1.2.2.1. Cuộc cách mạng về phương pháp dạy học: Hiện nay, đà tiến của cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã đưa khoa học giáo dục đạt được những thành tựu to lớn, tạo điều kiện cho nhà trường hiện đại bước vào thực thi những thay đổi sâu sắc, rộng lớn về ppdh “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục đang diễn ra trên thế giới có phạm vi rất rộng bao gồm các phương pháp lựa chọn nội dung, các phương pháp Dạy - Học, các phương pháp sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại…Và chính cuộc cách mạng về phương pháp này sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới”[54]. Bởi vậy, khi đề cập tới việc đổi mới ppdh, GV cần biết trang bị những kiến thức khoa học thuộc lĩnh vực giáo dục, tâm lí, sư phạm mà từ đó đã hình thành hệ thống quan điểm giáo dục mới như “Lí thuyết hành vi và hoạt động”, “Dạy học phát triển”, “ Dạy học hợp tác” và nổi bật hiện nay là “Phương pháp giáo dục tích cực”.
Chính từ những quan điểm lí thuyết mới mẻ nói trên, quá trình dạy học trong nhà trường đã có bước chuyển đổi quan trọng. Trước đây, quan điểm dạy học truyền thống trong nhà trường cũ xem HS như là đối tượng của việc tiếp nhận kiến thức; do vậy, trên ghế nhà trường, HS chỉ có việc thụ động nghe lời thầy thuyết giảng và làm việc theo sự áp đặt truyền đạt của GV. Bây giờ, với quan niệm HS là chủ thể tiếp nhận, là “nhân vật trung tâm mà mọi hoạt động giáo dục phải hướng tới”, ppdh đã chuyển từ lối truyền thụ một chiều nặng tính áp đặt, nhồi nhét kiến thức sang việc chú ý phát huy vai trò tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống cần thiết, khác nhau ở người học.
Có thể thấy, quan điểm giáo dục mang ý nghĩa khoa học tích cực, mới mẻ đó đã chính thức được vận dụng vào thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, thông qua việc tiến hành đổi mới giáo dục trong thời gian gần đây. Với việc thiết kế lại chương trình, xây dựng nội dung giáo khoa và ppdh phù hợp với bước phát triển của đất nước trong giai đoạn mới, nhà trường nước ta đang chuyển đổi theo yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”[31,tr.7].
1.2.2.2. Việc đổi mới quá trình dạy - học văn: Xuất phát từ lí thuyết hệ thống cấu trúc cũng như quan điểm khoa học liên ngành, khoa lí luận dạy học đã có cách tiếp cận mới về quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. Theo đó, quá trình dạy học văn “phải được xem là tác động qua lại giữa người đọc - HS, nhà văn (thông qua văn bản) và thầy giáo - một mối trung gian đặc thù giữa hai người kia” [52,tr.87]. Giờ học văn diễn ra với tương tác nhiều chiều giữa ba yếu tố đó luôn diễn ra sinh động, phức tạp.
Trước hết về tác phẩm văn chương: Nói tới nhà văn là phải đề cập tới tác phẩm vốn là kết tinh của quá trình sáng tạo nghệ thuật bền bỉ, lâu dài, thể hiện những khát vọng, rung động từ trí tuệ tâm hồn của người nghệ sĩ trước cuộc sống. Do vậy, trong quá trình xây dựng, hoàn thiện ý đồ nghệ thuật của mình, nhà văn thông qua tác phẩm thể hiện những điều tâm huyết, tạo nên nội dung biểu hiện thầm kín nằm ở tầng sâu ý nghĩa được khái quát qua hệ thống ngôn từ hình tượng. Kết quả của sáng tạo nghệ thuật luôn là sự chuyển
hoá giữa hai mặt khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện của nhà văn. Sáng tạo nghệ thuật, vì thế, còn là việc trao gởi những điều nhà văn kí thác tới người đọc. Khi nhà văn viết cho mình thì đồng thời cũng là viết cho ai đó, cụ thể hay không cụ thể (người đọc tiềm ẩn). Do đó, sáng tác văn chương là một hành vi xã hội hướng tới đối tượng giao tiếp, là sự gởi gắm ý đồ, tâm sự, tư tưởng của người viết đến người đọc. Tác phẩm luôn hướng tới độc giả, bởi nhờ có người tiếp nhận, sản phẩm tinh thần của nhà văn mới thể hiện và phát huy được bản chất xã hội và thẩm mỹ, đạt được sự tác động cụ thể của nó. “Chính ở khâu cảm thụ của công chúng, chính ở bề rộng mênh mông của tư tưởng tình cảm, nhận thức của công chúng, giá trị tác phẩm mới thực sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động”[29,tr.11].
