Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn

Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.

I Lịch nghiên cứu vấn đề

1.Trên thế giới ……….2

2 Ở Việt Nam……… 3

II Cơ sở khoa học 1 Cơ sở triểt học……… 3

2 Cơ sở tâm lí học ……… 3

3 Cơ sở giáo dục……… 3

III Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề 1 Định nghĩa……….4

2 Bản chất……….5

3 Nguyên tắc……….5

IV Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề 1 Vấn đề……… 6

2 Tình huống có vấn đề……….6

V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 1 Nêu vấn đề……….9

2 Giải quyết vấn đề……… 10

3 Vận dụng ……… 12

VI Ưu, nhược điểm của phương pháp………13

VII Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề 1 Phương pháp diễn giảng……… 14

2 Phương pháp đàm thoại………15

3 Phương pháp quan sát nêu vấn đề………16

VIII Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1 Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……… 17

2 Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17

3 Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn………25

Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B ERaicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương ántìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằngcách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt độnghọc, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận củaphương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiệnmâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năngsáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy,phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấnđề” chính thức ra đời PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dụchọc Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiênnhững nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng

PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của

PP dạy học giải quyết vấn đề

Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này nhưXcatlin, Machiuskin, Lecne,…

Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case WesternUniversity – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại họcMcMasters, Hamilton, Canada)

PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình

III ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

“PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trongnhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ Người hỗ trợ thông thường làgiảng viên Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tìnhhuống có thực Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trongnhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề Kết quả đượcđánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( HenkSchmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning )

Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theocon đường hình thành và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trungtâm QTDH

Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệuquả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạtđộng độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức

2 Bản chất:

Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dướidạng tri thức có sẵn

Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thứccần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo rahoạt động học.

Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường vàcách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấnđề

3 Nguyên tắc của phương pháp:

Dựa trên 3 nguyên tắc chính:

 đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trongtương lai

 tự học trực tiếp

 phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề

4 Đặc điểm của phương pháp:

 Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểmcủa vấn đề

 Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu (rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigatewhich issue)

 Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu

 Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gatherneeded information through individual and group investigation)

 Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information

 Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions

 Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions

 Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đềcommunicate results as appropriate for problem resolution

 Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề

Trên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “dạy học nêu vấn đề Để hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ

Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”

IV CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

1 Vấn đề

Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ điểntiếng Việt)

Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau:

o HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hànhđộng

o HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lờicâu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập Nếu bài tập chỉ yêucầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề Chẳng hạn, yêu cầu hs tínhdiện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết công thức tính diệntích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề

Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểmkhác thì nó không còn là vấn đề Ví dụ yêu cầu HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ là vấn đềđối với học sinh lớp 6, nhưng khi học xong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại khôngcòn là vấn đề nữa

2 Tình huống có vấn đề.

2.1 Định nghĩa: Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học

những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả năngvượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cấn phải có quá trình tưduy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan

Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người,xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại

Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huốngvốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật kháchquan

2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:

 Tồn tại một vấn đề

 Gợi nhu cầu nhận thức

 Gợi niềm tin vào khả năng của bản than

Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đềnhư đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học

 Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó

 Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giảiđược

Ví dụ: Chia động từ ở thì tương lai ( lớp 10)

Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không:

 Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mậtđối với học sinh

 Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thìtương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo

 Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách

cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nênhọc sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cáchdùng

2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học:

HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tìnhhuống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì

sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập

Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đốitượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủquan=MTCQ ) Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thểnhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác

Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:

Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có

tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em

có khả năng giải quyết vấn đề đó Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đềukhông mang lại hiệu quả

V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới

GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học đểlàm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó

Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết :

1.2.Phát biểu vấn đề học tập:

Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biếnmâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào

khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ:

Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngaytrong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống

đó đến với HS Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề

2.Giải quyết vấn đề

2.1 Hình thành giả thuyết:

- Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho cáchoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới

- Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết

để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới

Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đềmới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn Tính khoa họcchính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng mộtvấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau

- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:

* Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liênquan đến vấn đề mới Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã

có của chủ thể

* Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề :

Trong dạy học nêu vấn đề HS có thể đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng mộtvấn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyếtđiển hình

- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phươngpháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết à GV

và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở à HS độc lập tìm ragiả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thể

2.2 Chứng minh giả thuyết:

Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HStheo định hướng giải quyết vấn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vấn đềphụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạyhọc nêu vấn đề

- Ðể giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướngdẫn HS hành động như sau:

Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh

Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?

Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống,các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hoá chất )? Tiến trình quan sát, thínghiệm?

Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm

Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được

2.3 Ðánh giá kết quả

Việc đánh giá cần hướng hoạt động của HS theo các bước sau đây:

- Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và khôngbản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,

-So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết àhãy suy nghĩ và phát biểu nộidung của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật )

( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích đượcđiều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới.

Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới

Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lờinói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ

3 Vận dụng

Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật , định lí cần được kiểmnghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi , giải các bàitoán , giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên Trong quá trình vận dụng có thểxuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng vềthế giới tự nhiên

Ví dụ : Di truyền liên kết

- Có thể yêu cầu HS vận dụng giải bài toán để củng cố kiến thức: viết kết quả ở F2?

Ví dụ 3 : CHỨC NĂNG DI TRUYỀN CỦA ADN

Khái niệm mã di truyền có thể yêu cầu HS xác định :

o Trình tự các bộ 3 Nulêôtit của một đoạn gen

o Từ 2 loại Nulêôtit ( A,T ) hoặc 3 loại Nulêôtit ( A,T,G ) hoặ 4 loạiNulêôtit (A,T,G,X ) hãy viết các loại bộ 3 mật mã khác nhau tạo ra

VI ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP

Học trong tình huống nhất định PBL tạo một môi trường mà nó permits sinh viênlàm việc vói các loại vấn đề có liên quan đến nghề nghiệp và sử dụng trong tương lai, cáckiến thức và kỹ năng giúp sinh viên giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi hỏi

Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ PBL ràng buộc, gắn kết sinh viên vàotrong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở đó chưa có cách tiếp cận hoặc giả pháp Sinhviên học một cách có chủ định Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi, kế hoạc và mụcđích cho chính mình

Cộng tác trong việc ấn định vấn đề và giải quyết vấn đề PBL khuyến khích sinhviên làm việc cùng nhau trong giải quyết vấn đề và phát triển sản phẩm của họ Sinh viêncộng tác vơi mỗi thành viên trong nhóm , trao đổi kiến thức, học tập lẫn nhau, điều chỉnhhành vi của mình, trên cơ sở đó để hình thành và phát triển các kỹ năng của bản thân họ

Thay đổi vai trò của người dạy PBL làm cho người dạy như là một huấn luyệnviên thông qua quá trình PBL Một măt, Giảng viên mô tả, huấn luyện và cung cấp cácchỉ dẫn cần thiết Mặt khác, khuyến khích sinh viên độc lập đặt ra mục tiêu và ra quyếtđịnh

2 Nhược điểm:

 Tìm kiếm từng loại vấn đề cho mỗi lần học theo PBL là không dễ dàng

 Không có tiêu chí để phân nhóm PBL

 Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cáchngười học của giảng viên

 Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL

Hơn thế nữa, chúng ta không thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương phápgiảng dạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các cấp học, tất cả các bộ môn trongchương trình nhà trường, vì những lý do sau đây:

 Không phải giảng viên nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mớinày

 Ở những lớp dưới, sinh viên quá đông, không thể áp dụng được phương pháp thảo

 luận; giảng viên không có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận

 Thư viện không có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu vềtất cả các cấp học, ngành học

VII CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ

1 Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảngthông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo HS lĩnh hội thụ động các tri thức Tuynhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi

ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS đượclàm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hìnhthành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêuvấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo

Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽdẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi Ví vậy phương pháp diễngiải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranhảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề

và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò

2.Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề :

Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp