễn cảm là một yêu cầu đặt ra khi đọc những văn bản văn chương hoặc có các yếu tố của ngôn ngữ nghệ thuật Đó là việc đọc thể hiện ở kĩ năng làm chủ ngữ điệu, chỗ ngừng giọng, cường độ giong v.v để biểu đạt đúng ý nghĩ và tình cảm mà tác giả gửi gắm trong bài đọc, đồng thời biểu hiện được sự thông hiểu, cảm thụ của người đọc đối với tác phẩm

* Thành phần văn trong phân môn Kể chuyện

Kể chuyện cũng là phân môn chiếm nhiều thời lượng trong chương trình TV, đó là vì vị trí và tầm quan trọng của nó trong việc hình thành nhân cách cho HS

Cũng giống như phân môn Tập đọc, chất văn trong phân môn Kể chuyện cũng thể hiện ở ngữ liệu bài học là những câu chuyện hấp dẫn, cảm động, giàu ý nghĩa Phần lớn những câu chuyện được đưa vào chương trình là những tác phẩm văn học, là hệ thống các tác phẩm truyện kể trong nước và quốc tế phù hợp với lứa tuổi Cũng có một số truyện kể không thuộc loại sáng tác văn học nhưng cũng có tính văn chương (tính nghệ thuật) Những câu chuyện này tác động mạnh đến tâm hồn HS, giúp các em rút ra được những bài học nhận thức thấm thía HS sẽ được bồi dưỡng về nhận thức, tình cảm, được làm giàu vốn từ và phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy hình tượng

Ngoài việc được nghe chuyện, kể chuyện, HS còn được tìm hiểu ý nghĩa của truyện Phần lớn các câu hỏi nhằm tìm hiểu nội dung, ý nghĩa nhân văn, ý nghĩa GD, nhưng cũng có một số câu hỏi nhằm tìm hiểu giá trị nghệ thuật, phát hiện các yếu tố thẩm mĩ trong truyện kể

Ví dụ:

- Bài Tiếng vĩ cầm ở Mỹ Lai (TV5 – Tập 1 – Trang 40)

Câu 2: Trao đổi với các bạn trong lớp về ý nghĩa của câu chuyện

Văn trong phân môn Kể chuyện còn thể hiện ở việc rèn kĩ năng nói biểu cảm cho học sinh trước đông người Để truyền tải được cảm xúc đến người nghe, người kể chuyện ngoài việc rèn lời nói gãy gọn mạch lạc còn phải biết nhập vai nhân vật và diễn xuất có hồn Qua các tiết Kể chuyện, HS

sẽ dần hoàn thiện và có kĩ năng giao tiếp sao cho người nghe cảm thấy hứng thú, ý thức được cái hay, cái đẹp trong ngôn ngữ

* Thành phần văn trong phân môn Luyện từ và câu

Theo quan điểm giao tiếp, các kiến thức và kĩ năng về từ và câu cần cung cấp, hình thành cho HS phải theo hướng thực hành HS thực hành rèn luyện kĩ năng trên cơ sở ngữ liệu được rút ra từ thực tiễn giao tiếp sinh động Các ngữ liệu trích đoạn từ văn bản nghệ thuật được đặt ở vị trí ưu tiên số một

Thông qua ngữ liệu từ thực tiễn giao tiếp phong phú, đa dạng, HS được

mở rộng vốn hiểu biết về đời sống Các em được tiếp xúc với các mảng hiện thực khác nhau và hiểu rõ hơn về nhà trường, bạn bè, thầy cô, biết thêm về cây cối, vật nuôi trong nhà, về thế giới tự nhiên bao la xung quanh,… Ngữ liệu cung cấp cho HS vẻ đẹp tiếng Việt có trong hàng trăm tình huống giao tiếp tự nhiên khác nhau, từ đó giúp các em học cách dùng tiếng Việt sao cho chính xác, tinh tế, biểu cảm

Ngữ liệu được lấy từ những mảng giao tiếp tươi nguyên sự sống sẽ giúp

GV và HS dễ dàng vượt qua những nội dung môn học từ ngữ, ngữ pháp mà xưa nay vẫn bị định kiến là: khô, khó Ngữ liệu với nội dung gần gũi quen thuộc và được diễn đạt trong sáng, nghệ thuật ngoài mục đích làm vật liệu mẫu để mở rộng vốn từ, nhận biết các kiểu câu,… còn phải đáp ứng yêu cầu

là ngữ liệu về lời nói chuẩn mực, lời nói văn hóa để các em học tập

Ví dụ:

Bài Luyện tập viết tên người, tên địa lý Việt Nam (TV4 – tập 1)

Câu 1: Viết lại cho đúng các tên riêng trong bài ca dao sau:

Rủ nhau chơi khắp Long Thành

Ba mươi sáu phố rành rành chẳng sai:

Hàng bồ, hàng bạc, hàng gai Hàng Buồm, Hàng Thiếc, Hàng hài, Hàng Khay

Mã vĩ, Hàng Điếu, hàng giày Hàng Lờ, hàng cót, hàng mây, hàng Đàn

GV cũng có thể khai thác chất văn từ những bài học Luyện từ và câu về biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa; các kiến thức về tiếng Việt Bởi vì khi dạy

HS nắm vững các biện pháp này, GV một mặt giúp HS hiểu cái hay cái đẹp của ngôn từ tiếng Việt, mặt khác giúp các em có kĩ năng viết các câu văn giàu hình ảnh

- Rùa mà dám chạy thi với thỏ sao? Ta chấp chú em một nửa đường đó

Theo La Phông – Ten

Cũng có thể khai thác thành phần văn trong các bài học mở rộng vốn từ

HS chỉ có thể phát triển vốn từ trên cơ sở có vốn sống phong phú, có năng lực gọi tên chính xác các sự vật, hoạt động, tính chất, trạng thái,… một cách hệ thống Muốn HS có năng lực đó GV phải có biện pháp dạy HS kĩ năng quan sát, liên tưởng, tưởng tượng đúng hướng

