Mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính tại trường phổ thông cơ sở Xã Đàn - Hà Nội

DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1: Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật Bảng 1.2: Các giai đoạn phát triển tư duy TKT trong tham chiếu với trẻ bình thường Bảng 1.3: Bảng thể hiện chức năng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

TRẦN THỊ HÀ

MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN - HÀ NỘI

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Công tác xã hội

Mã số: 60 90 01 01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Hồi Loan

Hà Nội – 2015

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC BẢNG BIỂU 4

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan vấn đề giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính 3

3 Ý nghĩa của nghiên cứu 6

4 Câu hỏi nghiên cứu 6

5 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Giả thuyết nghiên cứu 7

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 7

8 Phương pháp nghiên cứu 7

9 Phạm vi nghiên cứu 10

NỘI DUNG 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 11

1.1 Các khái niệm công cụ 11

1.2 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu (Cách tiếp cận trong nghiên cứu) 42 1.3 Văn bản pháp luật và chính sách liên quan đến chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật 50

1.4 Đặc điểm của trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 50

1.5 Khái lược tình hình giáo dục hòa nhập ở Việt Nam 52

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ XÃ ĐÀN – HÀ NỘI 59

2.1 Đặc điểm mô hình giáo dục hòa nhập cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 59

2.2 Những thuận lợi và khó khăn của TKT trong quá trình học tập tại trường

PTCS Xã Đàn – Hà Nội 71

2.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của TKT tại trường PTCS Xã Đàn– Hà Nội 74

2.4 Nhu cầu của TKT trong quá trình học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 76

CHƯƠNG 3 ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI TRƯỜNG PTCS XÃ ĐÀN – HÀ NỘI 79

3.1 Căn cứ để đánh giá mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 79

3.2 Kết quả đạt được của mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 83

3.3 Những tồn tại của mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 92

3.4 Đề xuất vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc trợ giúp TKT học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội 94

KẾT LUẬN 97

KHUYẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 103

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Những nhu cầu đặc thù của trẻ khuyết tật

Bảng 1.2: Các giai đoạn phát triển tư duy TKT trong tham chiếu với trẻ bình thường

Bảng 1.3: Bảng thể hiện chức năng, vai trò của từng chuyên gia trong nhóm chuyên gia đa chức năng của Kirk Gallagher Anastasiow

Bảng 1.4: So sánh các yếu tố của GDHN và các yếu tố không phải của GDHN Bảng 2.1: Hiểu biết của giáo viên về GDHN

Bảng 2.2: Mức độ đáp ứng về cơ sở vật chất trong GDHN

Bảng 2.3: Mức độ yêu thích của HSKT với các môn học

Bảng 2.4: Cách tiến hành điều chỉnh nội dung các môn học cho TKT

Bảng 2.5: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong GDHN của giáo viên Bảng 2.6: Mức độ thực hiện các yêu cầu của TKT trong giờ học hòa nhập Bảng 2.7: Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến thức bài học của HSKT Biểu đồ 2.1: Biểu đồ thể hiện sự chênh lệch giữa số lượng HSKT và số lượng HSBT theo khối lớp tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội năm học 2013 – 2014 Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện lượng kiến thức HSKT tiếp thu được trong giờ học Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả học tập của HSKT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Định hướng GDHN đã được Liên Hợp Quốc đề xuất từ những năm 70 của thế kỷ XX Sau hơn ba thập kỷ, Công ước quốc tế về "Quyền của người khuyết tật" đã được thông qua vào tháng 12 năm 2006 Cũng như nhiều quốc gia trên thế giới, Việt Nam đã tham gia ký Công ước này vào tháng 3 năm

2007 Trong Công ước điều 24 nêu rõ: “Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết tật” Với quan điểm công nhận quyền này mà không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia bảo đảm có một hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình học tập suốt đời Từ nhiều năm qua, các quốc gia trên thế giới đã tìm kiếm các giải pháp đảm bảo chất lượng GDHN cho trẻ khuyết tật Tùy theo đặc điểm của hệ thống giáo dục, đặc biệt là nguồn lực và điều kiện kinh tế xã hội, các quốc gia đã xây dựng hệ thống riêng của mình

Ở Việt Nam, ngày 22 tháng 5 năm 2006, Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT quy định về GDHN cho người tàn tật, khuyết tật Tiếp theo là một loạt các văn bản pháp luật quy định về những vấn

đề liên quan đến GDHN cho trẻ khuyết tật như: Thông tư số BGDĐT quy định về giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn;

39/2009/TT-Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010 và tầm nhìn 2015 Mục tiêu của kế hoạch là đến năm 2015 hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam có cơ hội bình đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ giúp để phát triển tối đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội Đảng

và Nhà nước ta luôn khẳng định tất cả trẻ em, trong đó có trẻ em khuyết tật đều được hưởng giáo dục, được tạo điều kiện tham gia đầy đủ và phù hợp trong môi trường giáo dục

Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của giáo dục nói

mặt Việc giáo dục người khuyết tật nói chung và sự phát triển ngành giáo dục đặc biệt nói riêng đang được các cơ quan, tổ chức trong và ngoài nước chú trọng phát triển Nhiều trường Đại học, Cao đẳng bắt đầu mở các khóa đào tạo chính quy và không chính quy chuyên ngành Giáo dục đặc biệt để đáp ứng về đội ngũ giáo viên cho các trường chuyên biệt và trường hoà nhập Đến nay, hệ thống quản lý giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành ở 64 tỉnh, thành phố và bắt đầu đi vào hoạt động Mạng lưới các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán

bộ quản lý, giáo viên cho giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành và đang phát triển Các chương trình giáo dục trẻ khuyết tật được xây dựng và triển khai thực hiện Phương thức giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật phù hợp hoàn cảnh nước ta đang ngày càng được áp dụng rộng rãi Số trẻ khuyết tật đi học ngày càng tăng và đến nay đã có hơn 269.000 trẻ khuyết tật được đi học trong các trường, lớp hòa nhập và 7.000 trẻ trong các trường chuyên biệt trên toàn quốc [26]

Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đạt được, GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam vẫn còn những hạn chế và đang đứng trước nhiều thách thức Cộng đồng chưa nhận thức đầy đủ vai trò và trách nhiệm của xã hội trong việc giáo dục trẻ khuyết tật Cơ sở vật chất cho giáo dục trẻ khuyết tật còn kém về chất lượng và thiếu về số lượng, các cơ sở giáo dục chưa có những trang thiết bị tối thiểu và cần thiết để dạy trẻ khuyết tật như sách giáo khoa và các đồ dùng dạy học đặc thù cho từng loại trẻ khuyết tật Đội ngũ cán bộ quản

lý và giáo viên dạy trẻ khuyết tật chưa được đào tạo, bồi dưỡng đủ về số lượng và chất lượng để đáp ứng nhu cầu đi học ngày càng tăng của trẻ khuyết tật Hầu hết đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp chưa được bồi dưỡng kiến thức về giáo dục trẻ khuyết tật và quản lý chuyên môn trong trường trẻ khuyết tật học hòa nhập Ngân sách Nhà nước dành cho giáo dục trẻ khuyết tật còn hạn chế, cơ chế chính sách về giáo dục cho trẻ khuyết tật chưa đủ để đảm bảo cho việc xây dựng, quản lý và phát triển hệ thống giáo dục trẻ

Công tác xã hội (CTXH) là một khoa học xã hội ứng dụng, một nghề nghiệp chuyên môn được hình thành và phát triển từ cuối thế kỷ XIX Cùng với sự vận động và phát triển của xã hội loài người, CTXH không ngừng được bổ sung, hoàn thiện trên cả phương diện lý thuyết và thực hành nhằm đáp ứng những nhu cầu của cuộc sống CTXH có những đóng góp tích cực, to lớn đối với việc hướng tới xây dựng xã hội tiến bộ, bình đẳng, công bằng, văn minh ở đó mỗi thành viên có được một đời sống an toàn, đảm bảo nhu cầu thiết yếu về vật chất, tinh thần, được tôn trọng và tạo điều kiện phát triển toàn diện Đối với chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật - một trong những đối tượng yếu thế của xã hội, CTXH có vai trò to lớn nhằm trợ giúp cho các em có thể phát huy tiềm năng bản thân để vươn lên sống hòa nhập với cộng đồng theo hướng tích cực bền vững

Với mong muốn tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của trẻ khiếm thính trong quá trình học hòa nhập, từ đó dưới góc nhìn của người làm CTXH

đề xuất những giải pháp nhằm giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn tôi chọn

đề tài: “Mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính tại trường Phổ

thông Cơ sở Xã Đàn - Hà Nội”

2 Tổng quan vấn đề giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính

GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung, cho TKT nói riêng là một vấn đề cần được quan tâm nhằm giúp cho các em có được điều kiện tốt nhất đáp ứng nhu cầu học tập của các em, phát huy được những thế mạnh của bản thân, vượt qua mặc cảm, tự ti để vươn lên trong cuộc sống Chính vì vậy, vấn đề này đã được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh khác nhau ở cả trong nước và nước ngoài

Trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XX, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị về hiệu quả của TKT trong môi trường giáo dục hòa nhập như:

