Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh

Đề tài về : Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP Hồ Chí Minh – 2009

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS NGUYỄN ĐỨC ÂN

TP Hồ Chí Minh – 2009

-Nguyễn Thị Minh

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Thời gian qua, nhằm đáp ứng yêu cầu của chiến lược xây dựng và phát

triển đất nước theo đường lối đổi mới của Đảng, nền giáo dục nước ta đã có bước chuyển biến mạnh mẽ Trước xu thế của lịch sử dân tộc trong giai đoạn hội nhập với thế giới, nhà trường Việt Nam phải không ngừng thay đổi nội dung, phương pháp dạy học để thực hiện nhiệm vụ lớn lao góp phần đào tạo thế hệ trẻ có lòng yêu nước, nắm vững kiến thức khoa học, có phẩm chất năng lực của người lao động sáng tạo, nhiệt tình cống hiến vào sự nghiệp chung của đất nước Có thể thấy những nỗ lực của ngành giáo dục trong quá trình thực hiện sứ mệnh của lực lượng sản xuất xã hội, góp phần xây dựng nền kinh

tế tri thức để bảo đảm cho công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước thành công

Tuy nhiên, do tác động của hoàn cảnh lịch sử, nền giáo dục nước ta hiện nay vẫn đối mặt với nhiều khó khăn thử thách, vẫn còn bộc lộ những hạn chế yếu kém Điều này dễ nhận thấy qua những tồn tại, vấp váp sau khi tiến hành cuộc cải cách giáo dục Phổ thông lần thứ ba (1980) Vì lẽ đó, bước vào năm đầu tiên của thiên niên kỷ mới, Quốc hội khoá X đã có nghị quyết 40/2000/QH10 ngày 9 tháng 12 năm 2000 về việc tiếp tục đổi mới giáo dục Phổ thông Nghị quyết đã xác định rõ yêu cầu đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa và ppdh để nhanh chóng đưa nhà trường nước ta bắt kịp với trình độ của giáo dục hiện đại trên thế giới

1.2 Đến nay, thực hiện Nghị quyết của Quốc hội, chỉ thị của Thủ tướng

chính phủ về đổi mới giáo dục, Bộ giáo dục và Đào tạo đã hoàn thiện việc triển khai biên soạn chương trình và sách giáo khoa mới ở bậc phổ thông Đây

là sự nỗ lực vượt bậc của ngành giáo dục trước đòi hỏi của xã hội Không phải

ngẫu nhiên, từ lâu nay, dư luận xã hội vẫn quan tâm lo lắng về chất lượng đào tạo của nhà trường Chất lượng giáo dục được nhìn nhận từ nhiều góc độ, dựa trên những tiêu chí khoa học và sư phạm, trước yêu cầu cấp bách của chiến lược xây dựng và phát triển đất nước với đà tiến vượt bậc của cuộc cách mạng khoa học công nghệ Bởi thế, vấn đề nổi lên cấp thiết, lôi cuốn sự chú ý của mọi người trong việc đổi mới giáo dục trước hết là việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa và ppdh Có thể thấy, đến nay, sau khi HS và GV nắm các công cụ dạy học trong tay, thực thi những ppdh cụ thể thì những ý kiến trao đổi, đóng góp, tranh luận quanh chương trình, sách giáo khoa, ppdh, cách kiểm tra đánh giá vẫn là đề tài được bàn thảo trên các diễn đàn trong và ngoài nhà trường Các phương tiện thông tin đã đăng tải khá nhiều những ý kiến trao đổi quanh vấn đề nói trên Tựu trung, ý kiến bàn luận, góp ý đều xoáy vào những vấn đề nổi bật như chương trình sách giáo khoa còn ôm đồm nặng

nề, mang tính hàn lâm, ppdh còn gò bó, xơ cứng, không kích thích sự tìm tòi sáng tạo của người dạy và suy nghĩ, hứng thú của người học Chẳng hạn, trong khuôn khổ của “Diễn đàn đổi mới Phương pháp dạy học” do báo Tuổi trẻ tổ chức tháng 11/2008 tại TP HCM, đã thu hút sự tham gia đóng góp ý kiến của đông đảo GV, cán bộ quản lí giáo dục và những bậc cha mẹ HS Điều đó cho thấy trách nhiệm nặng nề của nhà trường trước yêu cầu bức bách đối với việc đào tạo lớp trẻ trong bước chuyển biến của đất nước và dân tộc ở thế kỷ XXI Đó là xu thế tất yếu của giáo dục trong bối cảnh chung của thế giới

1.3 Bởi thế, việc nâng cao hiệu quả dạy học vươn kịp trình độ khoa học kỹ

thuật hiện đại đã và đang là phương hướng vận động của nhà trường hiện nay Tình hình dạy học văn cũng nằm trong bối cảnh chung đó Tuy nhiên, với tính chất là môn học đặc thù, lĩnh vực dạy học văn vẫn tồn tại nhiều nghịch lí Do vậy, những yêu cầu về đổi mới dạy học môn văn lại càng trở nên quan trọng

và cấp thiết Tại sao chương trình sách giáo khoa văn đã thay đổi, ppdh cũng

có những chuyển biến quan trọng mà vẫn còn có hiện tượng diễn ra trong thực tế nhà trường hiện nay là HS chán học văn, kết quả học tập còn hạn chế, việc vận dụng ppdh của GV còn lúng túng, vướng mắc? Từ đó, sức hấp dẫn lôi cuốn bởi giá trị nhân văn cao quý của giờ văn bị hạn chế Như trăn trở của một GV văn tại thành phố Hồ Chí Minh: “Với môn văn hiện nay, học trò khó

mà đi hết ý nghĩa của những “cảm thụ” “chia sẻ” “xúc động” “trân trọng”

“yêu thương” trong từng bài giảng, dù là của môn học chức năng “mở cánh cửa tâm hồn”[53]

Vì lẽ đó, cần có những nỗ lực mạnh mẽ hơn trong việc suy nghĩ tìm tòi

để giờ học văn phát huy tác dụng lớn lao, sâu xa tới tâm hồn, trí tuệ, cảm xúc người học như bản chất vốn có Công việc này cần tiến hành đồng bộ ở nhiều mặt, nhiều khâu của quá trình giáo dục Song xét ở góc độ biện pháp có tính đột phá thì đổi mới ppdh hiện là công việc cần kíp Và ở lĩnh vực này, vai trò người GV là quan trọng, bởi chính họ là động lực tạo ra sự thay đổi nói đó Dạy học là công việc luôn đòi hỏi sự chủ động sáng tạo của người dạy Dù pp

có phong phú hiện đại tới đâu nhưng người thầy không nắm vững cách thức vận dụng để tác động tới người học bằng sự hiểu biết vững vàng từ tri thức lý luận, bằng kinh nghiệm sư phạm của bản thân nhằm khơi gợi sự đồng sáng tạo, tính chủ động, tích cực của người học trong giờ văn thì chừng đó pp sẽ trở thành việc làm áp đặt, máy móc như từng thấy Vì thế, vận dụng việc đổi mới ppdh không dễ dàng mà đó là một quá trình phấn đấu kiên trì, bền bỉ của người trực tiếp dạy học

Từ công việc của người GV đứng lớp, tôi có niềm tin vào bước chuyển của tình hình dạy học văn ở nhà trường trong thời gian tới Bởi trước yêu cầu đổi mới cách dạy học văn, khi được trang bị những kiến thức lý luận khoa học

về giáo dục và sư phạm, nhất là có nhiệt tình, động lực thực hiện đổi mới pp

thì chắc chắn người GV có điều kiện góp phần của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học văn Ppdh chỉ phát huy hiệu quả, tác dụng khi người GV nắm chắc cách thức tác động của mình để cùng HS hướng vào giải quyết những nhiệm vụ dạy học đề ra Vì thế, ppdh bao giờ cũng có tính chất thực hành ứng dụng cụ thể và đa dạng Trong quá trình dạy học có những ppdh đã từng được sử dụng, những phương pháp mới vừa hình thành, bổ sung, nhờ đó

hệ ppdh có sự phong phú và gắn kết, hỗ trợ lẫn nhau Thời gian qua, các GV văn ở trường THPT đã biết tới những ppdh quen thuộc như: Đàm thoại, Gợi tìm, Nêu vấn đề, Nghiên cứu, Đọc sáng tạo và hiện nay lại bước đầu làm quen với hệ ppdh tích cực, rồi tới những hình thức dạy học hợp tác, thảo luận, E-learning…Dĩ nhiên, mỗi phương pháp và hình thức dạy học trên đều có ưu thế, tính năng riêng và không thể sử dụng độc lập Trong đó, cần kể tới những ppdh có vai trò và tác dụng nổi bật trong giờ học nhờ thể hiện tính chất và đặc trưng của môn học Đst là một trong những ppdh có hiệu quả như mong muốn Sở dĩ, đst trở thành ppdh thích hợp, nổi bật vì nó tác động, kích thích, nuôi dưỡng sự hiểu biết, rung động cảm thụ của người học trong giờ văn Nhất là hiện nay, việc dạy văn đang dựa trên nguyên tắc cơ bản là đọc - hiểu văn bản Xét về nguồn gốc, đst là ppdh được vận dụng ở nhà trường trong khoảng vài thập niên vừa qua, kể từ lần triển khai CCGD vào thập niên 80 Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng, ppdh này cũng trải qua những thử thách, thăng trầm Nguyên nhân của tình hình đó là do việc vận dụng có phần nóng vội, chủ quan, thiếu tìm hiểu thấu đáo cơ sở lý thuyết khoa học cũng như chưa dựa vào sự đúc kết đánh giá qua thực tiễn dạy học

Xuất phát từ thực tế nói trên, tôi lựa chọn đề tài luận văn: “Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ “Sóng” của Xuân Quỳnh” với mong muốn tìm hiểu sâu hơn cơ sở lí thuyết của một ppdh cụ thể cũng như vận dụng nó vào dạy học bài thơ trữ tình hiện đại thuộc chương trình Ngữ văn

lớp 12 Từ đó, luận văn hướng tới việc khẳng định ưu thế của một ppdh có khả năng đáp ứng cho yêu cầu đổi mới dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Từ thành tựu của khoa học hiện đại

Vào những thập niên 60, 70 của thế kỷ trước, tại nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới, các nhà sư phạm bắt đầu chú ý nhiều tới hoạt động đọc trong việc dạy học văn chương Việc đổi thay quan trọng này xuất phát từ bước tiến của khoa lí luận văn học với những trào lưu nghiên cứu mới xuất hiện, trong đó cần nói tới vai trò của “Mỹ học tiếp nhận” Không phải ngẫu nhiên mà giờ đây khi nói tới việc thưởng thức, tiếp nhận văn chương, người ta thường hay đề cập tới khái niệm “đọc” và “hoạt động đọc” Từ nhận thức mới

về quá trình sáng tạo nghệ thuật, các nhà lí luận đã chỉ ra vai trò quan trọng của người tiếp nhận với vị thế chủ thể tiếp nhận, đã biến văn bản nghệ thuật thành tác phẩm nghệ thuật của mình Ppdh vì thế đã có sự chuyển biến quan trọng, các nhà nghiên cứu sư phạm đã chuyển trọng tâm chú ý của việc dạy học tác phẩm hướng vào sự hiểu biết, cảm thụ của người đọc - HS, từ đó, vai trò người học có tác động quan trọng, sâu xa trong quá trình dạy học Sách giáo khoa Văn học của các nước Đức, Pháp, Mỹ, Anh, Liên Xô đã nêu quy trình của việc dạy học tác phẩm qua việc đọc với sự nhấn mạnh vai trò chủ thể của người đọc - HS Và nhờ đó đã góp phần đổi thay quan điểm dạy học văn trong nhà trường