* Thành phần văn trong phânTập làm văn

Tập làm văn là một phân môn có ý nghĩa thực hành - tổng hợp Ở đây, tất cả các kiến thức, kinh nghiệm, vốn sống và kĩ năng của HS đều được huy động để giải quyết một tình huống sáng tạo cụ thể Khác với trước đây, Tập làm văn hiện nay không chỉ coi trọng phương diện ngôn ngữ viết, cũng không chỉ rèn luyện một số thao tác diễn đạt…, mà mở rộng kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói, tăng cường quan sát, tưởng tượng, liên tưởng, so sánh và thể nghiệm,…

Việc hướng dẫn HS tạo ra các sản phẩm giao tiếp phải triệt để tuân theo nguyên tắc giao tiếp Theo nguyên tắc này vai người nói (tả, kể) trong từng ngôn bản phải được thể hiện rõ và phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp Yêu cầu

cá thể hóa từng đề văn để mỗi sản phẩm văn bản sáng tạo của từng em in rõ cảm xúc cá nhân là hướng đến mục đích đó

Trong phân môn Tập làm văn, một số kiểu văn bản (như miêu tả, kể chuyện) có liên quan mật thiết đến việc dạy các yếu tố văn cho HS Các bài văn, đoạn văn mẫu được chọn lựa cũng phải là những văn bản nghệ thuật

Ví dụ:

Bài Luyện tập tả cảnh (TV5 – Tập 1 – Trang 31)

Câu 1: Đọc bài văn sau và trả lời câu hỏi:

Mưa rào Một buổi có những đám mây lạ bay về Những đám mây lớn, nặng và đặc xịt lổm ngổm đầy trời Mây tản ra từng nắm nhỏ rồi san đều trên một nền

đen xám xịt Gió nam thổi giật mãi Gió bỗng đổi mát lạnh, nhuốm hơi nước

từ phía nam bỗng nổi lên một hồi khua động dạt dào Mưa đã xuống bên kia sông: gió càng thêm mạnh, mặc sức điên đảo trên cành cây

Mưa đến rồi, lẹt đẹt lẹt đẹt mưa giáo đầu Những giọt nước lăn xuống mái phên nứa: mưa thực rồi Mưa ù xuống khiến cho mọi người không tưởng được là mưa lại kéo đến chóng thế Lúc nãy là mấy giọt lách tách, bây giờ bao nhiêu nước tuôn rào rào Nước xiên xuống, lao xuống, lao vào trong bụi cây Lá đào, lá na, lá sói vẫy tai run rẩy Con gà sống ướt lướt thướt ngật ngưỡng tìm chỗ trú Mưa xuống sầm sập, giọt ngã, giọt bay, bụi nước tỏa trắng xóa

(Theo Tô Hoài)

Tập đọc và Kể chuyện cung cấp sẵn một ngữ liệu văn chương, còn các kiểu bài Tập làm văn này lại yêu cầu HS phải sáng tạo nên các ngữ liệu ấy Những kết quả sáng tạo của các em chưa hẳn đã có được chất văn, nhưng từ góc nhìn của người dạy học thì đây chính là con đường đi đến với thế giới văn chương của các em Bồi dưỡng năng lực văn là một trong những nội dung quan trọng trong dạy học phân môn Tập làm văn

* Thành phần văn trong phân môn Chính tả

Nếu hiểu văn là cái đẹp thì việc dạy HS suy nghĩ hướng tới cái đẹp, biết nói lời đẹp, tạo ra những văn bản đẹp là GV đã dạy văn cho HS Phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập làm văn đã dạy cho HS có vốn sống phong phú, từ ngữ đa dạng và biết diễn đạt cảm xúc, nhận thức của mình sao cho đúng và hay thì phân môn Chính tả có nhiệm vụ rèn luyện cho các em cách trình bày các nội dung đó bằng nét chữ đẹp, văn bản đẹp

Từ yêu cầu viết đúng, viết đẹp các bài chính tả trong chương trình; viết đúng cỡ chữ, trình bày bài hợp lí trong một bài chính tả góp phần hỗ trợ cho các môn học khác và đặc biệt là phân môn Tập làm văn Qua hai phân môn

này, HS sẽ biết cách trình bày một đoạn văn, bài văn,… đạt được yêu cầu về mặt thẩm mĩ cho bài viết

1.1.1.3 Bồi dưỡng kỹ năng CTVH và năng lực văn cho HS Tiểu học

- CTVH là khả năng nhận thức và rung cảm trước cái hay cái đẹp trong nội dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương Rèn kỹ nắng CTVH cho HS tiểu học thường được coi là nhiệm vụ của phân môn Tập đọc Lê Hữu Tỉnh cùng một nhóm tác giả đã dựa vào từng bài tập đọc ở lớp 2, lớp 3, lớp 4, lớp 5,

viết cuốn “Rèn kỹ năng cảm thụ văn học qua các bài tập đọc” để giúp các

thày cô giáo tiểu học khai thác cái hay cái đẹp, chất văn trong các văn bản đọc

- Bồi dưỡng năng lực văn cho HS tiểu học không phải chỉ có CTVH mà còn phải thông qua tất cả các phân môn TV để dạy cho các em biết lĩnh hội văn bản (cảm thụ) và tạo lập văn bản Bên cạnh đó, muốn cho HS phát triển năng lực văn, GV còn phải hướng dẫn để HS nhận thấy được cái hay, cái đẹp trong cuộc sống

- Dạy văn tích hợp trong các phân môn TV chính là thông qua quá trình dạy học các phân môn để bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết cho HS, cung cấp dần cho HS những kiến thức về văn, bồi dưỡng kĩ năng cảm thụ và tư duy cho HS

+ Tại sao phải bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu biết :

Vốn sống là một khái niệm rộng, bao gồm toàn bộ tri thức, kinh nghiệm về cuộc sống của mỗi cá nhân Đó là tất cả những hiểu biết và cách ứng xử của mỗi người trong những mối quan hệ với thiên nhiên và xã hội