Từ cơ sở lí luận nói trên, chúng ta nhận ra vai trò vị trí của tác phẩm văn chương trong mối quan hệ thuộc cấu trúc giờ dạy học văn. Rõ ràng, đi vào quá trình dạy học, tác phẩm chịu sự tác động bởi người dạy và người học, tức là những chủ thể tiếp nhận có vị trí, chức năng khác nhau. Vì thế, tác phẩm không thể là một đối tượng tĩnh tại, không biến đổi. Trong giờ học văn, không hề tồn tại một loại văn bản trừu tượng, một tập hợp kí hiệu ngôn ngữ phức tạp mà có sự hiện diện cụ thể là tác phẩm. Nhưng tác phẩm chưa trở thành ngay đối tượng thẩm mỹ, đối tượng cảm thụ, phân tích của HS. Muốn trở thành yếu tố nghệ thuật thật sự, tác phẩm phải chuyển hoá từ một đối tượng nghệ thuật bên ngoài vốn còn xa lạ, trở thành đối tượng hứng thú, lôi cuốn sự chú ý qua hoạt động của HS. Bởi lâu nay có tình trạng mơ hồ, lẫn lộn giữa các khái niệm văn bản, tác phẩm và đối tượng phân tích khi tiến hành giờ học văn. Việc đồng nhất khái niệm văn bản với tác phẩm là phổ biến. Dĩ nhiên, tác phẩm - sáng tạo nghệ thuật của nhà văn - chứa đựng trong nó ý nghĩa, giá trị khách quan là chân thực, nhưng văn bản chưa phải là tác phẩm xét theo quan điểm của lí thuyết tiếp nhận. Vì thế, hiện nay trong đổi mới dạy
học văn, việc đưa khái niệm “đọc - hiểu văn bản - tác phẩm” thay thế cho khái niệm “phân tích tác phẩm” quen dùng lâu nay cũng là điều hợp lí, dù vấn đề mới đặt ra đang còn những khía cạnh chưa có sự thống nhất về quan niệm.
Về nhận thức mới đối với vai trò người HS: Trong lí luận giáo dục hiện đại, HS được xác định là chủ thể tích cực của quá trình dạy học. Còn với lý thuyết tiếp nhận, HS giữ vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo của người đọc trong quá trình tìm hiểu tiếp cận tác phẩm. Những cơ sở lí luận khoa học quan trọng đó đã xác định rõ vị thế của HS trong quá trình dạy học văn. Với tư cách là chủ thể cảm thụ sáng tạo, người đọc - HS sẽ chủ động tham gia vào công việc tiếp cận, cắt nghĩa và chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật theo khả năng hiểu biết, cảm thụ của bản thân. Tuy nhiên, sự suy nghĩ, cảm thụ, đánh giá của HS có sâu sắc hay không điều đó còn phụ thuộc vào tầm đón nhận, khoảng cách thẩm mỹ của mỗi người đọc - HS, nó còn chịu ảnh hưởng từ vốn sống, năng lực văn học, thị hiếu thẩm mỹ, điều kiện lịch sử - xã hội ở từng cá thể HS. Mặt khác, vì là những người đọc trẻ tuổi được tiếp nhận sự giáo dục - dạy học ở nhà trường THPT, cho nên thử thách quan trọng nhất, có ý nghĩa quyết định mang tính đặc thù của hoạt động dạy học văn đó là việc tổ chức, hướng dẫn để làm sao cho HS có điều kiện tiếp nhận văn bản - tác phẩm một cách có hiệu quả nhất. Chính yêu cầu này đã đặt lên người GV nhiệm vụ không thể thay thế của người dẫn dắt, định hướng cho quá trình đối thoại, tiếp nhận đối với văn bản - tác phẩm. Vì thế, việc đưa tác phẩm đến với HS bằng con đường nào - con đường truyền thụ một chiều theo lối thuyết giảng của GV hay bằng con đường GV tổ chức, hướng dẫn, hoặc nói như các nhà sư phạm Mỹ là “dàn dựng, tổ chức, trao đổi thảo luận”, đó là vấn đề mang tính phương pháp luận và thực hành sư phạm rất quan trọng, là thử thách về bản lĩnh cùng tài năng sư phạm của GV trước bước chuyển biến tất yếu của việc thay đổi ppdh văn hiện nay.
Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO TRONG GIỜ DẠY TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 12 TRƯỜNG THPT 2.1. Những yêu cầu chính đối với việc vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào giờ học thể loại thơ trữ tình ở lớp 12 trường THPT 2.1.1. Vấn đề loại thể văn học với việc dạy học thơ trữ tình 2.1.1.1. Vấn đề phân chia loại thể Tác phẩm văn chương là kết quả của quá trình sáng tạo của nhà văn, chứa đựng trong nó những giá trị độc đáo về nội dung và nghệ thuật. Sáng tạo và giao tiếp nghệ thuật là hiện tượng diễn ra thường xuyên trong đời sống xã hội. Muốn trao gửi thông điệp nghệ thuật đến người đọc, nhà văn phải trải qua việc tổ chức xây dựng những yếu tố nghệ thuật (đề tài, chủ đề, kết cấu, lời văn…) để tạo nên chỉnh thể tác phẩm. Sản phẩm của sự lao động nghệ thuật nói đó, vì thế, rất đa dạng phong phú, nhưng quá trình sáng tạo lại chịu sự chi phối bởi những nguyên tắc chặt chẽ của quy luật loại hình, “trong đó ứng với một loại nội dung nhất định, có một loại hình nhất định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể”[46,tr.154].
Để nắm bắt quy luật tổ chức loại thể văn học, khoa nghiên cứu văn học đã tiến hành việc phân loại tác phẩm với những kiến thức ngày càng sâu sắc. Đến nay, quan niệm về phân loại tác phẩm văn học đã có những lí giải tương đối thấu đáo, hợp lí. Mặc dù, trong cách phân chia vẫn còn những điểm khác nhau, nhưng về cơ bản, lâu nay các nhà lí luận vẫn thường dựa vào cách chia thời Arixtốt theo ba phương thức “mô phỏng hiện thực”, từ đó đi đến việc xác định ba loại văn chủ yếu: tự sự, trữ tình, kịch. Tuy nhiên, lịch sử sáng tạo nghệ thuật cho thấy, sự phân chia này vẫn mang tính chất tương đối, bởi có hiện tượng thâm nhập lẫn nhau giữa các loại hình. Trong thực tiễn văn học, người tiếp nhận có khi khó phân biệt rạch ròi ranh giới giữa ba loại thể này.
Bởi thực tế văn học mỗi ngày một phong phú và sản phẩm tinh thần do nhà văn tạo ra ngày càng trở nên đa dạng. Trong khi đó, việc phân chia, sắp xếp nào cũng đều thể hiện sự nắm bắt chưa hoàn hảo trước đối tượng vốn là “một thực thể tinh thần đang biến động”. Vì thế, không thể khẳng định rằng một tác phẩm cụ thể nào đó là thuần nhất thuộc tự sự, trữ tình hay kịch. Chẳng hạn với Truyện Kiều, qua nội dung thể hiện, chúng ta dễ dàng nhận ra những nhân vật, sự kiện, tình tiết theo đường dây kết nối của phương thức tự sự khá rõ. Tuy nhiên, nếu dạy học kiệt tác của Nguyễn Du mà chỉ nhằm vào điều nhà văn lột tả về “những điều trông thấy” qua bút pháp tả thực mà quên đi những nỗi niềm cảm xúc, những rung động về tình người, tình đời thì rõ ràng chưa nhìn thấy hết “nỗi đau nhân tình” chất chứa trong lòng nhà thơ, chưa nắm bắt trúng giá trị nghệ thuật thể hiện qua tác phẩm. Đó là chưa kể tới những tình huống éo le đầy chất kịch cuộc đời mà tác giảđã tái hiện một cách sống động, sắc sảo. Khi dạy học “Mảnh trăng cuối rừng” chúng ta cũng gặp những cảnh huống tương tự. Câu chuyện kể của người lính lái xe đưa người đọc trở về những đêm hành quân gian khổ với lí tưởng xả thân của những nam nữ thanh niên trong cuộc chiến đấu bảo vệ Tổ quốc. Nhưng cũng qua tình huống khốc liệt của chiến tranh, chúng ta thấy hiện lên câu chuyện tình lãng mạn của người lính lái xe và cô thanh niên xung phong trên chuyến xe xông trận giữa cảnh rừng đại ngàn với mảnh trăng chênh vênh đượm một vẻ trong sáng, đầy chất thơ.Ánh trăng và tính đa nghĩa của hình tượng trăng vốn là đặc trưng của bút pháp trữ tình. Câu chuyện cũng tạo những cảm xúc hồi hộp khi tác giả đưa người đọc gặp những tình huống xảy ra đầy “kịch tính”. Như vậy, người đọc dễ nhận ra điểm khác biệt giữa tác phẩm tự sự thuần tuý với tác phẩm tự sự mang yếu tố trữ tình. Cho nên, về phương diện cấu trúc nội dung của tác phẩm văn học thì “loại” là chất mà “ thể ” là hình thức biểu hiện cụ thể của “loại ”, không có “thể” thì “loại” không biểu hiện ra được. Nhưng khi đã biểu
hiện thành “thể ” thì “thể ” vẫn có tính độc lập tương đối của nó. “Điều quan trọng là chúng ta thường xuyên tỉnh táo với ba loại tính chất ở từng tác phẩm. Vì chính “tính chất loại thể” ấy mới làm ra diện mạo tinh thần của tác phẩm”[6,tr.93].
Nắm vững kiến thức về loại thể là một yêu cầu quan trọng của quá trình nghiên cứu giảng dạy tác phẩm văn chương. Gần đây, trước yêu cầu đổi mới tư duy lí luận, nhờ tiếp cận với những thành tựu của khoa lí luận văn học hiện đại trên thế giới, chúng ta đã có sự chú ý đúng mức tới hiện tượng loại thể của tác phẩm văn chương. Nhờđó, trong dạy học văn, việc tìm hiểu, nắm bắt kiến thức về đặc trưng loại thể đã mang đến những chuyển động tích cực tới việc đổi mới ppdh văn. Đúng như Z.Ia.Rez đã nhận xét: “Nghiên cứu các tác phẩm khác nhau trong chương trình học ở nhà trường học sinh dần từng bước sẽ được luyện tập để nhận thấy rằng tác phẩm như thế đều có một hình thức đặc thù của nó và được nhà văn xây dựng với một ý đồ nhất định; rằng tác giả sáng tạo nên một tác phẩm trữ tình là để biểu hiện những thể nghiệm của mình, còn viết một vở kịch là để nhận thức các xung đột trong cuộc sống v.v…Thế nghĩa là HS sẽ học cách hiểu tác phẩm văn học như một hiện tượng của nghệ thuật ngôn từ, vốn có những quy luật riêng của nó và nhìn thấy ở văn học một quá trình trong đó các hình thức, thể loại, phong cách…tồn tại và thay thế nhau”[52,tr.210].
2.1.1.2. Vềđặc trưng của thể loại trữ tình
Trữ tình là phương thức nghệ thuật ra đời sớm nhất dưới hình thức tổng hợp các loại văn bản như ca khúc, thánh ca, điếu ca, tụng ca, thơ không vần. Cội nguồn của tác phẩm trữ tình là các văn bản viết bằng hình thức thơ có thể hát và đệm bằng nhạc cụ cổ xưa có tên gọi là “ lyr ”. Nghĩa đích thực của khái niệm trữ tình là bài thơ không mang tính tự sự (xây dựng bức tranh cuộc sống, trong đó các nhân vật có đường đi và số phận của chúng); không có tính kịch
(đối thoại và độc thoại, tính cách và hành động của con người) thể hiện qua những mâu thuẫn, xung đột. Ở tác phẩm trữ tình, thế giới chủ quan của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩđược trình bày trực tiếp và là nội dung chủ yếu. Phạm vi của trữ tình do vậy khá rộng, ngoài thơ trữ tình còn có tuỳ bút, thơ văn xuôi, từ khúc, ca trù.
Ở đây, trong phạm vi cụ thể tiêu biểu, chúng ta xét tới thơ trữ tình là thể loại văn học vốn có sự đa dạng, với nhiều biến thái và màu sắc phong phú, là hình thức nghệ thuật văn chương được phổ cập nhiều nhất trong cuộc sống.