2.2 Bước chuyển của quan điểm dạy học trong nhà trường Việt Nam

Ở nước ta, do hoàn cảnh lịch sử của thời chiến tranh, do sự ngăn cách, đối đầu giữa hai phe, cho nên những thành tựu lí luận khoa học nói trên chưa được phổ cập rộng rãi Tuy nhiên, qua việc tiếp cận nguồn tư liệu hiếm hoi từ nước ngoài, chủ yếu của Liên Xô, các nhà nghiên cứu lí luận, các nhà sư

phạm nước ta có điều kiện nắm bắt những kiến thức về lí thuyết tiếp nhận văn học, từ đó nhận ra yêu cầu đổi mới cách dạy học văn theo trào lưu chung của thế giới Người đầu tiên hé mở quan niệm về vai trò của tiếp nhận trong sáng tạo nghệ thuật vào nghiên cứu lí luận ở nước ta là GS Nguyễn Văn Hạnh qua bài viết “Ý kiến của Lênin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống” đăng trên Tạp chí văn học số 4/1971 Dựa theo quan niệm thực tiễn trong nhận thức luận của Lênin, tác giả đề xuất yêu cầu đối với nhà nghiên cứu văn học là phải chú ý đến phản ứng của người đọc Từ đó, nêu một quan niệm khá mạnh dạn là nhận xét về sự liên quan giữa giá trị của tác phẩm văn học với sự

“thưởng thức” của độc giả Tuy nhiên vào lúc đó, xu hướng tiếp cận lí luận mới mẻ này chưa dễ dàng dành được sự đồng thuận của giới lí luận trong nước nói chung Mãi tới thập niên 80, trong bối cảnh tình hình nghiên cứu lí luận có thay đổi sau ngày đất nước thống nhất, sự giao lưu với thế giới được thuận tiện, trong một số công trình biên soạn được đăng rải rác trên các tạp chí, các tác giả bước đầu giới thiệu những quan điểm cơ bản của lí thuyết tiếp nhận và nêu bật vai trò quan trọng của người đọc trong quá trình sáng tạo tiếp nhận nghệ thuật Đáp ứng yêu cầu của việc tìm hiểu vấn đề lí luận khá mới

mẻ này, trên Tạp chí Thông tin Khoa học xã hội lần lượt đăng tải những bài viết đi sâu vào tìm hiểu, nắm bắt các vấn đề cơ bản của mỹ học tiếp nhận Có thể xem đây là mốc đánh dấu cho việc xác nhận vai trò, tác dụng của trào lưu

lí thuyết mỹ học mới du nhập vào Việt Nam Tiếp theo đó, vào năm 1986, thực hiện chủ trương cải cách ngành sư phạm, bộ giáo trình “Lí luận văn học” mới của Đại học Sư phạm Hà Nội được biên soạn lại, lần đầu tiên, các tác giả

đã dành một chương đề cập tới tầm quan trọng của hoạt động tiếp nhận Như thế, lí thuyết tiếp nhận đã tìm được chỗ đứng của mình trong hệ thống lí luận văn học ở nhà trường vốn chịu ảnh hưởng của quan điểm lí luận giáo điều, phiến diện tồn tại lâu nay Có thể nói, đó là bước khai thông cần thiết giúp

khoa lí luận văn học của chúng ta tiếp cận với thành tựu lí luận khoa học hiện đại của thế giới Nguồn tri thức này góp phần giúp các nhà nghiên cứu sư phạm, các GV có cơ sở để hiểu về vai trò người đọc, về hoạt động đọc trong tiếp nhận văn học Từ đó, có những cách nghĩ mới, cách nhìn mới góp phần vào việc thay đổi quan điểm dạy học văn lâu nay vốn đã trở nên xơ cứng, áp đặt, lạc hậu Việc xoay chuyển nhận thức về giờ học tác phẩm văn chương dựa vào vai trò người đọc - HS nảy nở phát triển từ đó Nhưng vào thời điểm này, các nhà sư phạm vẫn chưa đề cập tới một ppdh cụ thể nào có gắn với hoạt động của người đọc - HS trong giờ Văn, ngoại trừ pp đọc diễn cảm đã được dùng từ lâu, nhưng bản chất, ý nghĩa và tác dụng thì khác với việc đọc theo quan điểm hiện nay

2.3 Phương pháp đọc sáng tạo đi vào thực tế dạy học

Trong bối cảnh chuẩn bị cho việc triển khai cuộc CCGD vào những năm đầu thập niên 80, một số công trình biên dịch của nước ngoài về ppdh văn được xuất bản, trong đó đáng kể có cuốn giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” của Liên Xô do Z.Ia.Rez chủ biên Dựa trên quan điểm “vận dụng phương pháp dạy học sao cho phù hợp với yêu cầu của cuộc sống và trang bị cho nhà trường những tài liệu giáo khoa hiện đại", giáo trình đã đề cập đến hệ thống các ppdh văn trong nhà trường Lần đầu tiên, các nhà sư phạm Việt Nam được biết tới một ppdh mới gọi là “Tập đọc sáng tạo” do N.I.Kudriashev - nhà nghiên cứu Sư phạm Liên Xô (cũ), đồng tác giả giáo trình đề xuất Dựa vào vai trò HS với tư cách người đọc, tác giả xem đấy là ppdh đặc biệt của môn văn bởi “Mục đích và tính đặc thù của phương pháp dạy học này chính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho học sinh bằng phương tiện nghệ thuật”[52,tr.44] Tiếp đó, vào năm 1986, với việc phát hành tài liệu bồi dưỡng giáo viên “Về dạy - học Văn và Tiếng

Việt trong CCGD ở nhà trường cấp II PTCS”, quan điểm dạy học văn được thay đổi căn bản Phê phán lối giảng văn cũ thiên về “thầy giảng, trò nghe, thầy phân tích, trò tiếp nhận…Chủ thể học sinh với tư cách là người đọc không được tôn trọng” [2,tr.10], quan điểm chỉ đạo đổi mới dạy học văn xác định rõ: “Những bài văn, bài thơ khi còn nằm trong sách giáo khoa là những văn bản chết, những kí hiệu chưa được giải mã Tác phẩm chỉ bắt đầu đời sống thực của nó khi có người đọc…Toàn bộ vấn đề phương pháp là nằm ở chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo khoa) thành tác phẩm trong từng người đọc” [2,tr.11] Trên cơ sở đó, tài liệu hướng dẫn đề xuất “những hình thức hoạt động để chiếm lĩnh văn bản” và khẳng định đó là “phương pháp dạy học văn đặc biệt nhất, có hiệu quả nhất, theo kinh nghiệm hiện đại, phải là phương pháp đọc”[2,tr.59] Bởi thế, “đọc sáng tạo” - theo đề xuất và hướng dẫn của nhóm tác giả chương trình sách giáo khoa CCGD được xem như một ppdh mới đặt nền móng cho việc thay đổi quan niệm dạy học văn Vì “trong khi chưa có một thuật ngữ nào hay hơn, đúng hơn, ta tạm gọi đây là việc đọc sáng tạo có nghĩa là ĐỌC VĂN để học, phải có một tiến trình tự sáng tạo mà thâm nhập tác phẩm, tiếp cận văn chương Đọc sáng tạo là như vậy” Cái mới bao giờ cũng có sức lôi cuốn của

nó, vì thế, vào thời điểm triển khai cải cách dạy Văn, theo sự hướng dẫn của

cơ quan chỉ đạo, đội ngũ GV cấp PTCS đã dốc nhiệt tình vào việc vận dụng ppđst vào thực tế dạy học, tạo ra bước chuyển đổi quan trọng của ppdh văn

Từ đây, ở mọi nơi, mọi lúc, giờ phân tích tác phẩm đều xoay vào “đọc” với các kiểu đọc được sử dụng triệt để Đst được xem là pp chủ công Xu hướng

đó làm nảy nở những lệch lạc, máy móc, nóng vội trong vận dụng đổi mới ppdh, dẫn đến sự ngộ nhận Do vậy, sau một thời gian ngắn triển khai cải cách dạy văn, cơ quan chỉ đạo đã có sự điều chỉnh uốn nắn Đst không còn thế độc

tôn như ban đầu và hầu như bị mất ưu thế vốn có khi các nhà chỉ đạo đặt nó bên cạnh các ppdh văn như: Gợi tìm, nghiên cứu, nêu vấn đề, tái hiện

Tuy không còn gây ấn tượng như khi mới xuất hiện vào thời điểm triển khai CCGD, nhưng dù sao đst cũng khẳng định chỗ đứng của nó trong xu thế đổi mới việc dạy học văn trước bước chuyển của nhà trường trong giai đoạn chuẩn bị bước sang thế kỷ XXI Điều đó được thể hiện trong các tài liệu biên soạn đề cập tới vấn đề đổi mới ppdh văn Ngoài một số bài viết ngắn đăng trên tạp chí chuyên ngành, có thể kể tên một số công trình dưới đây:

- Giáo trình “Phương pháp dạy học văn”của Đại học Sư phạm do GS Phan Trọng Luận chủ biên

- “Dạy học giảng văn ở trường Phổ thông trung học” của TS Nguyễn Đức Ân

- “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” của TS Nguyễn Viết Chữ

- Hiểu văn - dạy văn của GS - TS Nguyễn Thanh Hùng

Nhìn chung, ở những mức độ, phạm vi khác nhau, các tác giả nói trên đều đề cập tới vấn đề nổi bật của việc đổi mới dạy học văn trong nhà trường hiện nay là việc nhìn nhận người đọc - HS với vai trò chủ thể cảm thụ Từ đó,

đề ra yêu cầu có tính nguyên tắc là phải dựa vào vai trò chủ động, tích cực của chủ thể người đọc tham gia vào quá trình cảm thụ phân tích tác phẩm Ppđst,

vì thế được xem là một cách tác động thích hợp, hiệu quả nhằm khơi gợi trí tưởng tượng, sự phát triển trí tuệ bằng óc sáng tạo của HS để tiếp nhận văn bản nghệ thuật Các tài liệu nói đó còn đi sâu vào việc lí giải, phân tích những biện pháp cùng các bước tiến hành cụ thể để vận dụng và phát huy ppđst trong giờ dạy học tác phẩm

Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn” (Tập 1) của Đại học Sư phạm Hà Nội do GS Phan Trọng Luận chủ biên, xuất bản vào năm 1988, lần

đầu tiên, ppđst được đề cập tới trong việc xây dựng hệ ppdh văn ở nhà trường THPT Đây là bước thực hiện việc tiếp cận quan điểm đổi mới ppdh văn do