Trong lý thuyết tiếp nhận văn chương, ta đã biết rằng, để tiếp nhận một cách tốt nhất thì người đọc phải có một tầm đón nhất định, và ta cũng cần quan tâm đến khoảng cách giữa bạn đọc và tác phẩm, bạn đọc và nhà văn Tầm đón của bạn đọc ở mức độ nào thì tiếp nhận văn chương ở mức độ đó Vì thế trường học phải có kế hoạch nâng cao tầm đón cho HS Khoảng cách về

thời điểm sống, văn hóa, phong tục, biểu tượng của người đọc so với nhà văn, với tác phẩm không giống nhau Chính vì thế người dạy cần hướng dẫn cho

HS biết lấp đầy dần khoảng cách bằng việc cung cấp vốn sống, vốn hiểu biết cho HS

+ Bồi dưỡng kiến thức về văn :

Kiến thức về văn là những hiểu biết về tác phẩm văn học và ngôn ngữ nghệ thuật Những kiến thức đó trước hết là sự hiểu biết về nội dung, nghệ thuật, giá trị của tác phẩm văn học

Cung cấp dần cho HS những kiến thức về văn như tác phẩm, văn bản, văn bản nghệ thuật, nhà văn, hình ảnh, cốt truyện, nhân vật, chi tiết nghệ thuật, biện pháp tu từ, Đây chính là công cụ để HS khám phá văn bản

Chương trình và SGK TV tiểu học đã lựa chọn, giới thiệu những đoạn văn, câu thơ và những tác phẩm có giá trị thuộc nhiều quốc gia trên thế giới

Có khi chúng được chế tác lại sao cho phù hợp với lứa tuổi tiểu học Đó là ngữ liệu của các bài Tập đọc, Kể chuyện và Tập làm văn Nói chung, với các câu thơ, đoạn văn, bài thơ hay truyện kể đều có yêu cầu đọc – hiểu, có câu hỏi tìm hiểu nội dung và nghệ thuật, nhằm giúp các em có được những hiểu biết cụ thể về giá trị mỗi tác phẩm

Tổng số những hiểu biết cụ thể đó cho phép các em sau này sẽ tiến xa hơn trong việc khám phá ý nghĩa xã hội – nhân văn, lịch sử văn học, phong cách nhà văn trong từng tác phẩm cụ thể, cũng như trong các giai đoạn, các thời đại

Quá trình đó cũng giúp HS tích lũy được vốn từ, ngày càng phong phú,

có được khả năng diễn đạt một cách chính xác, mạch lạc, linh hoạt và tinh tế

+ Bồi dưỡng kĩ năng cảm thụ và tư duy cho HS

Kỹ năng cảm thụ ở tiểu học được thể hiện trước hết là kĩ năng đọc - hiểu văn bản và đọc diễn cảm văn bản Đó là mức sơ giản và chung nhất của

nhận thức cảm tính và lí tính Nó cũng bao gồm nhiều yếu tố cảm xúc, thái độ,

sự rung cảm thẩm mĩ Kĩ năng đọc – hiểu bao gồm nhiều thao tác của đọc, của tư duy lô gích, đánh giá và suy luận ; của tư duy hình tượng, như quan sát, lựa chọn, so sánh – liên tưởng, tưởng tượng, thể nghiệm,v.v

Kĩ năng diễn đạt và biểu đạt là những kĩ năng để HS biết thể hiện suy nghĩ, kết quả cảm thụ của mình một cách mạch lạc, cũng như biểu thị được tình cảm, cảm xúc một cách sinh động và có hồn

1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ

1.1.2.1 Quan điểm tích hợp thể hiện trong chương trình, nội dung và phương pháp dạy học môn TV ở Tiểu học

Tích hợp nghĩa là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí một tiết học

hay một bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau nhằm tăng cường hiệu quả GD và tiết kiệm thời gian học tập cho người học Có thể thực hiện tích hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc

a Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp kiến thức tiếng Việt với các

mảng kiến thức về văn học, thiên nhiên, con người và xã hội theo nguyên tắc đồng quy Đây chính là giải pháp để thực hiện mục tiêu “cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và của nước ngoài.” Theo quan điểm tích hợp, các phân môn (Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn) trước đây ít gắn bó với nhau, nay được tập hợp lại xung quanh trục chủ điểm và các bài đọc Các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó chặt chẽ với nhau hơn trước

b Tích hợp theo chiều dọc nghĩa là tích hợp ở một đơn vị kiến thức và

kĩ năng mới những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm Cụ thể là: kiến thức và kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức và kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới, nhưng cao hơn và sâu hơn Đây là

giải pháp củng cố và dần dần nâng cao kiến thức và kĩ năng của HS, để các kiến thức và kĩ năng ấy thực sự là của mỗi người học, góp phần hình thành ở các em những phẩm chất mới của nhân cách

Thể hiện quan điểm tích hợp trong chương trình và SGK TV ở tiểu học, còn một nội dung quan trọng nữa mà ít được nói đến, đó là tích hợp văn trong

TV Trong cuốn Bồi dưỡng học sinh giỏi tiếng Việt ở tiểu học, GS Lê Phương Nga nhấn mạnh: “Chương trình tiểu học không có môn văn nhưng vẫn hướng

đến hình thành năng lực văn Mục đích này được thực hiện tích hợp qua dạy tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt)” Từ đó, tiêu chí xác định những HS có năng khiếu

tiếng Việt, GS cho rằng, đó là “các em có lòng say mê văn học, có hứng thú

với nghệ thuật ngôn từ, các em yêu thích thơ ca, ham mê đọc sách báo, thích nghe kể chuyện…các em thích thú quan sát, quan tâm đến mọi người và mọi vật xung quanh, không hờ hững trước vẻ đẹp của ngôn từ văn chương, thích đọc, ghi nhớ và ghi chép những câu văn, thơ hay…Ở tiểu học, nói giỏi môn Tiếng Việt cũng có nghĩa là có năng lực tiếng Việt và văn học” Trong cuốn

« Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho HS tiểu học », các tác giả của

sách cũng khẳng định « Ngay từ bậc tiểu học, năng lực CTVH của HS đã hình

thành và phát triển Nếu không chủ động bồi dưỡng năng lực này thì tình cảm thẩm mỹ, tâm hồn, nhân cách của HS sẽ phát triển không đúng như mục tiêu

GD đã đề ra Sẽ là quá muộn nếu không bồi dưỡng năng lực CTVC cho HS ngay từ bậc tiểu học »

1.1.2.2 Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ và quan điểm giao tiếp trong dạy học TV

* Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Theo Từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học, giao tiếp là “sự thông báo hay

truyền đạt thông báo nhờ một hệ thống mã nào đó” Theo đó, có thể hiểu giao

tiếp là hoạt động giữa hai người hay hơn hai người nhằm bày tỏ với nhau một

thông tin trí tuệ hoặc thông tin cảm xúc, một ý muốn hành động hay một phán xét về sự vật, hiện tượng nào đó

Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, qua những phương tiện khác nhau, như ánh sáng, màu sắc, âm thanh, cử chỉ, điệu bộ, Nhưng giao tiếp bằng ngôn ngữ là hình thức giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của xã hội loài người

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có thể thực hiện dưới hai dạng:

giao tiếp dạng nói và giao tiếp dạng viết

Ở giao tiếp dạng nói (nhất là hội thoại), hoạt động nói năng của con người thường bao gồm ba giai đoạn:

- Giai đoạn tâm lí: Khi ở người nảy sinh một ý tưởng, một nội dung, ý tưởng đó được mã hóa dưới dạng tín hiệu ngôn ngữ

- Giai đoạn sinh lí: Các cơ quan phát âm hoạt động để cấu tạo các tín hiệu âm thanh và phát ra các tín hiệu đó

- Giai đoạn vật lí: Các âm thanh truyền thành sóng âm qua môi trường không khí, các âm thanh này có những đặc trưng vật lí về độ cao, độ dài, độ mạnh, Chúng truyền đến cơ quan thính giác (tai) của người nghe

Ở người nghe, sau đó cũng lần lượt diễn ra các giai đoạn trên, nhưng theo trật tự có phần khác để tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin và phản hồi

Trong giao tiếp dạng ngôn ngữ viết thì một hoạt động giao tiếp vẫn bao gồm hai quá trình: tạo lập văn bản để phát tin (do người viết thực hiện) và lĩnh hội văn bản để nhận tin (do người đọc thực hiện) Tuy nhiên ở dạng viết, hoạt động giao tiếp ngôn gữ có thể có những ưu thế hơn dạng nói: có thể diễn

ra trong khoảng không gian xa xôi, cách biệt (viết thư, viết báo, truyện, cho người khác đọc ở những nơi xa xôi), hoặc khoảng thời gian khác biệt (người xưa vẫn giao tiếp với người ngày nay và mai sau thông qua các văn bản như tác tác phẩm văn học, khoa học, ) Và có nhiều trường hợp, giao tiếp dưới

dạng ngôn ngữ viết diễn ra vừa có sự khác biệt về thời gian, vừa có sự khác biệt về không gian giữa hoạt động tạo lập văn bản và hoạt động lĩnh hội văn bản Chẳng hạn như hiện nay (thế kỉ XXI), người Việt Nam lĩnh hội một tác phẩm văn học từ các tác giả châu Âu sáng tác từ mấy thế kỉ trước Đó vẫn là

sự giao tiếp bằng ngôn ngữ với hai quá trình tạo lập và lĩnh hội, tuy ở hai điểm thời gian và không gian rất cách biệt

Mặt khác, giao tiếp ở dạng viết, nhờ chữ viết mà người viết có điều kiện để suy nghĩ, cân nhắc, lựa chọn nội dung và cả các phương tiện ngôn ngữ, còn người đọc thì cũng có điều kiện để nghiền ngẫm, lĩnh hội thấu đáo nội dung Đó là ưu thế của giao tiếp dạng viết, trong khi ở dạng nói thì người nói

và cả người nghe cần phản ứng tức thì, ít có điều kiện cân nhắc, lựa chọn, suy ngẫm Vì thế dạng viết cũng thường đạt tới mức chuẩn mực, chặt chẽ, chính xác cả về nội dung và phương tiện ngôn ngữ hơn giao tiếp ở dạng nói Chính nhờ có chữ viết và ngôn ngữ viết mà con người mới phát triển được khoa học đạt đến trình độ chính xác, trừu tượng và khái quát Điều đó khó có thể làm được nếu chỉ dùng ngôn ngữ dạng nói, vốn không thật chặt chẽ, chuẩn mực, mạch lạc,

Về các phương tiện phụ trợ, giao tiếp ở dạng nói, ngoài từ ngữ, còn có

sự phụ trợ của ngữ điệu, điệu bộ, cử chỉ, nét mặt của các nhân vật giao tiếp Đây là những yếu tố kèm lời Trong khi đó, giao tiếp dạng viết lại có sự phụ trợ của dấu chấm câu, của các kí hiệu văn tự (chữ số thứ tự, các dấu gạch đầu dòng, các kiểu chữ in đậm, in nghiêng, in hoa) và cả của kênh hình (tranh ảnh,

đồ họa, biểu đồ, đồ thị công thức,

Về các phương tiện từ ngữ, ở giao tiếp dạng nói (khẩu ngữ), từ ngữ được sử dụng đa dạng: ngoài lớp từ toàn dân còn có sự tham gia của những lớp từ ngữ khác: từ địa phương, tiếng lóng, biệt ngữ, từ nghề ngiệp, từ khẩu ngữ, các trợ từ, thán từ, tình thái từ Trong khi đó ở giao tiếp dạng viết, nhất là trong các văn bản khoa học, hành chính, chính luận, các lớp từ vừa kể rất ít