Nghiên cứu của M Johnson, J.C Johnson vào những năm 1962 – 1963,

trong các trường hòa nhập cho thấy: TKT thua kém trẻ bình thường ở các môn học như đọc, ngôn ngữ và toán nhưng lại vượt trội so với những TKT học trong các trường chuyên biệt về các kỹ năng đọc và trình độ phát triển ngôn ngữ [25, tr 14]

Các nghiên cứu của Reiser tại Hoa Kỳ trên hàng nghìn TKT trong các môi trường giáo dục khác nhau như chuyên biệt, hội nhập và hòa nhập, còn khẳng định thêm: trong môi trường càng ít bị tách biệt thì kết quả học tập của TKT càng cao hơn Bởi giáo viên ở các trường này yêu cầu cao hơn và ở đó TKT lấy trẻ bình thường làm “mẫu chuẩn” để vươn tới nên động cơ học tập tích cực hơn Mặt khác, ở đó “TKT hàng ngày được bao bọc, buộc phải tham gia và trao đổi với nhau bằng ngôn ngữ nói” và có nhiều cơ hội rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm sống [25, tr 14]

Ross (1982) và các cộng sự lý giải về khó khăn của TKT trong trường hòa nhập là giáo viên đòi hỏi quá cao so với khả năng đáp ứng của trẻ Nhưng đây lại là động cơ thúc đẩy trẻ phấn đấu đạt được yêu cầu về ngôn ngữ trong môi trường giáo dục mới [22]

Cùng với các công trình nghiên cứu ở nhiều nước khác nhau, vấn đề GDHN cho trẻ khuyết tật cũng đã được nghiên cứu ở Việt Nam Hiện nay, tại Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều ấn phẩm được đề cập trên các báo, nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ đề cập đến vấn đề GDHN cho TKT nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung, trong

đó đáng lưu ý như:

Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến trong công trình Luận án tiến sĩ Giáo

dục học với đề tài “Các biện pháp tổ chức GDHN nhằm chuẩn bị cho trẻ

khuyết tật thính giác vào lớp 1” đã đề xuất 4 biện pháp tổ chức GDHN cho

TKT để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1 Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh rằng môi trường ngôn ngữ bao quanh TKT phải phù hợp với khả năng của trẻ và kết luận: Ngôn ngữ của các em trở nên phong phú và hiệu quả chỉ khi TKT

nhập sẽ tạo cơ hội cho trẻ được tham gia vào các hoạt động, được trao đổi giao tiếp hàng ngày bằng lời nói Trong môi trường hầu hết mọi người đều sử dụng ngôn ngữ lời nói, nhờ vậy TKT được sống trong môi trường ngôn ngữ

tự nhiên để có những trải nghiệm về ngôn ngữ nói phong phú từ những người xung quanh [41]

Tác giả Lê Văn Tạc trong công trình “Dạy học hòa nhập có TKT bậc

tiểu học theo phương thức hợp tác nhóm” tập trung nghiên cứu dạy học hòa

nhập cho TKT theo phương thức hợp tác nhóm nhằm phát triển nhận thức, nâng cao khả năng giao tiếp cho các em đã khẳng định: Mọi TKT đều có thể học tập và phát triển có hiệu quả trong môi trường GDHN nếu giáo viên, học sinh đón nhận sự đa dạng và tạo môi trường cho TKT tham gia hoạt động học tập Dạy học theo phương thức hợp tác nhóm là cơ hội, điều kiện tăng cường khả năng tương tác, hỗ trợ tích cực lẫn nhau, khả năng giao tiếp, tạo điều kiện cho trẻ phát huy hết khả năng của mình nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập, tăng cường kỹ năng giao tiếp và kỹ năng xã hội cho TKT [25]

Tác giả Lê Văn Tạc cùng cộng sự trong đề tài “Phương pháp nâng cao

khả năng giao tiếp cho TKT tuổi mẫu giáo và tiểu học trong môi trường GDHN” đã nghiên cứu về khả năng giao tiếp của TKT và khẳng định: Khả

năng giao tiếp của TKT trong môi trường GDHN phụ thuộc vào tính tích cực của bản thân trẻ, mức độ nắm bắt và sử dụng phương tiện giao tiếp tổng hợp của giáo viên và trẻ nghe bình thường, sự đổi mới phương pháp dạy học và tạo điều kiện để trẻ có nhiều cơ hội trong giao tiếp hơn [28]

Tác giả Vương Hồng Tâm trong Luận án “Sử dụng kết hợp các phương

tiện giao tiếp để phát triển nhận thức của TKT tiểu học trong lớp hòa nhập”

một lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của các phương tiện giao tiếp trong hoạt động nhận thức của TKT ở trường hòa nhập”

Các công trình nghiên cứu trên đều đề cập đến vai trò, ý nghĩa và sự cần thiết của GDHN đối với TKT dưới các góc độ khác nhau cả về lý luận và

cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội Hơn nữa, các công trình cũng chưa chỉ ra được vai trò, tầm quan trọng của CTXH trong vấn đề GDHN nói riêng cũng như vai trò của CTXH trong việc hỗ trợ các đối tượng yếu thế trong xã hội nói chung

Hiện nay, cũng chưa có tài liệu nghiên cứu nào thuộc lĩnh vực CTXH

đề cập đến việc ứng dụng phương pháp CTXH nhằm trợ giúp TKT học hòa nhập hiệu quả Vì vậy, đề tài luận văn mà tôi lựa chọn không trùng với các công trình nghiên cứu đã công bố Ngoài việc kế thừa, chọn lọc từ các thành tựu nghiên cứu đã có, luận văn đi sâu vào việc tìm hiểu mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội Từ đó, đề xuất các giải pháp nhằm trợ giúp TKT học hòa nhập hiệu quả hơn

3 Ý nghĩa của nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp chúng ta có cái nhìn tổng quan về

mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn - Hà Nội Từ đó, đề tài giúp cộng đồng nhận thức được hiệu quả, ý nghĩa của GDHN đối với trẻ khuyết tật cũng như góp phần nâng cao trách nhiệm của cộng đồng cùng với

sự hỗ trợ của Đảng và Nhà Nước nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho TKT được đến trường, được tham gia vào môi trường học tập như bao trẻ bình thường

4 Câu hỏi nghiên cứu

Mô hình GDHN trong học tập cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội hiện nay đang được thực hiện như thế nào?

TKT gặp những khó khăn gì trong quá trình học tập?

5 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu mô hình GDHN trong học tập cho TKT tại trường PTCS

Xã Đàn – Hà Nội Từ đó, đề xuất vai trò của nhân viên CTXH trong việc trợ giúp TKT học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

Nhiệm vụ nghiên cứu:

1) Nghiên cứu mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội Từ đó, chỉ ra những thuận lợi, khó khăn của TKT trong quá trình học hòa

2) Tìm hiểu nhu cầu của TKT trong quá trình học tập tại trường PTCS

Xã Đàn – Hà Nội

3) Đánh giá mô hình GDHN tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội Trên

cơ sở đó, đề xuất vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc trợ giúp TKT học hòa nhập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

6 Giả thuyết nghiên cứu

Mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng, đáp ứng được một phần nhu cầu học tập của các em

Do hạn chế về khả năng nghe nên TKT gặp nhiều khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, dẫn đến kết quả học tập chưa cao

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

Mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

Khách thể nghiên cứu:

+ Khách thể nghiên cứu chính: HSKT học hòa nhập tại trường PTCS

Xã Đàn – Hà Nội

+ Khách thể nghiên cứu phụ:

 Học sinh không khiếm thính tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

 Cán bộ quản lý tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

 Giáo viên giảng dạy tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

 Phụ huynh học sinh khiếm thính trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp luận (Phương pháp tiếp cận)

(1) Tiếp cận dựa trên thuyết về quyền con người

Đề tài dựa trên hệ thống quyền của người khuyết tật được quy định

trong Công ước quốc tế về "Quyền của người khuyết tật" năm 2006 và “Luật

người khuyết tật Việt Nam” năm 2010 để khẳng định và nhấn mạnh quyền

(2) Tiếp cận dựa trên lý thuyết hệ thống

Đề tài dựa trên lý thuyết hệ thống để xem xét vấn đề khuyết tật như một vấn đề bình thường trong xã hội, xem bộ phận những người khuyết tật như một bộ phận cần tồn tại trong hệ thống xã hội Do đó, trong quá trình phát triển xã hội cần phải chú ý đến các giải pháp hỗ trợ người khuyết tật, để người khuyết tật được tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội trong đó có hoạt động giáo dục nhằm hướng tới xây dựng một xã hội hòa nhập, không rào cản

vì quyền của người khuyết tật

(3) Tiếp cận dựa trên lý thuyết nhu cầu

Tiếp cận theo thuyết nhu cầu sẽ giúp NVCTXH tránh được việc “đánh đồng” và “chủ quan” khi cung cấp các dịch vụ hỗ trợ Về cơ bản thì người khuyết tật cũng có những nhu cầu cơ bản như những người không khuyết tật Tuy nhiên, do đặc điểm của từng dạng tật mà các nhu cầu chiếm vị trí, xếp theo thang bậc khác nhau Do đó, NVCTXH cần tìm hiểu những nhu cầu của TKT trong quá trình học tập tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội để từ đó cung cấp đúng các dịch vụ và các hỗ trợ cần thiết mà trẻ khiếm thính mong muốn