Bộ giáo dục chủ trương bắt đầu từ khi triển khai biên soạn sách giáo khoa cải cách cấp II, khi “Phương pháp đọc sáng tạo và một vài hình thức khác cho HS làm việc trên tác phẩm đã được đề cao trong việc dạy tác phẩm ở lớp 6”….Tác giả cũng nêu căn cứ của việc đưa đst vào giáo trình khi nhận xét:

“Gần đây, công trình tập thể của các nhà khoa học do nữ giáo sư tiến sĩ Ret chủ biên đã phản ánh sự trưởng thành về trình độ khoa học của bộ môn phương pháp giảng dạy văn học Các tác giả đã nắm bắt những phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã

đề xuất một cách sáng tạo và có hệ thống những phương pháp giảng dạy văn học.”[27,tr.10] Tuy nhiên, giáo trình chưa đi sâu vào lí giải một cách đầy đủ,

hệ thống ppđst, dù các tác giả có đề cập đến một số kiến thức lí luận về pp này, cũng như nêu ra những “hình thức đã thu được những kết quả đáng tin cậy trong việc dạy học một tác phẩm văn chương trong nhà trường” Do đó cũng dễ hiểu, dấu ấn của đst trong việc xây dựng ppdh còn thiên về tính chất giới thiệu tham khảo, nhất là khi giáo trình khẳng định “Trong quy trình đi vào tác phẩm văn chương…, chúng ta sẽ sử dụng một số phương pháp quen thuộc như phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp so sánh, phương pháp tái hiện hình ảnh”[27,tr.132] Tiếp đó, qua phần trình bày cụ thể, tác giả còn nêu thêm các pp: phân tích nêu vấn đề, gợi mở, giảng bình Có thể nhận ra sự kết hợp giữa truyền thống và hiện đại này trong cuốn giáo trình vào bối cảnh của việc khởi đầu cho đổi mới dạy học văn với nhận xét khá dè dặt “Ở Liên Xô và

ở Pháp, một số phương pháp và biện pháp đổi mới quá trình dạy học tác phẩm

đã dần dần được hình thành và khẳng định trong các giáo trình và chương trình văn Tuy nhiên, để có được những phương pháp mới ổn định và thành thục có thể thay thế những gì cũ kĩ lạc hậu hàng trăm năm nay không phải

chuyện một sớm một chiều Cần có nhiều công phu tìm kiếm về lí luận và thực nghiệm”[27,tr.181]

Trong tài liệu “Dạy học giảng văn ở trường Phổ thông trung học”, tiến

sĩ Nguyễn Đức Ân đã xem đst là một pp quan trọng, chính yếu của hệ thống ppdh văn khi tán đồng quan điểm nhấn mạnh tới vai trò của “hoạt động đọc được xem là dạng đặc thù của cảm thụ nghệ thuật và những thể nghiệm thẩm mỹ” Từ vấn đề cốt lõi của ppdh tác phẩm văn chương “là việc nhìn nhận vai trò của người đọc - HS như chủ thể cảm thụ”, tác giả nhận xét: “Qua cải cách dạy học văn, lần đầu tiên vai trò của hoạt động đọc được đề cập với nhận thức mới về lí luận và thực tiễn để tạo nên phương pháp có ưu thế trong quá trình

tổ chức cho HS tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm văn chương” Từ chỗ viện dẫn, phân tích những căn cứ khoa học của ppđst “ thể hiện ở những biện pháp

có tính phương pháp khác nhau của GV và ở các kiểu hoạt động khác nhau của HS”, người viết cũng lưu ý “cần nhận rõ quá trình đọc ẩn chứa trong nó quá trình hiểu” Do đó, không thể chỉ nhằm vào những biện pháp để nâng cao cảm thụ rung động mà xem nhẹ yêu cầu phân tích, đánh giá”[1,tr.216] Gắn bước tiến của khoa ppdh văn tại nhà trường Liên Xô trong thập niên 70 của thế kỷ trước, tác giả cũng giới thiệu công trình nghiên cứu về ppdh văn của các nhà sư phạm Mỹ qua cuốn “Tiến trình của sự hiểu biết văn chương”(The process of understanding Literature) của Judith A Lenger với quan điểm hoạt động của HS “như một quá trình xây dựng tưởng tượng”, “như một kinh nghiệm của việc phát triển kiến thức thay đổi theo thời gian”, tác giả đã nghiên cứu những cách thức theo đó sức tưởng tượng phát triển Qua quan sát, thể nghiệm đối với việc đọc của HS, Lenger xác định bốn vị thế của quá trình đọc

 Đứng ở bên ngoài và bước vào một quá trình tưởng tượng: Ở vị trí này, người đọc cố gắng tiếp xúc với thế giới văn bản bằng cách sử dụng

những kiến thức có trước, những kinh nghiệm và cấu trúc bề mặt của văn bản

để nhận diện những yếu tố then chốt (chẳng hạn loại thể, nội dung cấu trúc, ngôn ngữ) nhằm bắt đầu xây dựng quá trình tưởng tượng

 Đứng bên trong vận động trong thế giới tưởng tượng: Ở vị trí này, người đọc chìm đắm trong những nhận thức của riêng họ, sử dụng tưởng tượng được xây dựng trước đây, những kiến thức có được và bản thân văn bản để tạo điều kiện cho họ nắm được ý nghĩa của tác phẩm Khi họ đọc, việc khám phá ý nghĩa vận động cùng với văn bản, người đọc bị lôi cuốn vào sự tường thuật của một câu chuyện hoặc bị lôi kéo bởi lập luận của một văn bản

có tính chất thông tin

Bước lùi lại và suy nghĩ những gì người ta biết: Ở vị trí này, người đọc sử dụng những điều tưởng tượng của họ để suy tư về những kiến thức và nhận thức trước đây Thay vì những kiến thức cơ sở tràn ngập tư tưởng của họ như trong những vị thế khác, trong trường hợp này, người đọc sử dụng những tưởng tượng để suy nghĩ lại những kiến thức trước đây của họ

Bước ra ngoài và khách quan hoá kinh nghiệm: Ở vị trí này, người đọc tách khỏi sự tưởng tượng, suy tư và phản ứng với nội dung văn bản hoặc bản thân kinh nghiệm đọc của họ

Như vậy, với những góc độ nghiên cứu đa dạng, các nhà sư phạm trong nhà trường hiện đại đã chỉ ra những nhận thức sâu sắc, mới mẻ về quan điểm xây dựng ppdh tối ưu lấy việc đọc làm hoạt động trung tâm Từ đó, chúng ta

có thể khẳng định đọc sáng tạo là ppdh văn có vai trò và tác dụng to lớn đáp ứng cho yêu cầu hiện đại hoá ppdh văn nhằm đưa nhà trường nước ta tiến kịp với trào lưu chung của thế giới

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Xét theo lịch sử của việc hình thành và phát triển quan niệm, đst không phải là một pp mới, nó xuất hiện trong nhà trường nước ta từ những năm 80 của thế kỷ trước, đã được vận dụng vào dạy học trong bộ môn văn Nhưng do nhiều nguyên nhân, pp này đã không đem lại hiệu quả mỹ mãn như mong muốn Với việc nghiên cứu tài liệu lí luận về đst, vận dụng lí thuyết vào soạn

và dạy thực nghiệm, luận văn góp phần khẳng định ưu thế của đst và triển vọng của việc vận dụng pp này vào dạy học văn học ở trường THPT, cụ thể là đối với thể loại thơ trữ tình ở lớp12, góp phần cải tiến ppdh theo tinh thần mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở HS

3.2 Nhiệm vụ

Qua việc nghiên cứu những giáo trình về đst, đề tài này sẽ hệ thống lại kiến thức lý thuyết để có được những cơ sở khoa học thích hợp cho việc vận dụng ppđst vào dạy học một bài thơ trữ tình cụ thể, từ đó đưa những thao tác

cụ thể cho việc dạy học thể loại thơ trữ tình ở trường THPT, đề xuất giáo án dạy học theo ppđst với kết quả thực nghiệm cụ thể đáng tin cậy

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng

Để vận dụng được ppđst đề tài luận văn tập trung nghiên cứu những tài liệu về đst trong và ngoài nước (qua bản dịch) và cách vận dụng pp này trong dạy học tác phẩm văn chương

Ngoài ra, để hỗ trợ cho đst, đề tài này cũng đề cập tới những tài liệu lí luận về thi pháp thơ trữ tình, cũng như các bài viết về tác phẩm “Sóng”đã đăng tải

4.2 Phạm vi

Đề tài nghiên cứu việc vận dụng ppđst vào dạy học thể loại thơ trữ tình

ở lớp 12 nói riêng (bài thơ Sóng), đồng thời gắn với mảng thơ trữ tình ở

THPT nói chung

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn

Đọc những công trình nghiên cứu về ppđst trong dạy học văn học trong

và ngoài nước Những chuyên luận, giáo trình đổi mới ppdh tác phẩm văn chương, về lí luận văn học, về lí thuyết tiếp nhận, về tâm lí giáo dục… để tổng hợp những vấn đề cơ bản của pp này, làm cơ sở cho việc vận dụng đst vào dạy học bài thơ “Sóng” ở trường THPT

5.2 Phương pháp khảo sát

Khảo sát tình hình dạy học văn tại trường THPT Phước Thiền (Nhơn Trạch - Đồng Nai) trong bối cảnh chung của điều kiện dạy học còn gặp nhiều khó khăn, trở ngại tại nhà trường thuộc các tỉnh miền Đông Nam Bộ; tác giả luận văn muốn triển khai việc thể nghiệm góp phần đổi mới ppdh theo xu thế chung của nền giáo dục nước ta hiện nay

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm một giáo án nhằm kiểm nghiệm hiệu quả của việc áp dụng ppđst trong dạy học thơ trữ tình Từ kết quả đó xác định hiệu quả, tính khả thi của việc vận dụng pp này vào dạy học thể loại thơ trữ tình cũng như khẳng định tính đúng đắn của luận văn này

5.4 Phương pháp thống kê

Dùng kết quả thống kê, kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Đề tài góp phần khẳng định ưu thế của ppđst - một pp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong giờ học tác phẩm văn chương phù hợp với đặc trưng bộ môn

Đề tài cũng giúp GV có những cơ sở khoa học để vận dụng ppđst vào dạy học tác phẩm thơ trữ tình, góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới ppdh văn

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau:

Chương 1 (11 trang): Làm rõ bản chất của đst, nêu cơ sở lý luận vững

chắc để vận dụng ppdh này vào giờ đọc - hiểu văn bản - tác phẩm Đồng thời cho thấy đây là một ppdh phù hợp với đặc trưng bộ môn văn, với yêu cầu đổi mới ppdh, yêu cầu xã hội đặt ra

Chương 2 (47 trang): Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận

dụng ppđst vào dạy học thơ trữ tình lớp 12 Ở đây, chú ý đến đặc trưng loại thể, đề xuất hướng khai thác bài thơ Sóng theo ppđst, thiết kế giáo án TN

Chương 3 (11 trang): Mô tả quá trình TN, thống kê kết quả TN, từ đó

đánh giá khả năng ứng dụng của ppđst vào dạy học thơ trữ tình ở lớp 12, thống kê kết quả khảo sát tình hình dạy học văn ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến GV và HS, làm cơ sở vận dụng ppđst vào dạy học bộ môn Ngữ Văn

Phần tài liệu tham khảo (4 trang) : Giới thiệu 56 tài liệu tiếng Việt mà

tác giả luận văn đã tham khảo và sử dụng trong quá trình nghiên cứu

Phần phụ lục (27 trang): Giới thiệu giáo án TNĐC, biên bản dự giờ,

đề kiểm tra, phiếu tham khảo ý kiến GV và HS, công thức toán học, bảng phân phối t - Student

Chương 1: PHƯƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG GIỜ DẠY HỌC

TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Bản chất, đặc trưng và tác dụng của phương pháp đọc sáng tạo

1.1.1 Bản chất của phương pháp đọc sáng tạo

Như thể hiện từ tên gọi, đst được xem là cách thức tiếp nhận văn chương bằng sự cảm thụ trực tiếp, sáng tạo của người đọc Đây là ppdh mang tính đặc thù của môn văn Bởi nó nhấn mạnh tới vai trò tích cực, chủ động của người đọc - HS trong việc lĩnh hội và cảm thụ nghệ thuật Tác phẩm văn chương là sản phẩm của hình thái ý thức xã hội, là một cấu trúc vật chất - tinh thần độc đáo “do đặc điểm về chất liệu (ngôn ngữ) về phương diện thể hiện (thông qua thế giới nghệ thuật) về cấu tạo (tính nhiều lớp) về bản chất xã hội (ý thức hệ) và về đặc điểm cảm thụ (liên tưởng) chứa đựng trong mình một năng lượng nghĩa và ý nghĩa khổng lồ nhiều khi vượt ra ngoài dự định của tác giả”[36,tr.137] Chính vì thế, muốn giải mã tác phẩm văn chương, người đọc phải đặc biệt chú ý đến từ, câu, nhịp điệu, kích thích tưởng tượng hoạt động, gây xúc động tình cảm “Phải dạy cho HS lắng nghe và tiếp nhận từ ngữ nghệ thuật, biết đánh giá, thưởng thức, biết cách tự mình nói, viết một cách gợi cảm”[52, tr.44]

1.1.2 Đặc trưng và tác dụng của phương pháp đọc sáng tạo

1.1.2.1 Trong việc dạy học tác phẩm văn chương, hoạt động đọc đã giữ

ưu thế như là điều chính yếu, là điều kiện và cơ sở cho việc nắm bắt các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm một cách vững chắc Thật ra, không phải tới bây giờ, trong giờ học văn, chúng ta mới biết đến vai trò quan trọng của việc đọc Nhưng có điều chắc chắn là nhờ những kiến thức khoa học và kinh nghiệm tích luỹ được, mà khoa lí luận dạy học hiện đại đã đúc kết thành những bài học quý báu để xây dựng cơ sở phương pháp luận hợp lí của hoạt

động có ý nghĩa quyết định trong giờ học văn, tức tìm hiểu thấu đáo các khía cạnh tác động của việc đọc “thể hiện ở các biện pháp có tính phương pháp khác nhau của thầy giáo và các kiểu hoạt động khác nhau của học sinh”[52, tr.44] Theo đó, ppđst được thực hiện dưới nhiều hình thức và mục đích khác nhau : Đọc tạo cảm hứng, đọc văn bản nghệ thuật có kèm theo lời bình nhằm giúp cho sự cảm thụ tác phẩm được đúng đắn và sâu sắc hơn, có cảm xúc hơn, dùng hình thức đàm thoại nhằm gợi cho HS hướng tới những ấn tượng trực tiếp về tác phẩm vừa đọc GV đặt ra trong giờ học các vấn đề về nghệ thuật, đạo đức, chính trị - xã hội nảy sinh từ tác phẩm đã đọc, gợi sâu thêm cảm thụ nghệ thuật của HS đồng thời nêu các bài tập để kiểm tra mức độ lĩnh hội của

HS diễn ra trong quá trình thâm nhập tác phẩm, chiếm lĩnh tác phẩm Như vậy, ppđst được vận dụng đối với giờ học văn qua các bước khác nhau, từ khi chuẩn bị ở nhà tới lúc bắt đầu xem xét tác phẩm, khi bước vào phân tích và còn tiếp tục vào thời đoạn cuối giờ học Gắn với quá trình đó là sự kết hợp khéo léo vai trò hướng dẫn của GV nhằm tổ chức để HS nỗ lực phát huy vai trò chủ thể cảm thụ của mình

1.1.2.2 Nói tới hoạt động đọc, trước tiên cần chú ý rèn luyện cho HS

năng lực tri giác và tái tạo âm thanh, năng lực cảm nhận ý nghĩa hàm chứa thống nhất của ngôn từ và ngữ điệu Từ đó, việc “tập đọc” không phải là một công việc đơn giản mà điều cốt yếu là tạo ra ở người đọc - HS kĩ năng truyền đạt hình tượng nghệ thuật, thể hiện trình độ nắm bắt nội dung tư tưởng của văn bản - tác phẩm sâu sắc tới mức nào Vì thế, pp tập đọc sáng tạo hướng tới việc hình thành những kỹ năng như đọc chuẩn bị ở nhà, đọc thầm và đọc to, học thuộc lòng, kể lại theo sát văn bản, kể chuyện nghệ thuật, tự đánh giá về tác phẩm đã học, xây dựng kịch bản, vẽ tranh minh hoạ…“Tất cả những cái

đó làm sâu sắc thêm cảm thụ nghệ thuật trực tiếp của học sinh đối với tác phẩm nghệ thuật”[52, tr.44] Cũng cần thấy rằng, từ lâu nay, trong truyền

thống dạy văn của nhà trường các nước, nhằm kích thích quá trình tâm lí, cảm thụ, tri giác, tưởng tượng của HS, người ta từng nói đến khái niệm “đọc diễn cảm” Hoàn toàn có căn cứ khoa học và sư phạm để khẳng định đây là một biện pháp thể hiện rõ ưu thế, tính đặc thù của giờ học văn Vì lẽ đó, trong giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia Rez chủ biên, tác giả khẳng định đọc diễn cảm là “biện pháp có tính phương pháp đặc biệt” cùng với việc xác định lí do của đặc điểm cách đọc và nâng cao yêu cầu của đọc diễn cảm lên thành “đọc một cách nghệ thuật” Khái niệm “đọc một cách nghệ thuật”

có thể hiểu là yêu cầu chuẩn mực để “giúp cho sự cảm thụ tác phẩm được đúng đắn và sâu sắc hơn, có cảm xúc hơn” Dẫn giải cụ thể hơn cho cách đọc này, ngoài việc xác định vai trò nỗ lực phát huy sức rung động, cảm nhận của

GV và HS trên lớp, tác giả còn đề cập tới sự hỗ trợ qua cách đọc biểu diễn của nghệ sĩ ngâm thơ, bình văn cũng như bằng các phương tiện ghi hình, ghi

âm hiện đại Đúng như nhận xét của các tác giả “Ngoài tất cả những ưu thế của nó trong giảng dạy, đọc diễn cảm rất quan trọng, nếu hiểu theo ý nghĩa sư phạm rộng rãi của nó Đọc to lên, đối với cả lớp, sẽ rèn luyện cách thể hiện tình cảm, đem đến cho học sinh niềm vui của hình thức thể nghiệm thẩm mỹ Biện pháp làm việc này là một trong những con đường dẫn đến nghệ thuật giao tiếp”[52, tr.130]

Đến nay, qua việc hoàn thành chương trình và sách giáo khoa theo nghị quyết của Quốc hội khoá X, ppdh văn lại có bước chuyển đổi quan trọng Môn văn học theo quan niệm truyền thống nay được thay bằng tên gọi Ngữ Văn, là môn học có tính tích hợp; dạy học văn tức là “Dạy đọc - hiểu văn bản”, “việc quy định đọc là hoạt động cơ bản của HS trong bài học tác phẩm văn học đã đem lại sự thay đổi nhận thức và quan niệm trong việc dạy tác phẩm học” [31,tr.181]

Dù cho quan niệm đổi mới về dạy học văn triển khai vừa qua còn có chỗ cần được trao đổi thảo luận lại như thực tế đã cho thấy để tạo ra sự thông suốt trong nhận thức, tuy nhiên, xét về quan điểm phát triển, việc xác định vai trò của hoạt động đọc và khái niệm đọc, một lần nữa, chứng tỏ ppdh văn đã chuyển sang một bước ngoặt thực sự mà điểm xuất phát của nó chính là những tiền đề lí luận khoa học và từ yêu cầu đổi mới việc đào tạo của nhà trường khởi sự từ CCGD vào những thập niên cuối của thế kỷ trước

1.2 Những tiền đề khoa học của phương pháp đọc sáng tạo

1.2.1 Quan điểm mỹ học tiếp nhận

Trong thế kỷ XX, nhất là thời gian 50 năm cuối, trên thế giới đã xuất hiện nhiều trào lưu triết học và khoa học Nhờ đó, ngành lí luận văn học đã có thành tựu vượt trội với sự nối tiếp ra đời của các trào lưu lí luận văn học, từ chủ nghĩa hình thức, văn học so sánh, chủ nghĩa thực dụng, chủ nghĩa cấu trúc, hiện tượng luận, giải thích học, phê bình mới cho tới mỹ học tiếp nhận Những quan điểm lí thuyết không ngừng đổi mới, đa dạng, phong phú và phát triển liên tục đó đã làm thay đổi phương hướng nghiên cứu, phê bình văn học cũng như tạo cơ sở để xây dựng nền tảng cho ppdh môn văn trong nhà trường hiện đại Chính vì thế, khi bước sang thế kỷ XXI, người ta đã đưa ra nhiều dự báo cho bước chuyển biến của công việc dạy học văn trong thời đại mới - thời đại của sự “bùng nổ tri thức”

Ở đây, cần đề cập tới một lĩnh vực lí luận có tác động sâu sắc tới việc đổi mới quan điểm dạy học văn: Mỹ học tiếp nhận Tiếp nhận văn học được hình thành từ mỹ học tiếp nhận (còn gọi là lí thuyết tiếp nhận), một trong những thành tựu của ngành xã hội học nghệ thuật Có thể nêu những điểm xuất phát của tiếp nhận văn học như sau:

1.2.1.1 Quy luật sáng tạo và tiếp nhận văn học: Lí thuyết tiếp nhận

xem quá trình sáng tạo nghệ thuật nói chung là một khâu liên hoàn khép kín:

Sáng tác - tác phẩm - tiếp nhận - sáng tác Từ hiện thực cuộc sống, nhà văn sáng tạo tác phẩm, tác phẩm qua tiếp nhận của người đọc lại đi vào cuộc sống

và khơi nguồn cảm hứng cho sáng tác mới Tuy nhiên, một văn bản được tạo

ra chưa hẳn đã trở thành tác phẩm Bởi muốn trở thành tác phẩm, văn bản nhất thiết phải qua chủ thể tiếp nhận Chủ thể tiếp nhận đó chính là người đọc, người đọc tham gia tích cực vào việc khám phá, hiểu biết, cảm thụ tác phẩm văn chương với những khả năng khác nhau để lĩnh hội, lí giải tính chân thực của tác phẩm

1.2.1.2 Văn bản là một “kết cấu vẫy gọi”: Quá trình đọc làm nảy sinh

mối quan hệ giữa văn bản với người đọc Và với tư cách là đối tượng thẩm

mỹ, tác phẩm văn học chỉ được cấu thành dần trong quá trình đọc Lí thuyết tiếp nhận nêu quan niệm về việc “đọc”, khẳng định văn bản chỉ qua quá trình đọc của độc giả mới có thể chuyển hoá một cách thực tế thành tác phẩm văn học Như vậy, văn bản phải mang những đặc điểm nào đó mới kích thích người đọc thực hiện chức năng của mình Theo cách lí giải này, văn bản chứa đựng một “ kết cấu vẫy gọi”, kết cấu văn bản có “những điểm trắng” - “những điểm chưa xác định” chờ người đọc làm sáng tỏ

1.2.1.3 Về hành động đọc: Quá trình xây dựng lời văn, văn bản được

thể hiện qua những chương, những đoạn về cảnh, về người, về việc…và giữa chúng có mối liên kết nội tại Nhưng nghệ thuật văn chương đòi hỏi việc đọc văn bản - tác phẩm phải diễn ra theo hình tuyến tính về mặt thời gian - các cảnh, người, việc nói trên không “đồng hiện” mà lần lượt được người đọc cảm nhận Nhưng cảm nhận phần nào của văn bản tác phẩm, ngay từ phần đầu cũng vậy, đều được khúc xạ qua lăng kính “tầm đón”của người đọc Và

từ hiệu quả cảm nhận của bộ phận trước lại hình thành một “ tầm đón cụ thể ” với thành phần sau Rồi từ hiệu quả cảm nhận của thành phần sau này không những mở ra “tầm đón cụ thể” cho việc đọc tiếp theo mà còn liên tưởng

ngược lại với hiệu quả cảm nhận của thành phần trước và không thể không ít nhiều thay đổi hiệu quả đó

1.2.1.4 Về tầm đón nhận: Với tư cách là chủ thể tiếp nhận đối với bất

cứ loại tác phẩm văn học nào, người đọc không thể như “một tờ giấy trắng” thụ động trước bất cứ sự khắc hoạ nào, mà họ vốn có một “tầm đón nhận” được hình thành tổng hợp từ nhiều yếu tố “Tầm đón nhận” được hình thành, xây dựng từ thực tiễn cuộc sống, từ môi trường giáo dục bồi dưỡng văn hoá,

từ thế giới quan, nhân sinh quan…Dĩ nhiên, còn từ giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác

1.2.1.5 Về “Người đọc tiềm ẩn”: Khái niệm này chỉ “sự xuất hiện của

bóng dáng người đọc được mong đợi trong kết cấu của văn bản” Khi nhà văn vừa hoàn thành văn bản - tác phẩm thì đã tiềm ẩn hình bóng một người đọc giả định, bởi vì, ít nhiều nhà văn không thể không nghĩ tới việc gởi gắm điều muốn nói tới ai đó (Chẳng hạn, hai câu thơ của Nguyễn Du: “Bất tri tam bách

dư niên hậu/ Thiên hạ hà nhân khấp Tố Như”) Vì thế, người viết luôn hướng tới một loại người đọc nào đó “ để thông qua quá trình đọc, phát hiện được ý nghĩa tiềm tại này” “Người đọc tiềm ẩn” do đó, không phải là người đọc thực

tế, càng không phải là người đọc lí tưởng, tối ưu trong số những người đọc thực tế (nhà phê bình) mà là “người đọc khả năng” được nhà văn mong đợi với tính cách và hoàn cảnh thuận lợi nhất để khám phá ý nghĩa tiềm tại của văn bản, dĩ nhiên không phải bị động mà với tất cả sự chủ động, sáng tạo của

họ

1.2.1.6 Về động cơ tiếp nhận: Người đọc vốn đa dạng và đông đảo, vì

thế không những đã có sự khác nhau về “tầm đón nhận” mà còn mang những động cơ không giống nhau Khi bước vào tiếp nhận những văn bản tác phẩm

cụ thể, người đọc bao giờ cũng có sự chọn lựa, suy nghĩ và thích ứng theo động cơ riêng của mình Có khi, đó là nhu cầu muốn được hưởng thụ và bồi

đắp tình cảm thẩm mỹ (đây là động cơ mà con người nói chung muốn tìm đến văn chương); cũng có khi họ muốn qua tác phẩm văn học để có hiểu biết thêm

về quy luật lịch sử, bản chất xã hội, các trạng thái, tình huống của đời sống quần chúng (các chính trị gia, các nhà nghiên cứu lịch sử, nhà nghiên cứu văn hoá - xã hội…); hoặc có người muốn tìm tới những giá trị triết lý, tư tưởng đạo đức để hướng tới lẽ sống hay tìm lối thoát (con người trước bối cảnh có nhu cầu suy nghiệm về tư tưởng đạo đức trong đời sống); và với những người

có nhu cầu học hỏi kinh nghiệm (những người muốn học hỏi, trau dồi nghề nghiệp văn chương); cũng như đọc để nghiên cứu, phân tích, đánh giá (công việc của những nhà nghiên cứu phê bình)

Thực tế cho thấy, các loại động cơ nói trên không hoàn toàn biệt lập nhau, mà chỉ là những trọng điểm chú ý khác nhau Dù sao, trong những trường hợp như vậy, người đọc sẽ tìm đến với những loại tác phẩm không hoàn toàn giống nhau, hoặc có khi cùng với một tác phẩm, cũng sẽ tiếp cận theo phương diện khác nhau

1.2.1.7 Về tâm thế tiếp nhận: Tiếp nhận tác phẩm còn có hiện tượng

tâm thế nữa Bởi trong cuộc sống, con người thường trải qua trạng huống tâm

lí khác nhau Có vui sướng, đau khổ, có lo âu, hào hứng Do đó, trong vai trò chủ thể tiếp nhận, người đọc thường có tâm thế không giống nhau Suy cho cùng cũng do tác động từ điều kiện chủ quan, khách quan, do hoàn cảnh thiên nhiên và xã hội Vậy nên, chớ vội quy kết máy móc theo một phương diện nào mặc dù tâm thế có ảnh hưởng không nhỏ tới tiếp nhận văn học

Mỹ học tiếp nhận, với những kiến giải khoa học sâu sắc như vừa nêu trên, nhờ kế thừa và phát huy được một số thành tựu của những trào lưu nghiên cứu trước nó, đã tạo ra một hệ hình lí luận văn học mới Ưu thế nổi bật, chứa đựng giá trị khoa học mới mẻ của lí thuyết này là làm đổi thay quan điểm lí luận từ lâu nay Khi bàn đến vấn đề cảm thụ, tiếp nhận văn học vốn

chỉ xoay quanh sáng tác của nhà văn, vai trò của nhà văn làm trung tâm, nay chuyển sang lấy việc tiếp nhận của người đọc làm trung tâm Từ hạt nhân hợp

lí này, lí thuyết tiếp nhận có sự đóng góp lớn lao vào việc thay đổi quan điểm nghiên cứu văn học dựa trên việc xem xét các yếu tố của quá trình văn học

1.2.2 Quan điểm khoa học giáo dục – lí luận dạy học hiện đại

1.2.2.1 Cuộc cách mạng về phương pháp dạy học: Hiện nay, đà tiến

của cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã đưa khoa học giáo dục đạt được những thành tựu to lớn, tạo điều kiện cho nhà trường hiện đại bước vào thực thi những thay đổi sâu sắc, rộng lớn về ppdh “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục đang diễn ra trên thế giới có phạm vi rất rộng bao gồm các phương pháp lựa chọn nội dung, các phương pháp Dạy - Học, các phương pháp sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại…Và chính cuộc cách mạng về phương pháp này sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới”[54] Bởi vậy, khi đề cập tới việc đổi mới ppdh, GV cần biết trang bị những kiến thức khoa học thuộc lĩnh vực giáo dục, tâm lí, sư phạm mà từ đó

đã hình thành hệ thống quan điểm giáo dục mới như “Lí thuyết hành vi và hoạt động”, “Dạy học phát triển”, “ Dạy học hợp tác” và nổi bật hiện nay là

“Phương pháp giáo dục tích cực”

Chính từ những quan điểm lí thuyết mới mẻ nói trên, quá trình dạy học trong nhà trường đã có bước chuyển đổi quan trọng Trước đây, quan điểm dạy học truyền thống trong nhà trường cũ xem HS như là đối tượng của việc tiếp nhận kiến thức; do vậy, trên ghế nhà trường, HS chỉ có việc thụ động nghe lời thầy thuyết giảng và làm việc theo sự áp đặt truyền đạt của GV Bây giờ, với quan niệm HS là chủ thể tiếp nhận, là “nhân vật trung tâm mà mọi hoạt động giáo dục phải hướng tới”, ppdh đã chuyển từ lối truyền thụ một chiều nặng tính áp đặt, nhồi nhét kiến thức sang việc chú ý phát huy vai trò tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,

tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống cần thiết, khác nhau ở người học

Có thể thấy, quan điểm giáo dục mang ý nghĩa khoa học tích cực, mới

mẻ đó đã chính thức được vận dụng vào thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, thông qua việc tiến hành đổi mới giáo dục trong thời gian gần đây Với việc thiết kế lại chương trình, xây dựng nội dung giáo khoa và ppdh phù hợp với bước phát triển của đất nước trong giai đoạn mới, nhà trường nước ta đang chuyển đổi theo yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”[31,tr.7]

1.2.2.2 Việc đổi mới quá trình dạy - học văn: Xuất phát từ lí thuyết hệ

thống cấu trúc cũng như quan điểm khoa học liên ngành, khoa lí luận dạy học

đã có cách tiếp cận mới về quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường Theo đó, quá trình dạy học văn “phải được xem là tác động qua lại giữa người đọc - HS, nhà văn (thông qua văn bản) và thầy giáo - một mối trung gian đặc thù giữa hai người kia” [52,tr.87] Giờ học văn diễn ra với tương tác nhiều chiều giữa ba yếu tố đó luôn diễn ra sinh động, phức tạp

Trước hết về tác phẩm văn chương: Nói tới nhà văn là phải đề cập tới tác phẩm vốn là kết tinh của quá trình sáng tạo nghệ thuật bền bỉ, lâu dài, thể hiện những khát vọng, rung động từ trí tuệ tâm hồn của người nghệ sĩ trước cuộc sống Do vậy, trong quá trình xây dựng, hoàn thiện ý đồ nghệ thuật của mình, nhà văn thông qua tác phẩm thể hiện những điều tâm huyết, tạo nên nội dung biểu hiện thầm kín nằm ở tầng sâu ý nghĩa được khái quát qua hệ thống ngôn từ hình tượng Kết quả của sáng tạo nghệ thuật luôn là sự chuyển

hoá giữa hai mặt khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện của nhà văn Sáng tạo nghệ thuật, vì thế, còn là việc trao gởi những điều nhà văn kí thác tới người đọc Khi nhà văn viết cho mình thì đồng thời cũng là viết cho ai đó, cụ thể hay không cụ thể (người đọc tiềm ẩn) Do đó, sáng tác văn chương là một hành vi xã hội hướng tới đối tượng giao tiếp, là sự gởi gắm ý đồ, tâm sự, tư tưởng của người viết đến người đọc Tác phẩm luôn hướng tới độc giả, bởi nhờ có người tiếp nhận, sản phẩm tinh thần của nhà văn mới thể hiện và phát huy được bản chất xã hội và thẩm mỹ, đạt được sự tác động cụ thể của nó

“Chính ở khâu cảm thụ của công chúng, chính ở bề rộng mênh mông của tư tưởng tình cảm, nhận thức của công chúng, giá trị tác phẩm mới thực sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động”[29,tr.11]

Từ cơ sở lí luận nói trên, chúng ta nhận ra vai trò vị trí của tác phẩm văn chương trong mối quan hệ thuộc cấu trúc giờ dạy học văn Rõ ràng, đi vào quá trình dạy học, tác phẩm chịu sự tác động bởi người dạy và người học, tức là những chủ thể tiếp nhận có vị trí, chức năng khác nhau Vì thế, tác phẩm không thể là một đối tượng tĩnh tại, không biến đổi Trong giờ học văn, không hề tồn tại một loại văn bản trừu tượng, một tập hợp kí hiệu ngôn ngữ phức tạp mà có sự hiện diện cụ thể là tác phẩm Nhưng tác phẩm chưa trở thành ngay đối tượng thẩm mỹ, đối tượng cảm thụ, phân tích của HS Muốn trở thành yếu tố nghệ thuật thật sự, tác phẩm phải chuyển hoá từ một đối tượng nghệ thuật bên ngoài vốn còn xa lạ, trở thành đối tượng hứng thú, lôi cuốn sự chú ý qua hoạt động của HS Bởi lâu nay có tình trạng mơ hồ, lẫn lộn giữa các khái niệm văn bản, tác phẩm và đối tượng phân tích khi tiến hành giờ học văn Việc đồng nhất khái niệm văn bản với tác phẩm là phổ biến Dĩ nhiên, tác phẩm - sáng tạo nghệ thuật của nhà văn - chứa đựng trong nó ý nghĩa, giá trị khách quan là chân thực, nhưng văn bản chưa phải là tác phẩm xét theo quan điểm của lí thuyết tiếp nhận Vì thế, hiện nay trong đổi mới dạy

học văn, việc đưa khái niệm “đọc - hiểu văn bản - tác phẩm” thay thế cho khái niệm “phân tích tác phẩm” quen dùng lâu nay cũng là điều hợp lí, dù vấn đề mới đặt ra đang còn những khía cạnh chưa có sự thống nhất về quan niệm

 Về nhận thức mới đối với vai trò người HS: Trong lí luận giáo dục hiện đại, HS được xác định là chủ thể tích cực của quá trình dạy học Còn với

lý thuyết tiếp nhận, HS giữ vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo của người đọc trong quá trình tìm hiểu tiếp cận tác phẩm Những cơ sở lí luận khoa học quan trọng đó đã xác định rõ vị thế của HS trong quá trình dạy học văn Với tư cách là chủ thể cảm thụ sáng tạo, người đọc - HS sẽ chủ động tham gia vào công việc tiếp cận, cắt nghĩa và chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật theo khả năng hiểu biết, cảm thụ của bản thân Tuy nhiên, sự suy nghĩ, cảm thụ, đánh giá của HS có sâu sắc hay không điều đó còn phụ thuộc vào tầm đón nhận, khoảng cách thẩm mỹ của mỗi người đọc - HS, nó còn chịu ảnh hưởng từ vốn sống, năng lực văn học, thị hiếu thẩm mỹ, điều kiện lịch sử - xã hội ở từng cá thể HS Mặt khác, vì là những người đọc trẻ tuổi được tiếp nhận sự giáo dục - dạy học ở nhà trường THPT, cho nên thử thách quan trọng nhất, có ý nghĩa quyết định mang tính đặc thù của hoạt động dạy học văn đó là việc tổ chức, hướng dẫn để làm sao cho HS có điều kiện tiếp nhận văn bản - tác phẩm một cách có hiệu quả nhất Chính yêu cầu này đã đặt lên người GV nhiệm vụ không thể thay thế của người dẫn dắt, định hướng cho quá trình đối thoại, tiếp nhận đối với văn bản - tác phẩm Vì thế, việc đưa tác phẩm đến với HS bằng con đường nào - con đường truyền thụ một chiều theo lối thuyết giảng của

GV hay bằng con đường GV tổ chức, hướng dẫn, hoặc nói như các nhà sư phạm Mỹ là “dàn dựng, tổ chức, trao đổi thảo luận”, đó là vấn đề mang tính phương pháp luận và thực hành sư phạm rất quan trọng, là thử thách về bản lĩnh cùng tài năng sư phạm của GV trước bước chuyển biến tất yếu của việc

thay đổi ppdh văn hiện nay

Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG GIỜ DẠY TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 12

TRƯỜNG THPT 2.1 Những yêu cầu chính đối với việc vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào giờ học thể loại thơ trữ tình ở lớp 12 trường THPT

2.1.1 Vấn đề loại thể văn học với việc dạy học thơ trữ tình

2.1.1.1 Vấn đề phân chia loại thể

Tác phẩm văn chương là kết quả của quá trình sáng tạo của nhà văn, chứa đựng trong nó những giá trị độc đáo về nội dung và nghệ thuật Sáng tạo

và giao tiếp nghệ thuật là hiện tượng diễn ra thường xuyên trong đời sống xã hội Muốn trao gửi thông điệp nghệ thuật đến người đọc, nhà văn phải trải qua việc tổ chức xây dựng những yếu tố nghệ thuật (đề tài, chủ đề, kết cấu, lời văn…) để tạo nên chỉnh thể tác phẩm Sản phẩm của sự lao động nghệ thuật nói đó, vì thế, rất đa dạng phong phú, nhưng quá trình sáng tạo lại chịu sự chi phối bởi những nguyên tắc chặt chẽ của quy luật loại hình, “trong đó ứng với một loại nội dung nhất định, có một loại hình nhất định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể”[46,tr.154]

Để nắm bắt quy luật tổ chức loại thể văn học, khoa nghiên cứu văn học

đã tiến hành việc phân loại tác phẩm với những kiến thức ngày càng sâu sắc Đến nay, quan niệm về phân loại tác phẩm văn học đã có những lí giải tương đối thấu đáo, hợp lí Mặc dù, trong cách phân chia vẫn còn những điểm khác nhau, nhưng về cơ bản, lâu nay các nhà lí luận vẫn thường dựa vào cách chia thời Arixtốt theo ba phương thức “mô phỏng hiện thực”, từ đó đi đến việc xác định ba loại văn chủ yếu: tự sự, trữ tình, kịch Tuy nhiên, lịch sử sáng tạo nghệ thuật cho thấy, sự phân chia này vẫn mang tính chất tương đối, bởi có hiện tượng thâm nhập lẫn nhau giữa các loại hình Trong thực tiễn văn học, người tiếp nhận có khi khó phân biệt rạch ròi ranh giới giữa ba loại thể này

Bởi thực tế văn học mỗi ngày một phong phú và sản phẩm tinh thần do nhà văn tạo ra ngày càng trở nên đa dạng Trong khi đó, việc phân chia, sắp xếp nào cũng đều thể hiện sự nắm bắt chưa hoàn hảo trước đối tượng vốn là “một thực thể tinh thần đang biến động” Vì thế, không thể khẳng định rằng một tác phẩm cụ thể nào đó là thuần nhất thuộc tự sự, trữ tình hay kịch Chẳng hạn với Truyện Kiều, qua nội dung thể hiện, chúng ta dễ dàng nhận ra những nhân vật, sự kiện, tình tiết theo đường dây kết nối của phương thức tự sự khá rõ Tuy nhiên, nếu dạy học kiệt tác của Nguyễn Du mà chỉ nhằm vào điều nhà văn lột tả về “những điều trông thấy” qua bút pháp tả thực mà quên đi những nỗi niềm cảm xúc, những rung động về tình người, tình đời thì rõ ràng chưa nhìn thấy hết “nỗi đau nhân tình” chất chứa trong lòng nhà thơ, chưa nắm bắt trúng giá trị nghệ thuật thể hiện qua tác phẩm Đó là chưa kể tới những tình huống éo le đầy chất kịch cuộc đời mà tác giả đã tái hiện một cách sống động, sắc sảo Khi dạy học “Mảnh trăng cuối rừng” chúng ta cũng gặp những cảnh huống tương tự Câu chuyện kể của người lính lái xe đưa người đọc trở về những đêm hành quân gian khổ với lí tưởng xả thân của những nam nữ thanh niên trong cuộc chiến đấu bảo vệ Tổ quốc Nhưng cũng qua tình huống khốc liệt của chiến tranh, chúng ta thấy hiện lên câu chuyện tình lãng mạn của người lính lái xe và cô thanh niên xung phong trên chuyến xe xông trận giữa cảnh rừng đại ngàn với mảnh trăng chênh vênh đượm một vẻ trong sáng, đầy chất thơ.Ánh trăng và tính đa nghĩa của hình tượng trăng vốn là đặc trưng của bút pháp trữ tình Câu chuyện cũng tạo những cảm xúc hồi hộp khi tác giả đưa người đọc gặp những tình huống xảy ra đầy “kịch tính” Như vậy, người đọc dễ nhận ra điểm khác biệt giữa tác phẩm tự sự thuần tuý với tác phẩm tự

sự mang yếu tố trữ tình Cho nên, về phương diện cấu trúc nội dung của tác phẩm văn học thì “loại” là chất mà “ thể ” là hình thức biểu hiện cụ thể của

“loại ”, không có “thể” thì “loại” không biểu hiện ra được Nhưng khi đã biểu

hiện thành “thể ” thì “thể ” vẫn có tính độc lập tương đối của nó “Điều quan trọng là chúng ta thường xuyên tỉnh táo với ba loại tính chất ở từng tác phẩm

Vì chính “tính chất loại thể” ấy mới làm ra diện mạo tinh thần của tác phẩm”[6,tr.93]