được sử dụng, trái lại lớp từ ngữ đặc thù thuộc các lĩnh vực khoa học, hành chính, chính luận lại xuất hiện với tần số cao về câu văn, ở giao tiếp dạng viết,

cụ thể là trong các văn bản khoa học, hành chính, chính luận, câu văn thường dài, có kết cấu phức tạp, nhưng được tổ chức chặt chẽ, mạch lạc, phù hợp với chuẩn mực ngữ pháp ở mức độ cao Trong khi đó, câu văn trong giao tiếp dạng nói, hay câu văn được tạo ra theo dạng đối thoại trong văn bản viết thuộc phong cách văn chương, hoặc báo chí, thì thường tự do, linh hoạt, tỉnh lược thành phần, không thật chặt chẽ về kết cấu,

* Quan điểm giao tiếp trong dạy học TV

Quan điểm giao tiếp trong dạy học TV đòi hỏi việc dạy học TV cần rèn luyện cho HS các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp Các kĩ năng này thuộc cả hai quá trình của hoạt động giao tiếp:

- Các kĩ năng thuộc quá trình sản sinh ngôn bản: Các kĩ năng này lại bao gồm cả hai dạng của hoạt động giao tiếp: nói và viết

+ Trong môn TV, việc rèn luyện các kĩ năng sản sinh ngôn bản thuộc dạng nói bao gồm những nội dung khá phong phú, từ đơn giản đến phức tạp,

từ hình thức bên ngoài đi vào nội dung bên trong Đó là tất cả các hoạt động

từ việc rèn luyện phát âm, rèn luyện kĩ năng nói có ngữ điệu, có sự ngừng, ngắt đúng chỗ, có sự phối hợp với điệu bộ, cử chỉ đến các kĩ năng dùng từ, đặt câu khi nói, rồi đến các kĩ năng lập đề cương, lập dàn ý trước khi nói trong những hoàn cảnh giao tiếp có nghi thức trang trọng; ngay cả những kĩ năng sử dụng các nghi thức lời nói trong giao tiếp hội thoại…

+ Các kĩ năng sản sinh ngôn bản ở dạng viết cũng bao gồm nhiều nội dung Đó là các kĩ năng dùng từ, đặt câu khi viết các loại văn bản thuộc các phong cách chức năng khác nhau; kĩ năng xác định các nhân tố giao tiếp cho văn bản (định hướng văn bản), kĩ năng lập đề cương và hiện thực hóa đề cương trong văn bản; kĩ năng tổ chức đoạn văn và văn bản để cho văn bản

phù hợp với các nhân tố của hoàn cảnh giao tiếp… Ngoài ra trong hoạt động viết còn cần cả các kĩ năng thuộc về văn tự như sử dụng các dạng chữ viết (viết thường, viết hoa), các kí hiệu văn tự (dấu câu), các mô hình, bảng biểu,

sơ đồ và kĩ năng trình bày văn bản viết… Việc rèn luyện các kĩ năng này cũng chính là nội dung của hoạt động dạy – học TV theo quan điểm giao tiếp

- Các kĩ năng thuộc quá trình tiếp nhận và lĩnh hội ngôn bản: Các kĩ năng này thuộc về hai lĩnh vực – tương ứng với các lĩnh vực nói và viết ở trên

- là nghe và đọc

+ Rèn luyện lĩ năng nghe trong hoạt động giao tiếp, thật ra là có sự liên quan mật thiết với việc rèn luyện kĩ năng nói, bởi vì các hoạt động nói và nghe liên quan mật thiết với nhau Song kĩ năng nghe phải đạt tới yêu cầu hiểu và lĩnh hội được ngôn bản Cho nên việc rèn luyện kĩ năng nghe còn cần tiến hành thông qua các thao tác và kĩ năng hoạt động khác như nghe – kể lại, nghe – thuật lại (theo nguyên văn, theo nội dung cơ bản ), nghe – ghi (ghi nguyên văn, ghi theo đề cương, ghi lại theo thể loại văn bản khác nhau…)

+ Kĩ năng đọc không chỉ giới hạn ở yêu cầu đọc đúng, đọc diễn cảm một văn bản, mà trước hết ở yêu cầu thể hiện việc hiểu đúng, lĩnh hội đúng văn bản Cho nên việc rèn luyện kĩ năng đọc cũng cần được tiến hành thông qua các thao tác và kĩ năng hoạt động khác như thao tác tóm tắt lại văn bản đã đọc; kĩ năng ghi lại hay kể lại văn bản bằng ngôn ngữ của bản thân mình; kĩ năng chuyển lời nói trực tiếp thành lời nói gián tiếp; kĩ năng chuyển thể văn bản… Hơn nữa, trong hoạt động thực tiễn, con người có nhiều nhu cầu đọc: đọc to, đọc thầm, đọc lướt, đọc kĩ Tất cả các kĩ năng này đều là nội dung của hoạt động dạy học TV theo quan điểm giao tiếp

Bên cạnh các kĩ năng nói trên, quan điểm giao tiếp còn thể hiện qua các phương pháp dạy - học TV:

- Quán triệt quan điểm giao tiếp, khi dạy – học cần đặt TV và các yếu

tố của nó trong hoạt động giao tiếp, trong các sản phẩm (câu, đoạn, văn bản,…) cụ thể, sống động của nó Có nghĩa là vừa chú ý tới các mối quan hệ

hệ thống của các yếu tố (theo nguyên tắc hệ thống), vừa chú ý đến hoạt động của các yếu tố trong giao tiếp, trong sản phẩm giao tiếp

- Quán triệt quan điểm giao tiếp, khi hình thành các khái niệm lí thuyết

có tính trừu tượng, khái quát, cần xuất phát từ các sản phẩm (các ngôn bản) của hoạt động giao tiếp dưới sự phân tích, hướng dẫn của GV để HS hình thành các khái niệm với các thuộc tính của khái niệm Sau đó lại củng cố,

mở rộng và nâng cao khái niệm bằng các bài tập thực hành Nói cách khác, đậy là quy trình xuất phát từ ngôn bản giao tiếp để quy nạp thành khái niệm

lí thuyết, rồi từ đó vận dụng khái niệm vào luyện tập thực hành trong hoạt động giao tiếp

- Quán triệt quan điểm giao tiếp cần hướng HS và mọi hoạt động dạy – học vào các hoạt động giao tiếp hoặc sản sinh (nói, viết) hoặc lĩnh hội (nghe, đọc) ngôn bản Muốn thế, khi dạy người GV cần tạo ra các tình huống giao tiếp để HS có cơ hội tham gia vào các hoạt động giao tiếp, từ đó mà hình thành các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ Về mặt này các hoạt động hỏi – đáp, thảo luận, nhận xét… có tác dụng tích cực

- Cuối cùng, quan điểm giao tiếp trong dạy – học TV coi trọng các hoạt động luyện tập thực hành Ở trên có nói, hoạt động thực hành chính là khâu vận dụng những tri thức và khái niệm lý thuyết vào hoạt động lĩnh hội và tạo lập ngôn bản Người GV cần tiến hành nhiều dạng thực hành phong phú, đa dạng để có hiệu quả tích cực đối với việc củng cố, nâng cao kiến thức và đối với việc rèn luyện các kĩ năng sử dụng

Vì vậy trong GD HS tiểu học nên vận dụng hình thức “Học đi đôi với hành” Công trình nghiên cứu của A.I Lipkina đã chỉ rõ những giai đoạn mà

HS tiểu học đã trải qua khi làm việc với bài văn trong giờ Tập đọc Các hình ảnh trực quan đầu tiên nảy sinh ở trẻ khi đọc bài tập đọc chỉ được xác định một cách yếu ớt bởi nội dung của bài Dần dần hình ảnh trực quan và ý nghĩa của điều đọc được gắn bó với nhau chặt chẽ hơn và ngôn ngữ giúp cho việc

sử dụng hình ảnh không những để minh họa một ý nghĩ nào đó mà còn để nêu bật điều cơ bản trong bài

* Trí nhớ

Ở HS tiểu học cả ghi nhớ có chủ định và không có chủ định đều đang phát triển HS lớp 1, lớp 2 ghi nhớ không chủ định vẫn giữ vai trò quan trọng Các em thường học thuộc bài một cách máy móc, chưa biết sử dụng cách ghi nhớ có điểm tựa, chưa biết cách phân chia tài liệu, dùng hình vẽ, sơ đồ để hỗ trợ cho việc ghi nhớ Ở những lớp học này các em thường ghi nhớ một cách máy móc Do vậy để tránh cho các em không học vẹt, thầy, cô giáo cần hướng dẫn cho các em biết ghi nhớ có ý nghĩa Ở cuối bậc học, HS lớp 4, lớp 5 ghi nhớ có chủ định phát triển mạnh

* Tưởng tượng

Tưởng tượng của các em HS tiểu học đã phát triển và phong phú hơn nhiều so với trẻ em mẫu giáo Đây là tuổi thơ mộng giàu tình cảm Tuy nhiên tưởng tượng của các em vẫn còn tản mạn, ít có tổ chức Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững, càng về những năm cuối của bậc tiểu học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn Sở dĩ như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú, đã lĩnh hội được những tri thức khoa học do nhà trường đem lại Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng, các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dáng những hình tưởng tượng đã tri giác trước đó Chẳng hạn như các em ở đầu cấp tiểu học thường vẽ người ném viên đá có tay to hơn chân, các em HS lớp cuối cấp đã có khả năng nhào nặn, gọt rũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới Sở dĩ như vậy là vì các em biết tưởng tượng sáng tạo đưa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn

Tưởng tượng sáng tạo của HS tiểu học biểu hiện khá rõ nét khi các em làm thơ, xây dựng truyện kể hoặc trong khi vẽ hoặc trong khi chơi Nói chung sản phẩm của các em còn có nhiều hạn chế trong tưởng tượng như chủ đề nghèo nàn, hành động không nhất quán, thiếu tính thuần nhất Sở dĩ các em gặp phải những hạn chế này là do năng lực tự kiểm tra ở lứa tuổi này còn yếu

Những khác biệt về cá tính của trẻ thường biểu hiện rõ nét trong hoạt động sáng tạo Trong công trình của N.A.Tsechico nghiên cứu về sự sáng tạo văn học của HS tiểu học đã nêu rõ: Các sáng tác của trẻ ở lứa tuổi này không chỉ khác nhau về nội dung, về đề tài mà còn về hình thức và trước hết về kĩ năng sử dụng phương tiện diễn đạt bằng ngôn ngữ Những khác biệt này do vốn từ vựng của trẻ không giống nhau, kĩ thuật viết cũng không giống nhau Những quan sát hàng ngày cũng khẳng định là có những khác biệt cá nhân trong tưởng tượng sáng tạo của trẻ phần lớn là do sự khác nhau về hứng thú

và thị hiếu của trẻ, về kinh nghiệm sống và về các mẫu mà trẻ bắt chước trong sáng tác của mình

Từ đặc điểm này của tưởng tượng, người GV tiểu học khi phân tích, thuyết trình, giảng giải trong giảng dạy cần lưu ý tới cử chỉ, điệu bộ vì những động tác này được xem như phương tiện trực quan trong dạy học Ngôn ngữ chính xác, giàu thiện cảm, khớp với động tác của GV là yêu cầu quan trọng để giúp HS tiếp nhận tri thức nhanh nhất

* Tư duy

Tư duy của trẻ em ở bậc tiểu học chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tượng, khái quát HS lớp 1, lớp 2 khi tiến hành phân tích, tổng hợp khái quát thường căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài cụ thể, trực quan Trong sự phát triển tư duy ở HS tiểu học, tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện rõ ở các lớp đầu cấp Nhà tâm lí học K.Đ Usinxki đã nói: “Trẻ em suy nghĩ bằng hình dáng, màu sắc, âm thanh, bằng cảm giác nói chung” Tính chất

cụ thể trong tư duy của trẻ chứng tỏ hệ thống hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ưu thế rõ rệt so với hệ thống tín hiệu thứ hai; vì thế trẻ gặp khó khăn khi cần khái quát hóa, trừu ượng hóa các sự vật, các hiện tượng và các tình huống cụ thể

1.1.3.2 Đặc điểm nhân cách của HS tiểu học

* Tính cách

HS tiểu học thường dễ bị xúc động bởi những kích thích bên trong và bên ngoài Do vậy trẻ dễ có hành vi bột phát Các em HS ở lứa tuổi này có tính vị tha và có sự hồn nhiên Hồn nhiên trong sự quan hệ với người lớn: với thầy giáo, cô giáo, bạn bè Các em hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào người lớn, tin vào khả năng của bản thân Tất nhiên niềm tin này còn mang tính cảm tính, chưa có lí trí soi sáng Người GV cần tận dụng niềm tin này để GD các em Muốn vậy thầy cô giáo cũng phải mẫu mực, gương mẫu,

lời nói phải đi đôi với việc làm, phải GD để các em dần dần hết “ngây” nhưng còn giữ được chất “thơ”

* Tự đánh giá và đánh giá

HS tiểu học tự đánh giá còn mang nặng tính cảm tính, chưa biết căn cứ vào chuẩn để đánh giá GD các em biết đánh giá và tự đánh giá là nhiệm vụ rất quan trọng của các thầy cô giáo Khi các em biết tự đánh giá đúng mức thì

nó là sức mạnh tinh thần giúp các em từ chối sự chiếu cố, sự châm chước của

GV Ngay cả khi các em “thất bại”, các em vẫn dễ dàng chấp nhận để sẽ cố gắng vươn cao hơn trong học tập

* Tình cảm

Đặc trưng cơ bản của đời sống tính cảm của HS tiểu học là các em rất

dễ xúc động, sống nhiều bằng tình cảm Tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực quan và giàu cảm xúc

Tình cảm trí tuệ của các em đang hình thành và phát triển Các em suy nghĩ bằng “hình thù, màu sắc, âm thanh và cảm xúc” Các em thích đọc truyện có cốt truyện li kì, phiêu lưu, mạo hiểm, viễn tưởng Đặc biệt các em rất nhạy cảm với thành tích học tập của mình

Tình cảm thẩm mỹ của các em cũng đang phát triển Các em thích cái đẹp trong thiên nhiên, yêu động vật nuôi trong nhà, cỏ cây, hoa lá, Nhiều

em ham thích âm nhạc, hội họa, ca hát,

Tình cảm đạo đức phát triển thể hiện trong cách ứng xử với cha mẹ, ông bà, thầy cô giáo và bạn bè trong những tình huống cụ thể: các em viết thư cho chú bộ đội nơi biên giới, hải đảo, làm những việc từ thiện,

Từ các các đặc điểm tình cảm trên, người GV tiểu học cần triệt để khai thác những hình ảnh trực quan để tạo cho các em có những cảm xúc tích cực, tận dụng văn học, nghệ thuật làm phương tiện GD tình cảm cho các em (phim kịch, thơ ca, sách báo, ), tổ chức tốt cho các em hoạt động ngoại khóa, tránh

lí thuyết một cách cứng nhắc, áp đặt Tất cả những việc làm đó phải thể hiện theo phương châm: thương yêu các em nhưng vẫn nghiêm, nếu ngược lại đều không đem lại hiệu quả GD

1.1.3.3 Vốn sống, vốn kinh nghiệm, vốn ngôn từ, tư duy lý luận của

HS tiểu học

Vốn sống, vốn kinh nghiệm còn nghèo, vốn ngôn từ còn ít, tư duy lý

luận chưa phát triển Đây là những hạn chế tất yếu của HS tiểu học Giàu xúc

cảm, tình cảm, trí tưởng tượng phong phú bay bổng, tư duy cụ thể, hình ảnh,

là những phẩm chất tâm lý rất quý của tuổi thơ và rất cần cho quá trình các

em đọc sách văn học Nhưng nếu chỉ bằng những phẩm chất ấy là chưa đủ để các em biết đánh giá văn học và hiểu chiều sâu của ngôn ngữ nghệ thuật Đọc văn học, các erm thấy hay, thích thú, cảm động, và các em cũng muốn lý giải: hay ở chỗ nào, điều gì khiến nó hay Macxim Goocki, nhà văn lớn của nước Nga đầu thế kỷ 20 kể lại rằng, hồi nhỏ, có lần đọc sách, ông không tự lý giải được những tiềm ẩn chứa đựng trong ngôn ngữ văn học Ông bèn giơ trang sách lên, soi qua ánh sáng để xem đằng sau trang sách, bên trong dòng chữ còn có điều gì mà kỳ diệu như vậy Bậc tiểu học, thông qua các bài đọc, thông qua các phân môn TV phải có chương trình cung cấp dần cho các em, vốn sống, vốn kinh nghiệm, vốn hiểu biết về một số khái niệm lý luận văn học để các em biết cách đọc văn bản nghệ thuật, đồng thời vẫn phải nuôi dưỡng, làm phát triển những phẩm chất tâm lý tuổi thơ vốn có trong mỗi HS

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung văn trong chương trình và SGK ở tiểu học

1.2.1.1 Vị trí thành phần văn trong chương trình và SGK TV trước năm 2000

Trong cuốn « Dạy và học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học theo chương trình mới » ,(Nhà xuất bản Giáo dục, 2009) Phó Giáo sư Nguyễn Trí

đã nêu bật những đặc điểm cơ bản của chương trình TV qua từng giai đoạn cụ thể, trong đó có nhấn mạnh đến mục tiêu dạy văn ở Tiểu học trong mỗi chương trình

* Chương trình môn Ngữ văn ở Tiểu học năm 1956

Môn Ngữ văn trong chương trình năm 1956 được giải thích là gồm hai

bộ phận : TV và Văn học Các phân môn Tập đọc, Học thuộc lòng, Kể chuyện thuộc môn Văn học Các phân môn Tập chép, Chính tả, Ngữ pháp, Tập làm văn thuộc môn TV Mặc dù việc chia các phân môn thuộc môn Văn học hoặc

TV và việc xác định nhiệm vụ cụ thể của từng phân môn còn chưa toàn diện, nhưng chương trình đã xác định rất rõ nhiệm vụ dạy văn ở Tiểu học Phân môn Tập đọc có nhiệm vụ GD thẩm mĩ, nâng cao lòng yêu nghệ thuật, yêu cái đẹp qua việc khai thác nội dung các bài Tập đọc trích từ tác phẩm văn chương

có giá trị nghệ thuật cao Với phân môn Kể chuyện cũng vậy, phân môn này bên cạnh nhiệm vụ rèn kĩ năng kể chuyện còn có nhiệm vụ bồi dưỡng tâm hồn và tăng vốn sống, vốn văn học cho HS

* Chương trình môn TV cấp I năm 1981 và 1986

« Chương trình TV năm 1981 lúc đầu gọi là Chương trình môn Văn

Tiếng Việt trường Phổ thông cơ sở Đây là bộ chương trình của hai cấp, cấp I

và cấp II Dựa vào văn bản này, bộ sách TV cấp I được biên soạn Đến năm

1986, chương trình được chỉnh lí và mang tên Chương trình môn Tiếng Việt

trường Phổ thông cơ sở (phần từ lớp 1 đến lớp 5) Lần chỉnh lí năm 1990

được gọi là Chương trình môn Tiếng Việt cấp I » [29] - tr 32

Hai nhiệm vụ của môn TV trong chương trình trên được Giáo sư Lê Cận nêu rõ như sau :

« - Trên cơ sở vốn tiếng mẹ đẻ lĩnh hội được trước tuổi đi học, dạy cho

HS những hiểu biết về mặt ngôn ngữ học (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), giúp các em hiểu biết TV một cách có ý thức, sử dụng TV thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết

- Bồi dưỡng cho HS năng lực cảm thụ văn, giúp các em phát triển năng

lực trí tuệ, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, trên cơ sở đó GD cho các em những tư tưởng, tình cảm đẹp dựa theo Năm điều Bác Hồ dạy thiếu nhi »

một điều là mỗi tên sách đã nêu, mới chỉ phản ảnh được một phần nội dung của môn học này » [23] – Tr 13 Như vậy là trước năm 1981 bậc Tiểu học có dạy văn, có sách văn, bên cạnh sách Từ ngữ - ngữ pháp Sau năm 1981 sách Văn lớp 2, lớp 3 chuyển vào sách TV và sau năm 1994 sách Văn lớp 4, lớp 5 tiếp tục chuyển vào sách TV Khi đó, dạy Tập đọc, Kể chuyện được coi là

dạy văn

Trung tâm Thực Nghiệm Giảng Võ từ năm 1978 cho rằng ở Tiểu học phải dạy văn, vì văn là nhu cầu thiết yếu của con người Nhà trường chủ chương tách Văn ra khỏi môn TV từ tiểu học, bởi hai môn học đó có hai đối tượng khác nhau Học tiếng Việt là học môn khoa học, còn học Văn là học môn nghệ thuật Họ quan niệm rằng dạy văn là biến tác phẩm của tác giả thành tác phẩm của mỗi cá nhân người học Vì vậy mà nhà trường đã biên soạn hệ thống sách văn, sách thiết kế, xây dựng quy trình dạy văn riêng cho chương trình Tiểu học

Điểm qua các chương trình TV trước năm 2000, chúng tôi nhận thấy các chương trình này đều chú trọng kết hợp dạy tiếng Việt với văn học, chú trọng dạy tiếng Việt trên cơ sở ngữ liệu là các trích đoạn từ các tác phẩm văn

học Đặc điểm này tạo điều kiện cho HS hấp thu được tinh hoa tiếng Việt qua ngôn ngữ mang tính nghệ thuật của các giá trị văn học dân tộc

Chương trình cũng chú trọng dạy TV với phát triển tư duy và mở rộng tri thức về tự nhiên và xã hội, về Việt Nam và thế giới của HS Đặc điểm này cùng với những đặc điểm trên cho thấy việc dạy học TV ở Tiểu học đã tiềm

ẩn tinh thần tích hợp, đặc biệt là tích hợp văn trong TV Và nếu nói thật chính xác thì cả một giai đoạn dài trước năm 1981, TV được dạy trên cơ sở dạy Văn

1.2.1.2 Vị trí của thành phần văn trong chương trình, SGK TV sau năm 2000

Hiện nay, cấp học THCS và THPT, môn Văn và TV cũng đã tích hợp thành môn Ngữ Văn Dạy văn là dạy đọc hiểu văn bản Dạy Ngữ Văn phải tập trung vào hai hoạt động cơ bản của giao tiếp là giải mã văn bản, còn gọi là tiếp nhận văn bản, đọc hiểu văn bản và ký mã văn bản, còn gọi là tạo lập văn bản, là làm văn Dạy Tiếng Việt ở Tiểu học là chuẩn bị cho việc dạy đọc hiểu Ngữ Văn ở các cấp học trên

Khi phân tích mục tiêu, nhiệm vụ chương trình môn TV ở Tiểu học, ta nhận thấy trong chương trình không có môn Văn nhưng phải hiểu rằng việc dạy văn đã được tích hợp trong các phân môn TV Nếu chỉ dừng lại ở việc dạy đúng đặc trưng riêng của từng phân môn mà quên đi yếu tố tích hợp văn, (có thể ít hay nhiều tùy từng phân môn), thì sẽ không đảm bảo được những mục tiêu của môn TV mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định HS sẽ không nắm được những kiến thức về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài cũng như khó lòng hình thành được tình yêu tiếng Việt và thói quen giữ gìn

sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt Việc dạy kiến thức văn góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam trong mỗi HS