để việc học tập của các em đạt hiệu quả hơn

(4) Tiếp cận dựa trên lý thuyết học tập xã hội

Theo lý thuyết này thì học tập về bản chất là một quá trình xã hội hóa

mà con người lĩnh hội những hành vi xã hội thông qua ba con đường chính: bắt chước, tập nhiễm và học chính quy Do đó, hòa nhập giáo dục cho TKT thực chất chính là quá trình xã hội hóa trẻ đứa trẻ Đối với trẻ khuyết tật, trong quá trình học tập các em đều gặp những khó khăn nhất định TKT do hạn chế về khả năng nghe nên các em gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình học hòa nhập Vì vậy, NVCTXH cần có những biện pháp hỗ trợ để trẻ lĩnh hội được những tri thức trong điều kiện trẻ không nghe được

(5) Tiếp cận dựa trên lý thuyết siêu đẳng và bù trừ

Trẻ em bị khuyết tật thường có mong muốn vươn lên để được như người khác Khi đó trẻ sẽ tập trung, huy động hết năng lực của bản thân để đạt được mong muốn Chính vì vậy, NVCTXH khi trợ giúp TKT trong quá trình

8.2 Phương pháp thu thập thông tin

(1) Phương pháp phân tích tài liệu:

Phân tích những công trình nghiên cứu có liên quan tới vấn đề GDHN cho TKT nói riêng, GDHN cho trẻ khuyết tật nói chung trên những tài liệu đã công bố, in ấn

Đọc, tìm hiểu và phân tích, đánh giá các tài liệu có liên quan đến GDHN và các biện pháp can thiệp hỗ trợ, giúp đỡ trẻ khuyết tật học hòa nhập

Đọc và tìm hiểu các tài liệu có liên quan tới CTXH như: CTXH cá nhân, CTXH nhóm, CTXH tổ chức và phát triển cộng đồng

(2) Phương pháp quan sát:

Quan sát hoạt động dạy học của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh khiếm thính, sự tham gia của học sinh khiếm thính vào các hoạt động

(3) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Phương pháp Anket):

Đề tài sẽ sử dụng bảng hỏi để thu thập thông tin về thực trạng GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội Phương pháp này sử dụng các câu hỏi đóng, câu hỏi mở và câu hỏi hỗn hợp đan xen nhau

Đề tài sẽ tiến hành khảo sát thông qua bảng hỏi với 51 phiếu hỏi dành cho học sinh khiếm thính, 50 phiếu hỏi dành cho giáo viên

+ Phỏng vấn phụ huynh học sinh khiếm thính

(5) Phương pháp định lượng trong nghiên cứu xã hội học:

Đề tài sử dụng những phiếu hỏi, phát ra cho đối tượng điều tra điền, thu lại và sau đó dùng phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS để xử

9 Phạm vi nghiên cứu

- Không gian: Trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

- Thời gian: Từ tháng 02 năm 2014 đến tháng 10 năm 2014

- Nội dung: Nghiên cứu mô hình GDHN cho TKT tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU

MÔ HÌNH GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 1.1 Các khái niệm công cụ

1.1.1 Khuyết tật

 Khái niệm khuyết tật

Theo Công ước về Quyền của người KT năm 2006: “Người KT bao

gồm những người có những khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần kinh hoặc giác quan mà khi tương tác với các rào cản khác nhau có thể cản trở sự tham gia đầy và hiệu quả của họ trong xã hội trên một nền tảng công bằng như những người khác trong xã hội” [10]

Theo Luật Người khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 17/06/2010:

“Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức năng làm suy giảm về thể chất, thần kinh, trí tuệ, giác quan trong một thời gian dài được biểu hiện dưới các dạng khuyết tật và do các rào cản

xã hội, thiếu các điều kiện hỗ trợ phù hợp dẫn tới bị cản trở sự tham gia bình đẳng vào hoạt động xã hội” [23]

 Phân loại khuyết tật

Dựa vào những tiêu chí khác nhau các nhà khoa học đã đưa ra nhiều cách phân loại khuyết tật khác nhau

Theo tài liệu của UNICEF – 2004 [36], khuyết tật được phân chia thành các dạng sau:

+ Rối loạn thần kinh

+ Chứng động kinh

+ Mất cảm giác (bệnh hủi, bệnh phong)

Hiện nay, ở Việt Nam thường chia thành các dạng khuyết tật như sau: + Khiếm thính

 Khái niệm trẻ khiếm thính

Trong Bách khoa toàn thư hay từ điển Y học: “Những trẻ bị phá hủy cơ

quan phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác được gọi là TKT” [9]

Theo từ điển Tiếng Việt, điếc thường được hiểu là mất khả năng nghe

Tổ chức Y tế thế giới (WHO) sử dụng thuật ngữ khiếm thính đối với trẻ mất thính lực từ 50 dB trở lên (không có khả năng nghe được trọn vẹn một câu nói chuyện bình thường ở khoảng cách 1 mét), sử dụng thuật ngữ điếc đối với trẻ mất thính lực từ 80 dB trở lên (chỉ có khả năng nghe được tiếng động mạnh sát tai và thường bị mất ngôn ngữ - câm) [28, tr.23]

Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng: “TKT nhằm chỉ những

trẻ em dưới 16 tuổi bị mất hoặc giảm sút sức nghe ở những mức độ khác nhau Khái niệm này được sử dụng tương đương với trẻ khuyết tật thính giác hay trẻ điếc” [42]

Hiện nay, các thuật ngữ thường dùng để chỉ trẻ điếc là TKT hay trẻ khuyết tật thính giác và độ điếc là độ giảm sút thính lực Trong Luật người khuyết tật Việt Nam ban hành ngày 29/06/2010 đã quy định dùng thuật ngữ khuyết tật nghe, nói để chỉ người khiếm thính

Khái niệm về TKT phụ thuộc vào quan điểm nhìn nhận về khiếm thính

Có hai quan điểm nhìn nhận về khiếm thính là: quan điểm lâm sàng và quan

Quan điểm lâm sàng, hay còn được gọi là quan điểm y tế hoặc bệnh học, nhìn nhận khiếm thính trong việc so sánh với khả năng nghe bình thường

và ảnh hưởng khả năng nghe đến khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và khả năng

giao tiếp Quan điểm này cho rằng: “TKT là những trẻ bị mất hoặc suy giảm

về sức nghe kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp” [18, tr.35]

Quan điểm tôn trọng văn hóa đặc thù coi khiếm thính là hiện tượng bình thường, không phải là bệnh hay khuyết tật cần phòng ngừa hay chữa trị Theo quan điểm này có 3 ý kiến cho rằng: cá nhân khiếm thính không muốn trở thành “người nghe bình thường” Khả năng nói và nghe không phải là mục tiêu thực tế của người khiếm thính, vì họ đã sử dụng ngôn ngữ ký hiệu Người khiếm thính tự hào là nhóm thiểu số trong xã hội “Thời gian gần đây, một số người đã đề xuất thành lập Trung tâm nghiên cứu khiếm thính nhằm phát hiện sớm, chữa trị và phòng ngừa tật này Nhiều người điếc đã phản đối điều này

vì họ là nhóm thiểu số, và yêu cầu chính phủ không được miệt thị người thiểu số” [18, tr.36]

Như vậy, có rất cách định nghĩa về TKT Tuy nhiên, trong đề tài của mình, tôi sử dụng khái niệm TKT theo quan điểm lâm sàng hay còn gọi là quan điểm y tế

 Các mức độ khiếm thính

Thính lực đồ

Để xác định mức độ khiếm thính, người ta dùng thính lực đồ 9 (Hình 1.2) Thính lực đồ là biểu đồ ghi lại kết quả kiểm tra sức nghe Nhà thính học ghi lại độ lớn (cường độ) mà người ta bắt đầu nghe được ở mỗi cao độ (tần số) được đo Nói cách khác, thính lực đồ cho biết cường độ âm thanh nhỏ

Hình 1.2: Thính lực đồ

Thính lực đồ được tạo thành bởi tần số đơn vị đo là Hz biểu diễn trên trục hoành và cường độ đơn vị đo là dBHL biểu diễn trên trục tung Khoảng cách giữa các cường độ là 10dB và mốc đầu tiên trên trục hoành là 125Hz Phần lớn các thính lực đồ có giải tần từ 100Hz đến 8000Hz, đây là những tần

số quan trọng giúp hiểu âm thanh lời nói

Độ khiếm thính trung bình và các mức độ khiếm thính

Độ khiếm thính trung bình: tính bằng trung bình cộng của ngưỡng nghe đường khí ở 3 tần số 500Hz, 1000Hz và 2000Hz

Các mức độ khiếm thính:

(1) Khiếm thính mức I (nhẹ): ngưỡng nghe từ 21dB đến 40dB

(2) Khiếm thính mức II (vừa): ngưỡng nghe từ 41dB đến 70dB

(3) Khiếm thính mức III (nặng): ngưỡng nghe từ 71dB đến 90dB

(4) Khiếm thính mức IV (sâu): ngưỡng nghe trên 90dB

Khiếm thính mức độ nhẹ: Giảm thính lực ở mức độ nhẹ nếu độ giảm

thính lực trung bình từ 20dB đến 40dB Người bị khiếm thính nhẹ nghe mọi

âm thanh đều bị nhỏ đi và không được rõ ràng như người có sức nghe bình thường Về phương diện giáo dục, trẻ bị khiếm thính ở mức độ nhẹ có khó khăn về nghe trong môi trường nhiều tiếng ồn Các kỹ năng đọc và hình thành ngôn ngữ bị ảnh hưởng Có thể trẻ phải đề nghị người nói nhắc lại ngay cả khi môi trường yên tĩnh Nếu độ điếc trung bình khoảng 40dB thì việc đeo máy trợ thính sẽ có tác dụng tốt

Khiếm thính mức độ vừa: độ điếc trung bình từ 41dB đến 70dB Nếu

điếc trên khoảng 50 đến 60dB có nghĩa là điếc tiếp nhận đơn thuần hay điếc hỗn hợp vì điếc dẫn truyền đơn thuần tối đa chỉ tới 60dB Một người bị khiếm thính

ở mức độ vừa cần được đeo máy trợ thính, nếu không được đeo máy trợ thính thì ngay cả khi môi trường yên tĩnh, tiếng nói bình thường sẽ chỉ nghe được ở mức

độ rất nhỏ, như tiếng thì thầm mà thôi Sự hình thành, phát triển ngôn ngữ và hiểu lời nói của trẻ bị khiếm thính mức độ vừa cũng bị ảnh hưởng

Khiếm thính mức độ nặng: độ điếc trung bình từ 71dB đến 90dB

Trong trường hợp này chắc chắn là điếc tiếp nhận, có khi kèm thêm điếc dẫn truyền Không bao giờ có điếc dẫn truyền ở mức độ nặng Nếu không có máy trợ thính, người bị khiếm thính ở mức độ nặng không thể nghe được tiếng nói bình thường ngay cả khi đeo máy trợ thính âm thanh nghe được cũng không hoàn chỉnh, âm thanh bị méo Nếu một trẻ bị khiếm thính mức độ nặng bẩm sinh thì điều này ảnh hưởng rất lớn đến việc tiếp nhận và hiểu ngôn ngữ nói

Khiếm thính mức độ sâu: độ điếc trung bình trên 90dB Nếu không đeo

máy trợ thính, người khiếm thính ở mức độ sâu không nghe được cả những âm thanh lớn ở rất gần Với một máy trợ thính công suất lớn, âm thanh nghe được không hoàn chỉnh và bị méo mó rất nhiều Tuy nhiên, một TKT ở mức độ này nếu được chẩn đoán sớm, đeo máy trợ thính thích hợp cùng với việc quản lý giáo

 Nguyên nhân gây khiếm thính

Những nguyên nhân trước khi sinh:

(1) Di truyền, nhiễu loạn về gen Điếc di truyền là nguyên nhân tương đối phổ biến Điếc di truyền có khi chỉ biểu hiện một tật điếc, có khi tật điếc chỉ là một phần của hội chứng Ngày nay người ta tìm được khoảng 130 hội chứng trong đó có tật điếc Ví dụ: Hội chứng Usher (điếc và viêm võng mạc sắc tố); Hội chứng Bardet – Biedle (trí tuệ đần độn, viêm võng mạc sắc tố, nhiều ngón tay, điếc); Hội chứng Waardenburg (chỏm tóc bạc, tóc bạc sớm, mắt xanh,…)

(2) Mắc bệnh trong thời kì thai nghén: cúm, sởi, giang mai,…

(3) Nhiễm độc trong thời kì thai nghén do thuốc, hóa chất (streptomycin…) (4) Đối kháng nhóm máu Rh giữa mẹ - con

Những nguyên nhân trong khi sinh

(1) Đẻ non, đẻ khó, đẻ ngạt

(2) Sang chấn khi đẻ, làm forceps lấy thai

Những nguyên nhân sau khi sinh

(1) Các nhiễm khuẩn, nhiễm virus như viêm màng não, viêm não, quai bị, sởi,

(2) Các viêm tai - xương chũm

(3) Nhiễm độc do sử dụng thuốc, đặc biệt lưu ý tới streptomycin

(4) Các nguyên nhân khác như: tai nạn, ô nhiễm tiếng ồn,…

 Đặc điểm tâm lý của TKT

Theo các khái niệm về tâm lý, chúng ta có thể thấy nhân tố chủ yếu quyết định các đặc điểm và đặc thù của TKT là sự mất thính giác Vì vậy, chúng ta cần xem xét thính giác, cảm giác nghe có ý nghĩa như thế nào đối với cuộc sống của con người cũng như sự mất sức nghe có ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển tâm lý

Những đặc điểm về cảm giác, tri giác:

Như chúng ta đã biết, cảm giác, tri giác là nền tảng của quá trình nhận thức Chúng là những nguồn gốc cơ bản của những kiến thức mà chúng ta nhận thức được ở thế giới xung quanh Trong những dạng cảm giác khác nhau thì cảm giác nghe và cảm giác nhìn có ý nghĩa chủ yếu Chúng ta sống trong thế giới của âm thanh, của hình dạng và của màu sắc Những nguồn thông tin như phát thanh, truyền hình, phim ảnh, sân khấu, âm nhạc, về nhiều mặt dựa trên cảm giác nghe Tất nhiên cảm giác nhìn cũng đóng một vai trò quan trọng, Nhưng mất sức nghe sẽ làm cho đứa trẻ mất khả năng tri giác bình thường về những nguồn thông tin này Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cảm giác và tri giác nghe có một vai trò đặc biệt quan trọng Trên cơ sở này diễn ra sự phát triển các hình thái chủ động và bị động của lời nói Nghe được tiếng nói của người xung quanh đứa trẻ bắt đầu bắt chước và bập bẹ những từ đầu tiên Nhờ lời nói, đứa trẻ nhận được những thông tin cơ bản, lĩnh hội những kiến thức và kinh nghiệm của người lớn truyền cho nó Sự phá hủy tri giác về tiếng nói của người xung quanh tự nhiên sẽ kéo theo quá trình hình thành ngôn ngữ tích cực TKT không thể tự mình lĩnh hội được ngôn ngữ Trong thực tế, TKT sẽ bị câm nếu nó không được phát hiện sớm những khó khăn về thính giác và được hỗ trợ bằng phương pháp chuyên biệt trong việc tiếp nhận ngôn ngữ

Ngày nay giáo dục TKT đang được áp dụng rộng rãi nhiều phương tiện

kĩ thuật khác nhau giúp phát triển và kích thích cảm giác nghe còn lại Những phương tiện này có thể chia thành: những phương tiện nhìn, phương tiện âm thanh và những phương tiện sử dụng tính nhạy cảm xúc giác – rung Ví dụ máy trợ thính, những thiết bị khuyếch đại âm thanh, những máy rung biến đổi tín hiệu âm thanh thành những tín hiệu quang học, những máy rung biến đổi dao động âm thanh thành những dao động điện do những bộ phận phân tích xúc giác – rung thu nhận

Ở TKT, do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị phá hủy, cảm giác

TKT trở thành chủ đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh và trong việc tiếp nhận ngôn ngữ Trẻ bình thường học nói chủ yếu dựa trên cảm giác nghe và vận động, còn tri giác thị giác đóng vai trò thứ yếu Điều này hoàn toàn ngược lại với TKT Cùng với cảm giác vận động, cảm giác, tri giác nhìn trở thành nền tảng để hình thành tiếng nói Thậm chí TKT có thể tiếp nhận ngôn ngữ chỉ dựa trên tri giác nhìn Rất nhiều những nghiên cứu đã chứng minh rằng cảm giác và tri giác ở TKT không kém so với trẻ nghe được, thậm chí còn tích cực và tinh nhạy hơn Bởi vậy, TKT thường để ý những chi tiết nhỏ của thế giới xung quanh mà trẻ bình thường không để ý đến Ví dụ: Phân biệt màu sắc: việc phân biệt những màu sắc không giống nhau như xanh, tím, đỏ, da cam thì TKT phân biệt tinh tế hơn so với trẻ bình thường; Phân biệt người tiếp xúc: TKT có thể nhận thấy từng chi tiết của khuôn mặt, thân hình, cách ăn mặc, màu sắc và chất liệu của quần áo nhanh hơn so với trẻ bình thường; So sánh những bức tranh vẽ của TKT với trẻ bình thường chúng ta cũng thấy bức tranh vẽ của TKT có nội dung phong phú hơn, tỉ mỉ hơn và đặc biệt khi vẽ người, TKT thường thể hiện đầy đủ hơn những phần quan trọng của cơ thể người và rất chú ý đến sự cân xứng trong việc mô tả chúng so với trẻ bình thường nhưng TKT lại thường gặp khó khăn đối với những bức tranh biểu thị mối quan hệ không gian

Ở TKT tri giác phân tích thường trội hơn tri giác tổng hợp Mặc dù tất

cả những khó khăn tâm lí và sự phức tạp của quá trình tri giác nhìn đối với ngôn ngữ nói, TKT thường làm chúng ta ngạc nhiên bằng khả năng dùng thị giác tiếp nhận và phân biệt tinh tế những gì mà chúng ta nói với chúng Ngoài

ra xúc giác và cảm giác vận động đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức của TKT Cảm giác vận động báo hiệu cho chúng ta về sự vận động của các bộ phận của thân thể, mức độ căn của cơ cũng như sự vận động của cơ quan ngôn ngữ Ở người bình thường có tồn tại mối liên hệ chặt chẽ giữa cơ quan thính giác và vận động Ở TKT, sự mất thính lực không chỉ ảnh hưởng

các động tác của cơ thể Vì vậy, TKT thường vụng về không khéo léo, rất khó khăn với những kĩ năng lao động và thể thao đòi hỏi sự phối hợp tinh tế và sự thăng bằng của các động tác Điều này được giải thích là do bộ máy tiền đình cũng như những điểm cuối dây thần kinh của cơ quan vận động bị tổn thương

Xúc giác – rung của TKT là đặc thù và độc đáo nhất Đây là những phương tiện quan trọng trong tiếp nhận ngôn ngữ cho TKT

Một số đặc điểm trí nhớ của TKT

Ta biết rằng vào lúc gần tròn 1 tuổi, trẻ đã bắt đầu ghi nhớ được từ Tuy nhiên, sự ghi nhớ này mang tính tự phát và không có chủ định Ở TKT việc ghi nhận từ ngữ bắt đầu muộn hơn nhiều vì mất hẳn một khoảng thời gian dài ban đầu rất quan trọng để tiếp nhận từ ngữ Thời gian phát hiện tật điếc càng kéo dài thì việc thu nhận ngôn ngữ của trẻ càng bị trì hoãn Tất nhiên, những

từ biểu thị đồ vật và hiện tượng thu nhận bằng những cơ quan cảm thụ khác nhau, không được ghi nhớ với mức độ nhanh chóng và bền vững như nhau Một công trình nghiên cứu quá trình ghi nhớ 3 dạng từ sau của học sinh khiếm thính và học sinh nghe được:

(1) Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng được thu nhận bằng mắt (2) Những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật thu nhận nhờ cơ quan xúc giác

(3) Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh

Kết quả thu được cho thấy rằng, giữa học sinh khiếm thính và học sinh nghe được có sự khác nhau rất ít trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi lĩnh hội bằng mắt TKT kém hơn trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ biểu thị hiện tượng âm thanh Trong khi đó, so với trẻ nghe được, TKT ghi nhớ tốt hơn những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật tiếp nhận được nhờ xúc giác Nghiên cứu này cũng xác định được rằng TKT có thể ghi nhớ những từ biểu thị những hiện tượng âm thanh Thậm chí chúng có khả năng nhớ tốt hơn người khác những từ biểu thị những âm thanh phát ra từ những con vật nuôi trong nhà và những từ phát ra từ tiếng máy, khó ghi nhớ những

của các khách thể xuất hiện dựa trên hoạt động của những giác quan còn lại Việc ghi nhớ những từ thuộc phạm vi những hiện tượng âm thanh diễn ra nhờ

sự hoạt động phức tạp của một loạt những cơ quan chức năng của TKT: đó là

sự hoạt động đồng thời và tác động qua lại của cơ quan thị giác, xúc giác, vận động và cảm giác – rung

Trong quá trình ghi nhớ tư liệu, TKT ít sử dụng thủ thuật so sánh Nhưng bù lại, trẻ nhớ tư liệu bằng thị giác tốt hơn trẻ nghe được vì chúng có kinh nghiệm thị lực phong phú hơn

Với loại tư liệu khó diễn đạt bằng lời, TKT ghi nhớ kém hơn, nhưng khi chúng có thể sử dụng chữ viết để biểu thị thì mức độ ghi nhớ của chúng không thua kém gì so với trẻ nghe được Hơn nữa, TKT không chỉ sử dụng cách biểu thị bằng lời mà còn bằng cử chỉ điệu bộ Điều này cũng có ý nghĩa tích cực đối với sự ghi nhớ của chúng

Một số đặc điểm về tưởng tượng ở TKT

Như chúng ta đã biết ngôn ngữ là một nhân tố quan trọng nhất hình thành các khái niệm, là phương tiện phát triển tư duy trừu tượng Điều tự nhiên là trong những trường hợp không có ngôn ngữ hay ngôn ngữ phát triển muộn màng hoặc có những sai lệch sẽ làm hạn chế không chỉ quá trình hình thành tư duy mà còn hạn chế cả quá trình hình thành trí tưởng tượng L.X Vuwgốtxki qua những công trình nghiên cứu tâm lý của mình đã chỉ ra rằng: người bị mất ngôn ngữ rất khó nhắc lại một câu trong đó khẳng định điều gì

đó trái với điều họ thấy, điều có trong lĩnh vực tri giác trực tiếp của họ

Cùng với sự mất hoặc khiếm khuyết về ngôn ngữ như là phương tiện hình thành khái niệm, ở những người này mất luôn cả sự tưởng tượng, biểu thị ở chỗ con người không thể lãng quên tình huống cụ thể, thay đổi nó, cải biến những thành tố riêng biệt của nó, thoát khỏi ảnh hưởng của cái trực tiếp đã có Cùng với điều đó là sự khó khăn hiểu được những ẩn dụ, những từ ở nghĩa bóng

Những đặc điểm của tưởng tượng ở TKT có sự thiếu hụt là do sự hình thành ngôn ngữ chậm và tư duy trừu tượng hạn chế gây nên Mặc dù hình tượng thị giác của TKT đạt mức độ cao và sống động, nhưng sự hình thành tư

duy bằng khái niệm quá chậm làm chúng rất khó thoát khỏi cái ý nghĩa cụ thể, nghĩa đen của từ, điều đó làm khó khăn cho sự hình thành hình tượng mới

Tưởng tượng tái tạo có một ý nghĩa đặc biết trong hoạt động nhận thức của TKT Nhờ tưởng tượng tái tạo, thế giới xung quanh được phản ánh trong

ý thức của trẻ rộng hơn, phong phú hơn Tầm hiểu biết của trẻ được mở rộng qua giới hạn kinh nghiệm cá nhân, đưa chúng tiếp xúc với kho tang kinh nghiệm của loài người

Một số đặc điểm tư duy ở TKT

Tư duy trực quan - hành động chiếm ưu thế trong hoạt động nhận thức

và hoạt động thực tế của TKT Cần thấy rằng sự tham gia của ngôn ngữ vào dạng tư duy này là rất nhỏ Tuy nhiên, sẽ không đúng nếu cho rằng cùng với tuổi, tư duy trực quan hành động mất dần và được thay thế hoàn toàn bằng tư duy trừu tượng Tư duy trực quan – hành động tiếp tục có ý nghĩa để giải quyết nhiều nhiệm vụ trong học tập, trong lao động, trong cuộc sống, theo suốt cuộc đời sau này Tư duy trực quan hành động của TKT có liên hệ trực tiếp tới hoạt động, tới tri giác của trẻ và thể hiện trong quá trình thao tác thực hành với vật thể khi đứa trẻ chia cắt, lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác

Tư duy trực quan – hình tượng đặc trưng ở chỗ nó phụ thuộc vào tri giác Kiểu tư duy này dựa trên tư liệu trực quan, cảm tính – cụ thể, và chính những hình ảnh này đã nảy sinh phản ánh những nét cụ thể, đơn nhất và cá biệt của sự vật Ở TKT, trước thời gian tiếp nhận ngôn ngữ và cả trong quá trình thu nhận ngôn ngữ còn có một thời gian dài dừng lại ở mức độ từ duy trực quan – hình tượng, nghĩa là chúng suy nghĩ không bằng lời mà bằng những hình tượng, hình ảnh Sự diễn đạt bằng hình tượng được TKT tri giác với nội dung sự vật theo đúng nghĩa đen của nó Cách diễn đạt đó đã khơi dậy

ở trẻ những biểu tượng cụ thể, những hình ảnh đơn nhất, gây khó khăn cho việc đi sâu vào ý nghĩa khái niệm của nó và cho việc nhận thức ý nghĩa khái

– chúng trẻ lời “ Làm bằng vàng”, “Tay màu vàng” TKT chỉ thấy trong hình tượng đã nảy sinh của vật thể chỉ phản ánh có một dấu hiệu của nó TKT khó hiểu được những ý nghĩa tiềm ẩn của ẩn dụ trong những câu thành ngữ

Tư duy trừu tượng đặc trưng ở chỗ nó diễn ra trong những khái niệm trừu tượng Khác với hình tượng, khái niệm phản ánh những nét chung nhất, bản chất nhất của các sự vật, các hiện tượng của hiện thực Sự khiếm khuyết

về ngôn ngữ, và ngay cả việc tiếp nhận ngôn ngữ muộn cũng có ảnh hưởng đáng kể đến sự hình thành các khái niệm và do đó ảnh hưởng đến cả quá trình

tư duy trừu tượng Những nghiên cứu của I.M.Xoolôviep, G.I.Siphơ đã chỉ ra rằng TKT chậm phát triển cả những thau tác tư duy khác: trừu tượng hóa, khái quát hóa

Bảng 1.2: Các giai đoạn phát triển tư duy TKT trong tham chiếu với trẻ bình thường

Giai đoạn thứ nhất (Tuổi mẫu

giáo và đầu tiểu học)

Trẻ khiếm thính bị coi như “kẻ thấp kém hơn” Theo quan điểm “ngôn ngữ quy định

tư duy”, ở giai đoạn này, do có khó khăn về lĩnh hội ngôn ngữ nói đã ảnh hưởng rất lớn đến tư duy, trẻ khiếm thính bị thiếu hụt về

số lượng biểu tượng, khái niệm được thể hiện bằng lời nói

Giai đoạn thứ hai (Những

năm cuối tiểu học và trung

học)

“Người khiếm thính là những người tư duy

cụ thể” Trẻ khiếm thính ngang bằng với trẻ bình thường trong các test không dùng lời, đặc biệt là những test mang tính cụ thể Tuy nhiên, khác biệt nhau về chất trong những nhiệm vụ đòi hỏi tư duy trừu tượng Sụ

thiếu hụt thính giác đã ảnh hưởng lớn đến

tư duy trừu tượng của trẻ

Giai đoạn thứ ba, giai đoạn ở

bậc Đại học

Quan điểm “tư duy quy định ngôn ngữ” cho rằng “trẻ khiếm thính có trí tuệ và nhận thức giống như cá nhân bình thường Nhưng khác nhau là do yếu tố về ngôn ngữ, văn hóa, môi trường và nhiệm vụ, nhiều hơn là do chính sự khiếm thính Do vậy, trẻ khiếm thính chỉ thua kém trẻ bình thường trong các bài tập đòi hỏi phải sử dụng lời nói

 Đặc điểm quá trình nhận thức của trẻ khiếm thính

Nhìn chung, quá trình nhận thức ở TKT giống như ở trẻ nghe, tuy nhiên

do mất đi một trong những giác quan cơ bản nhất để nhận thức thế giới xung quanh (thính giác) cho nên nhận thức ở TKT có những đặc điểm riêng cần lưu

Biết

Khả năng Mô tả/biểu hiện

Tri giác bằng

mắt

Khả năng tri giác bằng mắt tốt hơn trẻ bình thường Quan sát nhanh hơn, chính xác hơn, có thể nhận thức đầy đủ thế giới xung quanh không cần thính giác Nhưng không thể hiểu bất

cứ cái gì nếu không nhìn thấy

Ngôn ngữ của TKT

Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em bình thường dựa trên cơ sở thính giác và giao tiếp bằng ngôn ngữ Đối với TKT và trẻ có khó khăn về ngôn ngữ thì chúng diễn ra theo một cách khác: chúng không nghe được tiếng nói của mọi người xung quanh, không có khả năng bắt chước được tiếng nói, bởi vậy không tự học nói được Nhưng nhu cầu giao tiếp của chúng cũng mạnh

mẽ không kém gì những trẻ khác Chính từ nhu cầu nảy nảy sinh một hệ thống giao tiếp độc đáo, khác căn bản với hệ thống ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ TKT khi còn nhỏ cần biểu thị những ý nghĩ của mình, ban đầu thường dùng

những điệu bộ và những dấu hiệu tự nhiên, sau đó sáng tạo ra Thiếu ngôn ngữ, sự hạn chế và nghèo nàn của việc giao tiếp bằng ngôn ngữ làm cho TKT mất khả năng vận dụng kinh nghiệm của người lớn, giảm khả năng thu nhận những khái niệm mới Tất cả những điều này để lạ dấu ấn trong sự phát triển chung của TKT Độ tuổi càng lớn thì khoảng cách giữa TKT và trẻ nghe được càng lớn Thực tế, nó có thể được bù đắp đáng kể nếu tạo được những điều kiện giáo dục đặc biệt phù hợp cho TKT Nếu trước đây dạy nói cho TKT bắt đầu vào thời gian trẻ đến trường thì ngày nay trong chương trình can thiệp sớm, trẻ được học ngôn ngữ và hình thanh khái niệm từ độ tuổi rất nhỏ Điều này giúp cho TKT khi đến trường đã có những kỹ năng đáng kể về ngôn ngữ, tạo điều kiện dễ dàng cho việc học tập ở trường

 Các hình thức giao tiếp của TKT

Giao tiếp bằng tay (gồm: ngôn ngữ kí hiệu, cử chỉ điệu bộ, chữ cái

ngón tay)

(1) Ngôn ngữ kí hiệu

Ở Mĩ và Canada có khoảng 60% người khiếm thính dùng ngôn ngữ kí hiệu Mĩ (ASL) để giao tiếp với nhau và với người bình thường (những người biết loại ngôn ngữ này) Những người khiếm thính này coi ngôn ngữ kí hiệu

Mĩ nhữu là ngôn ngữ gốc của họ ASL là một hình thức giao tiếp bằng tay (vị trí của bàn tay, cánh tay) với các kí hiệu được dùng như là một ngôn ngữ có cấu trúc ngữ pháp riêng khác với ngôn ngữ nói Những âm thanh lời nói được dùng nhữ một hệ thống quy ước của các tín hiệu (nghe), thay vào đó các kí hiệu cũng được sử dụng với mục đích giống như vậy (nhìn)

Cho đến nay vẫn tồn tại một câu hỏi: ngôn ngữ kí hiệu có những đặc điểm để thực hiện những chức năng trong giao tiếp giáo dục như ngôn ngữ nói được không? (cũng như với các mục đích tương tự khác) Nếu thiếu khía cạnh này, liệu nó có được coi như là một ngôn ngữ không? Ngôn ngữ kí hiệu, thường bị dẹp đi và không được khuyến khích trong hệ thống giáo dục Vì vậy, nó không được tự do phát triển và sử dụng nhiều như ngôn ngữ nói

Ở mỗi nước khác nhau đều có hệ thống ngôn ngữ kí hiệu khác nhau Ví dụ: Ngôn ngữ kí hiệu Mĩ là ASL; Ngôn ngữ kí hiệu Anh là BSL

Đôi khi cùng một kí hiệu nhưng ở các nước khác nhau lại mang ý nghĩa hoàn toàn trái ngược nhau Chỉ có một số ít TKT học ngôn ngữ kí hiệu từ nhò một cách tự nhiên Phần lớn trẻ học ngôn ngữ kí hiệu này từ cah mẹ, bạn bè, giáo viên (những người biết sử dụng ngôn ngữ kí hiệu) Sự lĩnh hội này xảy ra suốt trong những năm trẻ học ở trường

(2) Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ

Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là một hình thức giao tiếp bằng tay những động tác miêu tả một số từ chỉ đồ vật, hình dáng, các hoạt động,…thông thường trong cuộc sống Nó thường kết hợp với vẻ mặt, ánh mắt, sự chuyển động của cơ thể để làm sáng tỏ ý cần nói

Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là dạng ngôn ngữ tự phát do nhu cầu giao tiếp của TKT Ngay từ khi còn nhỏ trẻ đã dùng loại ngôn ngữ này để giao tiếp với cha mẹ, anh chị em trong gia đình, giao tiếp với bạn bè, hàng xóm Khi đến trường loại ngôn ngữ này rất phát triển ở trẻ Đặc điểm của loại ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là: mỗi đứa trẻ tự quy ước cho những kí hiệu của riêng mình VD: Dấu hiệu của mỗi ông, bà, bố, mẹ của mỗi trẻ khác nhau Tùy theo từng đặc điểm nhận dạng: râu, ria, tóc, nốt ruồi, mắt, răng,…

(3) Chữ cái ngón tay

Chữ cái ngón tay biểu thị 29 chữ cái Tiếng Việt và thanh điệu bằng hình dáng, sự chuyển động của các ngón tay và bàn tay Chữ cái ngón tay là dạng chữ viết trên không khí, tương tự như cách viết Tiếng Việt trên giấy Có hai điểm phân biệt quan trọng giữa chữ cái ngón tay và chữ viết là:

Chữ viết dù ít hay nhiều cũng được lưu lại trên giấy, vì vậy ta có thể đọc bất kì tốc độ nào và ta có thể đọc lại nếu ta muốn Chữ cái ngón tay chỉ nhìn được nhất thời giống như tín hiệu lời nói chỉ nghe được lúc đó thôi

Hai là chữ viết được trình bày mang tính không gian Trong khi đó chữ cái ngón tay cũng như lời nói được trình bày theo thứ tự thời gian Chữ cái ngón tay giống như các từ được đưa ra để luyện đoch nhanh bằng mắt

Giao tiếp bằng lời:

Có 2 phương pháp được cùng cho TKT giao tiếp bằng lời:

(1) Phương pháp nghe – nói: sử dụng lời nói, đọc hình miệng để trẻ giao

tiếp với cha mẹ, thầy cô, bạn bè Một điểm cần nhấn mạnh nữa là trẻ cần các thiết

bị tăng âm có chất lượng cao một cách lâu dài, bền bỉ và dùng ngay từ nhỏ

(2) Phương pháp nghe: gần giống như phương pháp nghe – nói, ngoại

trừ một điều là không khuyến khích đọc hình miệng Điểm chính của phương pháp này là sử dụng các thiết bị tăng âm và luyện nghe để sử dụng triệt để phần thính lực còn lại của trẻ