Nắm vững kiến thức về loại thể là một yêu cầu quan trọng của quá trình nghiên cứu giảng dạy tác phẩm văn chương Gần đây, trước yêu cầu đổi mới

tư duy lí luận, nhờ tiếp cận với những thành tựu của khoa lí luận văn học hiện đại trên thế giới, chúng ta đã có sự chú ý đúng mức tới hiện tượng loại thể của tác phẩm văn chương Nhờ đó, trong dạy học văn, việc tìm hiểu, nắm bắt kiến thức về đặc trưng loại thể đã mang đến những chuyển động tích cực tới việc đổi mới ppdh văn Đúng như Z.Ia.Rez đã nhận xét: “Nghiên cứu các tác phẩm khác nhau trong chương trình học ở nhà trường học sinh dần từng bước sẽ được luyện tập để nhận thấy rằng tác phẩm như thế đều có một hình thức đặc thù của nó và được nhà văn xây dựng với một ý đồ nhất định; rằng tác giả sáng tạo nên một tác phẩm trữ tình là để biểu hiện những thể nghiệm của mình, còn viết một vở kịch là để nhận thức các xung đột trong cuộc sống v.v…Thế nghĩa là HS sẽ học cách hiểu tác phẩm văn học như một hiện tượng của nghệ thuật ngôn từ, vốn có những quy luật riêng của nó và nhìn thấy ở văn học một quá trình trong đó các hình thức, thể loại, phong cách…tồn tại và thay thế nhau”[52,tr.210]

2.1.1.2 Về đặc trưng của thể loại trữ tình

Trữ tình là phương thức nghệ thuật ra đời sớm nhất dưới hình thức tổng hợp các loại văn bản như ca khúc, thánh ca, điếu ca, tụng ca, thơ không vần Cội nguồn của tác phẩm trữ tình là các văn bản viết bằng hình thức thơ có thể hát và đệm bằng nhạc cụ cổ xưa có tên gọi là “ lyr ” Nghĩa đích thực của khái niệm trữ tình là bài thơ không mang tính tự sự (xây dựng bức tranh cuộc sống, trong đó các nhân vật có đường đi và số phận của chúng); không có tính kịch

(đối thoại và độc thoại, tính cách và hành động của con người) thể hiện qua những mâu thuẫn, xung đột Ở tác phẩm trữ tình, thế giới chủ quan của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ được trình bày trực tiếp và là nội dung chủ yếu Phạm vi của trữ tình do vậy khá rộng, ngoài thơ trữ tình còn có tuỳ bút, thơ văn xuôi, từ khúc, ca trù

Ở đây, trong phạm vi cụ thể tiêu biểu, chúng ta xét tới thơ trữ tình là thể loại văn học vốn có sự đa dạng, với nhiều biến thái và màu sắc phong phú,

là hình thức nghệ thuật văn chương được phổ cập nhiều nhất trong cuộc sống

“Thơ tác động đến người đọc vừa bằng sự nhận thức cuộc sống vừa bằng khả năng gợi cảm sâu sắc, vừa trực tiếp với những cảm xúc suy nghĩ cụ thể, vừa gián tiếp qua liên tưởng và tưởng tượng phong phú, vừa theo mạch cảm nghĩ, vừa bằng sự rung động của ngôn từ giàu nhạc điệu”[13,tr.207]

Chính vì sự đa dạng phong phú và gợi cảm xúc, suy nghĩ sâu xa mãnh liệt nói trên, nên cho tới nay, các nhà nghiên cứu lí luận, các nhà nghệ sĩ từng đưa ra nhiều định nghĩa về thơ nhưng vẫn chưa tìm được lời giải đáp thoả đáng, thống nhất Tuy nhiên, có thể thấy dù còn những điểm khác biệt, nhưng mọi sự cắt nghĩa khái niệm thơ xưa nay đều có chung một điểm gặp gỡ trong quan niệm đó là “tiếng nói của con tim, trí tưởng tưởng và chất thơ cuộc đời”

Bởi thế, cần đi sâu vào quá trình sáng tạo của thơ là loại hình nghệ thuật cao quý tinh vi “biểu hiện cuộc sống một cách cao đẹp” (Sóng Hồng) để nhận ra những giá trị kết tinh cho phương thức nghệ thuật độc đáo đó

 Về đặc trưng nội dung của thơ: Thể hiện thế giới nội tâm của nhà thơ trước cuộc đời, bởi thế, thơ là sự bộc bạch cảm xúc, tâm tư dồn nén trong tình cảm con người Thơ trữ tình có địa chỉ rõ rệt, viết cho một người nào đó, nhưng người đọc thường cảm nhận rõ hình tượng người trực tiếp thổ lộ suy nghĩ cảm xúc là nhà thơ - nhân vật trữ tình Như Bakhtine quan niệm: “Thơ là tiếng nói độc bạch (monologique) diễn đạt nỗi nhớ, niềm vui, nỗi oán thán,

một suy tưởng; còn tiểu thuyết là đối thoại (dialogique) chứa nhiều tiếng nói, nhiều bè, hoà hợp nhau, đối chọi nhau.”[16,tr.14]

Hoặc nói như Wordworth: “Thơ là sự tuôn tràn bột phát những tình cảm mãnh liệt: nó bắt nguồn từ trong cảm xúc được nhớ lại trong sự bình tâm; cảm xúc được chiêm nghiệm cho tới lúc, do một phản ứng đặc biệt, sự bình tâm biến đi mất, và một cảm xúc khác thân thuộc với cái trước đó là đối tượng của sự chiêm nghiệm lần lần nảy sinh và nó thực sự tồn tại trong tâm tưởng.”[17,tr.39]

Do vậy, mối quan hệ giữa chủ thể sáng tạo và hiện thực khách quan là nguyên lí quan trọng được đặt ra khi xem xét các thể loại văn học Đối với thơ trữ tình vai trò của chủ thể có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng Hêghen trong tác phẩm “Mỹ học” đã nêu căn cứ để xác định bản chất của thơ trữ tình:

“Nguồn gốc và điểm tựa của nó là ở chủ thể và chủ thể là người duy nhất, độc nhất mang nội dung Chính vì vậy cho nên cá nhân phải có được một bản tính thi sĩ, phải có một trí tưởng tượng phong phú, phải có một cảm xúc dồi dào,

và có thể lĩnh hội được những ý niệm sâu sắc và lớn lao”[13,tr.225] Vì lẽ đó, tìm tới đặc trưng của thơ, chúng ta phải nhận ra vai trò không thể thay thế của

“cái tôi” với tư cách là chủ thể sáng tạo, nhà thơ luôn luôn hiện diện trong thơ Chẳng thế mà, chúng ta gặp gỡ Xuân Diệu trải lòng say đắm, rạo rực trước tình yêu :

“Tôi muốn tắt nắng đi

Cho màu đừng nhạt mất;

Tôi muốn buộc gió lại,

Cho hương đừng bay đi.”

( Vội vàng - Xuân Diệu) Từng lắng nghe Huy Cận trăn trở với nỗi cô đơn của kiếp người trước vũ trụ bao la :

“Sóng gợn tràng giang buồn điệp điệp,

Con thuyền xuôi mái nước song song

Thuyền về nước lại, sầu trăm ngả;

Củi một cành khô lạc mấy dòng.”

Và bừng tỉnh cùng Tố Hữu tỏ niềm khát khao lí tưởng, dấn thân vào con đường tranh đấu :“Từ ấy trong tôi bừng nắng hạ/ Mặt trời chân lí chói qua tim.”(Từ ấy - Tố Hữu) Bởi thế, trong quá trình tiếp nhận thơ, người đọc luôn luôn nhận ra mối quan hệ gắn bó giữa thơ với cuộc đời nhà thơ Đọc những tác phẩm của Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương chúng ta nghiệm ra những điều làm sáng tỏ cho chân lí đó

 Đặc trưng nghệ thuật của thơ trữ tình: Là một loại hình văn học, thơ trữ tình cũng thể hiện phương thức đặc thù của tư duy nghệ thuật là tạo ra hình tượng nghệ thuật “Đặc trưng của nó là ở chỗ ngoài sự cụ thể hoá đời sống còn bao hàm một cách hữu cơ sự đánh giá thẩm mỹ về đời sống phản ánh từng hiện tượng một trong quan hệ của nó với con người”[50,tr.166] Tuy nhiên, so với các loại thể văn học khác, thơ trữ tình tự bộc lộ mình bằng chính ngôn ngữ của đời sống một cách trực tiếp mà không hề có sự hỗ trợ nào khác của sự kiện, cốt truyện, tình huống Từ chất liệu quen thuộc gần gũi của tiếng nói trong đời sống, nhà thơ với tài năng của mình đã tạo cho ngôn ngữ thơ một năng lực diễn tả kì diệu Đó là thứ ngôn ngữ gợi cảm, hàm súc, giàu nhạc điệu và luôn biến hoá Chính vì thế, nhà thơ Pháp Pôn Valêri có một định nghĩa nổi tiếng về thơ: “Thơ là sự phân vân kéo dài giữa âm thanh và ý nghĩa” Chúng ta đã từng bao lần ngây ngất trước những câu thơ chất chứa sự sáng tạo mà nhà thơ tựa như những bàn tay thợ kim hoàn tài năng, điêu luyện

đã trau chuốt, biến hoá, chế tác làm cho ngôn từ trở nên giàu sức biểu cảm, lay động lòng người Ngôn từ nghệ thuật đã lột tả cảnh chia biệt thầm lặng,

dồn nén nỗi mong đợi, lo lắng giữa Thuý Kiều - Thúc Sinh: “Vầng trăng ai xẻ làm đôi/ Nửa in gối chiếc, nửa soi dặm trường.”(Truyện Kiều - Nguyễn Du) Ngôn từ làm lòng người thổn thức, bâng khuâng trước cảnh chiều tà giữa sông nước mênh mông: “ Lòng quê dợn dợn vời con nước/ Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà.”(Tràng giang - Huy Cận) Ngôn từ đặt con người vào tâm trạng trăn trở vì ngăn trở cách biệt: “Thuyền ai đậu bến sông trăng đó/ Có chở trăng về kịp tối nay?” (Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử) Ngôn từ giúp lòng người trút nỗi niềm thương nhớ, lưu luyến lan toả: “Chao ôi! mong nhớ! Ôi mong nhớ/ một cánh chim thu lạc cuối ngàn.” (Xuân - Chế Lan Viên) Và ngôn từ với nhịp điệu dồn dập, cuộn trào nỗi bồi hồi, thổn thức của tình yêu theo ngọn sóng:

“ Sóng bắt đầu từ gió

Gió bắt đầu từ đâu?

Em cũng không biết nữa Khi nào ta yêu nhau

Lời thơ trữ tình ẩn chứa sức “mê hoặc” đến kì diệu, đưa người đọc nghiệm ra những chân lí “bí ẩn” thâm thuý của đời sống Đó là điểm khác biệt so với lời

tự sự hay kịch hoặc ngôn ngữ đời thường Ngôn ngữ thơ ca, do vậy, được một

số nhà lí luận nâng lên bình diện thứ nhất, xem thực chất sáng tạo trong thơ là sáng tạo ngôn từ hoặc tổ chức kết cấu hơn là những nhân tố thuộc nội dung

Dĩ nhiên, đây cũng chỉ là khuynh hướng chú trọng tới hình thức nghệ thuật, chưa khái quát đầy đủ bản chất của thơ trữ tình

2.1.1.3.Việc dạy học thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn ở THPT

Trong chương trình văn học ở trường THPT, bộ phận thơ trữ tình chiếm một tỉ lệ tương xứng Việc dạy thơ, học thơ trữ tình từ lâu nay đã trở thành một công việc có sức lôi cuốn, hấp dẫn với người dạy và người học

Bởi lẽ, với ưu thế vốn có của một loại hình nghệ thuật chất chứa sức rung động, cảm xúc tinh vi, độc đáo, thơ trữ tình bao đời nay trở nên gần gũi, gắn

bó với đời sống tâm hồn tình cảm của người Việt Nam Vì thế, việc dạy học thơ trữ tình có một thuận lợi lớn và nhờ đó, chúng ta có cơ hội nâng cao hiểu biết và nuôi dưỡng tâm hồn, tình cảm tốt đẹp cho HS qua giờ học văn

Tuy vậy, cần thấy một thực tế của tình hình giáo dục hiện nay, đó là chất lượng dạy học văn giảm sút Có tình trạng HS ngại học văn, trình độ hiểu biết, cảm thụ văn chương còn hạn chế Học văn không còn là niềm đam mê lôi cuốn người học như từng thấy HS ngại đọc tác phẩm, ít thuộc thơ và kĩ năng làm văn còn lúng túng Đó là hiện tượng cần nhanh chóng khắc phục Chất lượng dạy học văn đang là bài toán cần tìm đúng lời giải Song với những hiểu biết và ước muốn của những người đảm nhận nhiệm vụ dạy môn học vốn có sức lôi cuốn hấp dẫn, chúng ta cần nỗ lực góp phần tạo ra sự thay đổi nhằm làm cho môn văn có thể làm tốt nhiệm vụ đào tạo, giờ học văn phát huy được niềm say mê hứng thú ở HS Chương trình Ngữ văn hiện nay đã có những bước điều chỉnh cải tiến về mặt nội dung cũng như thay đổi ppdh Bởi thế, việc dạy học thơ trữ tình cũng đang chuyển động theo tình hình chung đó

2.1.1.4 Những yêu cầu đối với việc dạy học thơ trữ tình

Thơ là một hiện tượng văn học, do vậy, dạy học thơ trước hết phải tuân thủ những nguyên tắc nói chung của nghệ thuật ngôn từ Tuy nhiên, vì là một loại hình nghệ thuật độc đáo, cho nên dạy thơ trữ tình cần chú ý tới những đặc trưng riêng, thể hiện ở cấu tạo đặc biệt của ngôn ngữ thơ “Thơ là hình tượng trong ngôn ngữ lắng đọng và ngân vang Thơ khêu gợi, rung động tâm hồn bằng nhạc Nếu HS học thơ, mà bài thơ không gợi được trong tâm hồn, trí tuệ các em hình tượng và âm điệu thì các em không thể nào cảm và hiểu rồi yêu

và nhớ bài thơ được”[45,tr.74] Vì thế, để có cơ sở phân tích cảm thụ thơ, chúng ta cần hướng dẫn HS nắm vững các yếu tố sau:

 Nhân vật trữ tình: Trong thơ trữ tình, nhà thơ thường trực tiếp bộc lộ cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ Do vậy, hình tượng trong thơ không phải là hình tượng nhân vật mà là hình tượng cảm xúc Chủ thể bộc lộ cảm xúc không có diện mạo, hành động, lời nói, quan hệ cụ thể trong giọng điệu cảm xúc, trong cách cảm, cách nghĩ Vì thế, qua những bài thơ ta như gặp tâm hồn người, tấm lòng người Đó chính là nhân vật trữ tình Cảm nhận về mùa thu buồn qua cảnh: “ Rặng liễu đìu hiu đứng chịu tang/ Tóc buồn buông xuống lệ ngàn hàng…./Với áo mơ phai dệt lá vàng.” trong “Đây mùa thu tới” của Xuân Diệu; hay cảm xúc về niềm vui: “Ngực lép bốn ngàn năm, trưa nay cơn gió mạnh/ Thổi phồng lên Tim bỗng hoá mặt trời” giữa ngày thu “Tháng tám”của Tố Hữu, đã “chỉ cho thấy rõ nhất tâm tư, tình cảm, suy nghĩ, ước mơ của nhân vật nên ta gọi đó là nhân vật trữ tình” Chính vì vậy, phân tích thơ, cần chú ý hướng tới cảm xúc khác nhau của tác giả để tạo thành hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm Cần nhận ra trong thơ, cái tôi trữ tình khác với cái tôi tác giả Nếu cái tôi tác giả là cái tôi ngoài đời thì cái tôi trữ tình là cái tôi được khái quát hoá đạt tới phẩm chất của cái ta chung Qua việc phân tích thơ trữ tình, HS nhiều khi còn lúng túng trong việc nhìn nhận mạch cảm xúc của tác giả bộc lộ qua bài thơ Nhất là khó khăn trong việc phân biệt sự khác nhau giữa cái tôi trữ tình và cái tôi tác giả Chẳng hạn, đối với việc tiếp nhận bộ phận thơ mới trước Cách mạng tháng Tám, làm sao để HS nhìn thấy những biến thái trong tâm trạng buồn đau của những con người chất chứa niềm riêng khá đa dạng nhưng cũng cần hiểu tại sao nỗi “sầu vạn cổ” lại là tiếng nói chung của một lớp thi nhân, những con người cùng cảnh ngộ vào một thời của thi ca Trong thơ trữ tình, tình cảm riêng của nhà thơ bao giờ cũng gắn với tình cảm chung và có ý nghĩa khái quát Qua bài thơ Quê mẹ, người đọc dễ nhận ra cuộc sống nội tâm của Tố Hữu khi viết về quê hương với những chi tiết giàu sức biểu cảm Nhưng cũng từ những vần thơ chan chứa nỗi nhớ quê

hương, chúng ta cũng thấy niềm khát khao và tin tưởng của tác giả vào sự nghiệp đấu tranh thống nhất Tổ quốc: “Như con của mẹ về quê mẹ/ Huế lại về vui giữa “Cộng hoà”.”(Quê mẹ - Tố Hữu) Do đó, nhân vật trữ tình trong thơ

là một hình tượng mang ý nghĩa khái quát Có khi nhà thơ lại hoá thân thành những nhân vật khác, tạo thành nhân vật trữ tình nhập vai Chẳng hạn như

“Bầm ơi”của Tố Hữu, “Cháu bé trong nhà Tân Dương” của Hồ Chí Minh Những điều tưởng chừng như rất chủ quan, riêng biệt của nhà thơ lại có thể trở thành tiếng nói của tâm trạng, suy nghĩ, quan điểm của một nhóm người, một tầng lớp và cả một thời đại Vấn đề quan trọng là những cảm xúc tâm trạng, ý nghĩ đó có phải có nguồn gốc từ thực tế và mang tính tiêu biểu cho xu hướng của số đông vào một thời kì lịch sử nhất định Từ đó, mới thấy tính chân thực, tính khách quan, tính tiêu biểu của nhân vật trữ tình Theo quy luật khái quát hoá nghệ thuật, nhân vật trữ tình cũng là nhân vật do nhà thơ sáng tạo nên Do vậy, không thể đồng nhất hình tượng nhân vật trữ tình với cá nhân nhà thơ Nhưng cũng cần nhận rõ, bài thơ là sự gửi gắm tâm tư tình cảm,

sự gắn kết với chính cuộc đời nhà thơ, vì thế, dù là nhân vật trữ tình nào thì phẩm chất và tính cách của nhà thơ cũng để lại dấu ấn sâu sắc trong tác phẩm

 Tính hàm súc và giàu nhạc điệu của ngôn ngữ thơ: Ngôn ngữ như thường thấy, là chất liệu, là phương tiện biểu hiện mang tính đặc trưng của văn học Do vậy, muốn tìm hiểu bất cứ loại hình văn học nào thì phải bắt đầu

từ ngôn ngữ Ngôn ngữ là yếu tố đầu tiên xuất hiện trong giao tiếp giữa người đọc với tác phẩm Khi nói tới đặc điểm của ngôn ngữ văn học, người ta thường nêu tính chính xác, tính hàm súc, tính hình tượng Tuy nhiên, thực tế sáng tác cho thấy, ở mỗi loại tác phẩm, đặc điểm ấy lại bị chi phối bởi những yêu cầu theo cách khái quát nghệ thuật khác nhau Và có điều dễ nhận ra, trong thơ trữ tình, ngôn ngữ thể hiện tập trung nhất, với yêu cầu cao nhất những đặc điểm nói trên Do quy luật cấu tạo của hình thức nghệ thuật, dung

lượng ngôn ngữ thơ thường chịu sự hạn chế trong một giới hạn chặt chẽ Ngôn từ trong thơ trữ tình được chắt lọc, chọn lựa hết sức tiết kiệm với sự gia công khéo léo của nhà thơ Đó chính là sự biểu hiện hoàn thiện nhất cho tính hàm súc, mĩ lệ, phong phú của ngôn ngữ Nói như nhà thơ Maiacốpxki, quá trình sáng tạo ngôn ngữ thơ cũng như công việc của người tuyển quặng “Phải phí tốn ngàn cân quặng chữ/ Mới thu về một chữ mà thôi.” [10,tr.148] Vì thế, trong quá phân tích thơ, người đọc cần chú tâm tìm tòi, phát hiện để nhận ra sức biểu hiện sâu xa của ngôn từ hình tượng mà nhờ đó “có thể nói được những điều lắng đọng, kết tinh khêu gợi lớn ” [45,tr.58] Một từ trong câu thơ

có nghĩa trong lời (ý tại ngôn trung), có nghĩa ở ngoài lời (ý tại ngôn ngoại) Thi pháp hiện đại còn cho rằng “trên không gian trang giấy, trang in thơ có nhiều khoang trắng hơn trang in văn xuôi”, điều đó chứng tỏ rằng “thơ nói ít

mà chứa đựng nhiều nghĩa, những khoang trắng, đậm chất thơ, nơi chất thơ

lan toả; nó còn có ý nghĩa Thơ là văn bản không liên tục, thơ có nhiều chỗ

“lặng”, cái lặng của thơ tràn ngập cảm xúc và tư duy.”[16,tr.15] Do vậy, người cảm thụ thơ cần có một năng lực thẩm bình ngôn ngữ nhất định Chẳng hạn mấy câu trong bài Thơ duyên của Xuân Diệu: “Con đường nhỏ nhỏ, gió xiêu xiêu/ Lả lả cành hoang nắng trở chiều.”, nhờ các từ láy nhỏ nhỏ, xiêu xiêu, lả lả mà nhà thơ đã tạo nên một bức tranh gợi cảm thể hiện nỗi xốn xang, lưu luyến của lòng người trước cảnh vật Huy Cận nhiều lần nhắc nhở bạn đọc trong nhà trường chớ lẫn lộn từ “dợn dợn” do ông tìm ra mà nhiều người từng cất công tra cứu vẫn không thấy trong kho từ nguyên của từ điển:

“Lòng quê dợn dợn vời con nước/ Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà.”(Tràng giang- Huy Cận) Với từ “dợn dợn” Huy Cận gợi trong tâm tưởng người đọc một ấn tượng về nỗi buồn cô tịch của con người trước vũ trụ bao la Ngôn từ trong thơ mang dấu ấn sáng tạo của nhà thơ là vậy Bên cạnh

đó cũng cần thấy, ngôn từ trong tác phẩm thơ vốn đa dạng phong phú, nhưng