Cả 2 phương pháp phát triển “nghe” và “nói” được xem là nền tảng cơ bản của việc học nói Điều này làm cho dạng ngôn ngữ chính là nói và dạng ngôn ngữ chuyển hóa đọc được hình thành và phát triển tương tự như sự phát triển ngôn ngữ đối với trẻ bình thường Tuy nhiên, tiến trình của quá trình này

sẽ bị chậm hơn

Giao tiếp tổng hợp:

Giao tiếp tổng hợp là một hình thức giao tiếp và học ngôn ngữ bằng cách nghe, nói, viết, cử chỉ điệu bộ, chữ cái ngón tay Phương pháp kết hợp này được lan rộng từ trường này đến trường khác, từ lớp này đến lớp khác, từ giáo viên này sang giáo viên khác Nó được dùng bằng nhiều cách khác với những đứa trẻ khác nhau trong cùng một lớp Mỗi giáo viên lại có một cách kết hợp khác đối với cùng một đứa trẻ

Giao tiếp bằng “song ngữ”:

Trong bối cảnh hiện nay việc sử dụng 2 ngôn ngữ được hiểu là ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ như là ngôn ngữ đầu tiên sau đó trẻ được dạy tiếng mẹ đẻ như là ngôn ngữ thứ hai Kết quả của việc sử dụng cả hai ngôn ngữ là trẻ thành thạo trọng việc sử dụng cả hai loại ngôn ngữ đặc biệt này Đôi khi nhất định, sự trộn lẫn cả hai xuất hiện trong ngôn ngữ của người giao tiếp Việc sử dụng hai ngôn ngữ phụ thuộc rất nhiều vào cha mẹ trẻ và các thành viên trong môi trường sống gần gũi của trẻ [42, tr.48]

1.1.2 Công tác xã hội

1.1.2.1 Khái niệm công tác xã hội

Dựa trên nhiều cách tiếp cận khác nhau đã có nhiều khái niệm CTXH được đưa ra như:

Theo Từ điển Bách khoa ngành CTXH (1995): “CTXH là một khoa học

ứng dụng nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động của con người, tạo ra những chuyển biến xã hội và đem lại nền an sinh cho người dân trong xã hội” [17, tr.12]

Định nghĩa của Liên đoàn CTXH chuyên nghiệp Quốc tế (IFSW) thông

qua tại Đại hội Montreal, Canada năm 2000: “CTXH chuyên nghiệp thúc đẩy

sự thay đổi xã hội, thúc đẩy việc giải quyết các vấn đề trong các mối quan hệ của con người và sự tăng quyền lực và giải phóng người dân nhằm giúp cho cuộc sống của họ ngày càng thoải mái và dễ chịu Vận dụng các lý thuyết về hành vi con người và hệ thống xã hội, CTXH can thiệp ở các điểm tương tác giữa con người và môi trường của họ Nhân quyền và công bằng xã hội là các nguyên tắc căn bản của nghề CTXH” [20, tr.44]

Theo Đề án phát triển nghề CTXH giai đoạn 2010 – 2020 đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định 32/2010/QĐ-TTg thì CTXH

được định nghĩa như sau: “CTXH là hoạt động mang tính chuyên môn, được

thực hiện theo các nguyên tắc và phương pháp riêng nhằm hỗ trợ các cá nhân, gia đình, nhóm xã hội và cộng đồng dân cư trong việc giải quyết các vấn đề của họ Qua đó CTXH theo đuổi mục tiêu vì hạnh phúc cho con người

và tiến bộ xã hội” [11, tr.6]

Trong khóa luận này, tôi sử dụng định nghĩa CTXH của Đề án 32 để phân tích và làm rõ về đặc điểm cũng như chức năng nhiệm vụ của CTXH

1.1.2.2 Chức năng của công tác xã hội

Nghề CTXH có 4 chức năng cơ bản sau:

+ Chức năng phòng ngừa: những dịch vụ, hoạt động để ngăn ngừa và

đề phòng trường hợp khó khăn (tâm lý, quan hệ hoặc kinh tế) có thể xảy ra

+ Chức năng trị liệu: loại trừ, giảm bớt và trị liệu cá nhân, nhóm và cộng đồng đang gặp phải những khó khăn

+ Chức năng phục hồi: phục hồi chức năng hoạt động (thể chất, tâm lý,

xã hội) cho người bị thiệt thòi

+ Chức năng phát triển: phát huy tiềm năng, tăng năng lực, vượt khó, nâng cao chất lượng cuộc sống và tăng cường trách nhiệm xã hội

1.1.2.3 Định nghĩa nhân viên công tác xã hội

NVCTXH được Hiệp hội các nhà CTXH chuyên nghiệp Quốc tế (IASW) định

nghĩa: “NVCTXH là người được đào tạo và trang bị các kiến thức và kỹ năng trong

CTXH, họ có nhiệm vụ: trợ giúp các đối tượng nâng cao khả năng giải quyết và đối phó với vấn đề trong cuộc sống; tạo cơ hội để các đối tượng tiếp cận được nguồn lực cần thiết; thúc đẩy sự tương tác giữa các cá nhân, giữa cá nhân với môi trường, tạo ảnh hưởng tới chính sách xã hội, các cơ quan, tổ chức vì lợi ích của cá nhân, gia đình, nhóm

và cộng cồng thông qua hoạt động nghiên cứu và hoạt động thực tiễn” [17, tr.143]

1.1.2.4 Chức năng, nhiệm vụ của nhân viên công tác xã hội

Mục đích và chức năng của CTXH quy định nhiệm vụ của NVCTXH Trong tiến trình CTXH, NVCTXH phải thực hiện rất nhiều nhiệm vụ khác nhau, xong có thể khái quát thành các nhiệm vụ cơ bản: xác định và đánh giá các nhu cầu, tiềm năng của đối tượng; hỗ trợ đối tượng giải quyết các vấn đề gặp phải thông qua việc giới thiệu, cung cấp dịch vụ, vận động nguồn lực; xây dựng các phương án, chiến lược, chương trình, lộ trình, kế hoạch hành động giải quyết vấn đề của đối tượng; tổ chức triển khai, thực hiện chương trình, kế hoạch hoạch hành động bằng việc sử dụng các lý thuyết, phương pháp, kỹ năng thực hành CTXH của bản thân và phát huy tiềm năng của đối tượng được trợ giúp; rà soát, lượng giá hoạt động can thiệp và kế hoạch hành động trong mối tương tác của NVCTXH và đối tượng;… Ngoài ra, NVCTXH

còn phải làm công việc quản lý thuộc nhiệm vụ được giao, tham gia nghiên cứu,

đề xuất đóng góp cho việc xây dựng, soạn thảo chính sách,…

Những nhiệm vụ chung của NVCTXH được thể hiện cụ thể với từng nhóm đối tượng cụ thể như:

+ Nhiệm vụ của NVCTXH với trẻ em có nhu cầu và sự bảo vệ đặc biệt + NVCTXH hỗ trợ, can thiệp giải quyết vấn đề của đối tượng là gia đình có vấn đề - xung đột, mâu thuẫn và khủng hoảng

+ Hỗ trợ trẻ em có vấn đề liên quan đến pháp luật, tư pháp vị thành niên + Hỗ trợ giải quyết vấn đề của cộng đồng

+ Cứu trợ khẩn cấp và các hoạt động thuộc chương trình nhân đạo, từ thiện + Nghiên cứu xã hội và tham gia hoạch định chính sách xã hội

1.1.3 Công tác xã hội với trẻ khuyết tật

1.1.3.1 Định nghĩa công tác xã hội với trẻ khuyết tật

“CTXH với NKT là hoạt động chuyên nghiệp của NVCTXH giúp đỡ

những NKT tăng cường hay khôi phục việc thực hiện các chức năng xã hội của

họ, huy động nguồn lực, xác định những dịch vụ cần thiết để hỗ trợ NKT, gia đình và cộng đồng triển khai hoạt động chăm sóc trợ giúp họ một cách hiệu quả, vượt qua những rào cản, đảm bảo sự tham gia đầy đủ vào các hoạt động xã hội trên nền tảng sự công bằng như những người khác trong xã hội” [30]

Từ cách hiểu về CTXH với NKT cũng như xem xét mục đích của CTXH nhận thấy mục đích của CTXH với NKT bao gồm:

+ Trợ giúp, khuyến khích, thúc đẩy và tăng cường việc thực hiện chức năng xã hội của cá nhân, nhóm, các tổ chức và các cộng đồng NKT bằng cách giúp họ, phòng ngừa, chữa trị và giảm nhẹ những đau buồn thống khổ do KT mang lại và biết cách sử dụng các nguồn tài nguyên một cách hiệu quả

+ Tham gia vào việc hoạch định, xây dựng và thực thi các chính sách

xã hội, các dịch vụ xã hội, các nguồn tài nguyên và các chương trình để đáp ứng những nhu cầu của NKT và hỗ trợ cho sự phát triển của họ

+ Theo đuổi những chính sách, dịch vụ, tài nguyên và chương trình thông qua công tác biện hộ trong phạm vi cơ sở hay trong phạm vi quản trị cơ

sở hoặc hành động chính trị để tăng quyền lực cho NKT nhằm đảm bảo sự công bằng và sự tham gia đầy đủ của họ vào các hoạt động xã hội

1.1.3.2 Vai trò, nhiệm vụ của nhân viên công tác xã hội khi làm việc với trẻ khuyết tật

Xuất phát từ nhu cầu của xã hội và mục đích hoạt động của ngành CTXH, dựa trên đặc thù nghề nghiệp là hoạt động trợ giúp các đối tượng yếu thế, thiệt thòi, giải quyết các vấn đề xã hội, NVCTXH có khả năng tác nghiệp khác nhau liên quan đến các vấn đề của đối tượng như kinh tế, pháp luật, tâm

lý, tình cảm, sức khỏe, văn hóa, giáo dục, mối quan hệ gia đình và quan hệ xã hội Vì vậy, tùy thuộc vào hoàn cảnh, vị trí nhiệm vụ được phân công, NVCTXH có thể đóng những vai trò khác nhau Những vai trò đó được phân chia thành hai loại chính là vai trò trực tiếp và vai trò gián tiếp:

+ Vai trò trực tiếp gồm: người thu thập thông tin; người lập (hỗ trợ) lập

kết hoạch; người thực hiện kế hoạch; người giám sát; người lượng giá

+ Vai trò gián tiếp gồm: người trung gian; người hòa giải, thương

lượng; người tư vấn, tham vấn; người hoạch định chính sách; người quản lý, điều phối các hoạt động; người nghiên cứu;…

NVCTXH khi làm việc với NKT cũng có những vai trò như vậy khi tác nghiệp với TC của mình là NKT Tuy nhiên NKT do bị ảnh hưởng bởi các

KT nên khi làm việc, trợ giúp NKT nhân viên CTXH cần thực hiện một số vai trò như sau Theo Kirk Gallagher Anastasiow, tại Mỹ việc hỗ trợ NKT cần có một nhóm chuyên gia đa chức năng, vai trò của từng chuyên gia được thể hiện như bảng 1.3

Bảng 1.3: Bảng thể hiện chức năng, vai trò của từng chuyên giatrong nhóm chuyên gia đa chức năng của Kirk Gallagher Anastasiow

Chuyên gia thính học Xác định mức độ của thính giác

Bác sỹ nhãn khoa Xác định mức độ của thị giác

Giáo viên giáo dục đặc biệt Quản lý chương trình, điều trị, điều phối

các hoạt động trị liệu, giáo dục Bác sỹ chuyên khoa Xác định mức độ KT theo các mức phân

loại và lập kế hoạch điều trị

Chuyên gia hoạt động trị liệu Giúp cá nhân phát triển kỹ năng tự phục

vụ, vui chơi, kỹ năng sống Chuyên gia vật lý trị liệu Tăng cường khả năng phát triển vận động

và đề xuất các chiến lược phục hồi chức năng, cung cấp các dạng trị liệu cần thiết Chuyên gia tâm lý Mô tả đầy đủ về những điểm mạnh và

nhu cầu của NKT đồng thời giúp gia đình giải quyết được những căng thẳng

do có NKT sống trong gia đình Chuyên gia trị liệu ngôn ngữ Xây dựng kế hoạch đánh giá để xác định

các biện pháp trị liệu cần thiết và cung cấp dịch vụ đối với các trường hợp thích hợp

Nhân viên CTXH Hỗ trợ gia đình, cộng đồng triển khai

hoạt động chăm sóc NKT phù hợp và giúp gia đình, cộng đồng xác định những dịch vụ cần thiết

[14] Theo tác giả Võ Thị Hoàng Yến [43] thì NVCTXH khi làm việc với trẻ khuyết tật có những vai trò sau:

NVCTXH đóng vai trò cung cấp cho NKT và gia đình họ nhiều loại dịch vụ hỗ trợ, từ hỗ trợ tâm lý cho đến việc phát triển mạng lưới liên kết để

có thể chuyển TC đến các dịch vụ y tế và xã hội hoặc các tổ chức liên quan đến nhu cầu của họ

Đánh giá ban đầu sẽ cung cấp cơ sở để NVCTXH phát triển kế hoạch

hỗ trợ Công việc đánh giá này bao gồm đánh giá sức mạnh, nguồn lực, và cả những hỗ trợ sẵn có, ví dụ như: những hành vi trong quá khứ TC đã sử dụng

để ứng phó thành công với hoàn cảnh, sự hỗ trợ của gia đình, sự sắp xếp cuộc sống, mức độ học vấn, việc làm, sở thích, hoàn cảnh kinh tế, Người NVCTXH cũng phải hiểu được cảm xúc và phản ứng của TC đối với sự khuyết tật, ảnh hưởng của sự khuyết tật đối với gia đình của NKT, tác động của sự khuyết tật đến vai trò và mối quan hệ của các thành viên trong gia đình, và cả những rắc rối cá nhân hay vấn đề xã hội khác

Với các nhân viên y tế hoặc chuyên gia sức khỏe, người NVCTXH sẽ cung cấp cho họ những thông tin liên quan đến tâm lý của NKT để họ có thể

hỗ trợ những bệnh nhân khuyết tật của họ đúng cách hơn

Người NVCTXH cũng sẽ tham vấn cho NKT và gia đình, giúp họ lập kế hoạch cá nhân và sử dụng tối đa những nguồn nội lực và ngoại lực sẵn có trong cộng đồng

Sống quá lâu trong một môi trường xem NKT chỉ là người “tàn tật” nên NKT ít có cơ hội học tập và phát triển, do đó đại đa số NKT thiếu hẳn kỹ

NKT phát triển những kỹ năng xã hội cần thiết để họ có thể tự tin mà tham gia vào mọi hoạt động xã hội có ích cho cuộc sống của họ

Đồng thời, NVCTXH cũng giúp cho các thành viên khác trong xã hội hiểu rõ hơn về NKT và bản chất của sự khuyết tật để xã hội có cái nhìn đúng

về NKT và sự thiếu công bằng cơ hội mà họ luôn gặp phải, từ đó tác động đến những người liên quan đến việc phát triển các chính sách cũng như những tổ chức

có những chương trình phát triển xã hội để những người này bao gồm sự tham gia của NKT vào quá trình ra quyết định, cũng như tham gia giám sát và lượng giá việc thực hiện những quyết định liên quan đến cuộc sống của chính họ

Theo Nguyễn Hiệp Thương, Nguyễn Thị Hoàng Yến [31] thì vai trò của NVCTXH khi làm việc với NKT gồm:

Hỗ trợ NKT, gia đình NKT giải quyết các vấn đề khó khăn của họ thông qua việc tìm kiếm cung cấp dịch vụ cần thiết cho NKT

Hỗ trợ về mặt tâm lý (hiểu được tâm lý của NKT, ảnh hưởng của sự khuyết tật đối với gia đình của NKT, tác động của sự khuyết tật đến vai trò và mối quan hệ của các thành viên trong gia đình, và cả những rắc rối cá nhân hay vấn đề xã hội khác)

Phối hợp, vận động tìm nguồn lực, nguồn tài nguyên hỗ trợ cho NKT

và gia đình họ

Xây dựng các chương trình kế hoạch hành động giúp đỡ NKT và tổ chức triển khai thực hiện các hoạt động, kế hoạch đã xây dựng

Đề xuất ý kiến soạn thảo chính sách về NKT

Làm công tác biện hộ cho NKT

1.1.4 Mô hình giáo dục hòa nhập

 Khái niệm mô hình

“Mô hình mô tả một cách chung nhất cái gì thường xẩy ra trong thực hành, nêu lên tình huống bao quát nhất và đưa ra một dạng cấu trúc cho ý tưởng Mô hình đúc kết các nguyên tắc và loại hình của hoạt động, giúp cho việc thực hành có một dáng dấp nhất định Mô hình cung cấp cho nhân viên

công tác xã hội ý tưởng để kết cấu và tổ chức tiếp cận cho một tình huống phức tạp” [9]

 Khái niệm giáo dục hòa nhập

Hiện nay, trong xã hội tồn tại 3 mô hình giáo dục trẻ khuyết tật là: mô hình giáo dục chuyên biệt; mô hình giáo dục hội nhập (bán hòa nhập); mô hình GDHN Trong đề tài của mình, tôi đề cập đến mô hình GDHN

Thuật ngữ GDHN được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ ngoại lệ được hòa nhập, quy thuộc vào trường hòa nhập

Khái niệm GDHN:

“GDHN là phương thức giáo dục trong đó trẻ em khuyết tật học cùng với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi các em sinh sống” [16, tr.11]

GDHN là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội; trẻ khuyết tật được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông theo chương trình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển đến mức cao nhât khả năng của trẻ (Quy định giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật, tàn tật ban hành theo quyết định số 23/2006/QĐ – BGG&ĐT ngày 25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [12, tr 57]

Hòa nhập không có nghĩa là “xếp chỗ” cho trẻ khuyết tật trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặ biệt, các kĩ năng giảng dạy đặc thù,…

GDHN dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận, đánh giá đúng trẻ khuyết tật Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết