9. Phạm vi nghiên cứu
1.5. Khái lược tình hình giáo dục hòa nhập ở Việt Nam
Việt Nam đã trải qua nhiều năm chiến tranh khốc liệt, đời sống kinh tế gặp nhiều khó khăn, số lượng trẻ khuyết tật khá lớn. Theo con số thống kê chưa đầy đủ, Việt Nam có khoảng trên 1 triệu trẻ khuyết tật, với đủ các dạng tật và mức độ khác nhau. Trong đó, trẻ khuyết tật nặng chiếm khoảng 31%; TKT chiếm 15%; khiếm thị 12 %; chậm phát triển trí tuệ 27%; tật ngôn ngữ
ta chiếm khoảng 3% trong tổng số trẻ em, đây là một tỷ lệ tương đối cao so với các nước trên thế giới. [16, tr.7]
Hiện nay, ở Việt Nam đã và đang triển khai 3 mô hình giáo dục cho trẻ khuyết tật là: giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập (bán hòa nhập) và GDHN. Trong các mô hình kể trên, mô hình GDHN tuy ra đời muộn hơn nhưng chỉ sau một thời gian ngắn với nhưng thành tựu đạt được nó đã chứng minh được tính hiệu quả, tính kinh tế tính khả thi trong giáo dục trẻ khuyết tật.
1.5.1. Những thành tựu đạt được
Trong thời gian qua, nhất là từ sau khi Quốc hội ban hành Pháp lệnh về người tàn tật (1998), Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập Ban Chỉ đạo Giáo dục trẻ khuyết tật thì công tác giáo dục trẻ khuyết tật đã từng bước được đẩy mạnh, đi dần vào nề nếp và bước đầu thu được một số kết quả nhất định.
Chính phủ phê lược chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 – 2010, trong đó mục tiêu năm 2015, phải huy động được 50% và năm 2010 là 70% trẻ khuyết tật đi học một trong ba loại hình trường lớp là hòa nhập, bán hòa nhập và chuyên biệt. Hiện nay, có khoảng 92 trung tâm chuyên chăm sóc và giáo dục trên 7000 trẻ khuyết tật. Các cơ sở giáo dục cũng đã tiếp nhận được trên 100.000 trẻ khuyết tật học hòa nhập với trẻ bình thường. Con số này ngày càng tăng cao tại các địa phương, trẻ khuyết tật được chăm sóc, được đi học luôn duy trì và phát triển. [16, tr.21]
Từ năm 1990, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo Trung tâm giáo dục chuyên biệt thuộc Viện Khoa học Giáo dục nghiên cứu, thí điểm mô hình GDHN cho trẻ khuyết tật bậc tiểu học. Cùng với sự giúp đỡ của nhiều tổ chức quốc tế khác nhau, GDHN trẻ khuyết tật ở Việt Nam đã đạt được những thành công bước đầu.
Nhiều địa phương đã phối hợp chặt chẽ với các tổ chức trong và ngoài nước làm tốt công tác chăm sóc, giúp đỡ, tạo điều kiện cho trẻ khuyết tật được đi học dưới mọi hình thức. Những năm qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn
dục trẻ khuyết tật, có kế hoạch phối hợp với các ban, ngành, đoàn thể, các tổ chức xã hội chăm lo đến trẻ khuyết tật, tổ chức vận động gia đình có trẻ khuyết tật đưa trẻ đến lớp học hòa nhập hoặc vào các trường chuyên biệt.
Theo chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã có 38/64 tỉnh thành đã thành lập Ban Chỉ đạo Giáo dục trẻ khuyết tật của các địa phương, nhằm đẩy mạnh hơn nữa công tác này. Được sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã tổ chức nhiều cuộc Hội thảo nâng cao nhận thức về giáo dục trẻ khuyết tật, nhiều lớp tập huấn về giáo dục hòa nhập cho các cán bộ, giáo viên cốt cán của bậc Mầm non, Tiểu học của 64 tỉnh/thành và tất cả các trường Sư phạm trên cả nước.
Hệ thống văn bản pháp quy về giáo dục trẻ khuyết tật được điều chỉnh, bổ sung và cập nhật thường xuyên. Hàng năm, Bộ Giáo dục và Đào tạo có các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học và xác định GDHN là một trong những nội dung của hoạt động giáo dục trong nhà trường. Kế hoạch năm học của các trường đã cụ thể hóa công tác GDHN bằng một loạt các hoạt động: Xây dựng mẫu theo dõi sự tiến bộ của trẻ; Phát hiện, xác định nhu cầu và huy động trẻ khuyết tật ra lớp học; Biên chế và phân công giáo viên trực tiếp hỗ trợ; Đánh giá chất lượng giáo dục và dạy hòa nhập; Thực hiện các biện pháp khuyến khích và hỗ trợ giáo viên trực tiếp dạy trẻ khuyết tật; Huy động các lực lượng cộng đồng tham gia hỗ trợ GDHN; Hệ thống chương trình bồi dưỡng và tổ chức bồi dưỡng lại về GDHN;…
Đã có khoảng hơn 10 trung tâm hỗ trợ, phát triển GDHN trẻ khuyết tật cùng hệ thống dịch vụ hỗ trợ bước đầu đã ra đời và đi vào hoạt động ở một số địa phương. Các trung tâm này đã hỗ trợ trực tiếp cho trẻ khuyết tật, chuyển giao kiến thức, kĩ năng chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật tới nhà trường, gia đình trẻ khuyết tật, cộng đồng, cá nhân có liên quan tới trẻ khuyết tật, xây dựng kế hoạch và triển khai công tác chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật hàng năm tại các nhà trường,…
Về tỉ lệ trẻ khuyết tật tham gia học hòa nhập: theo báo cáo của 31 tỉnh,
thành tại Hội nghị triển khai công tác giáo dục trẻ khuyết tật vào tháng 11 năm 2004, tính đến năm 2002, cả nước đã có khoảng 100.000 trẻ khuyết tật học hòa nhập tại các quận, huyện của cả nước. Sự phát triển của GDHN trên phạm vi cả nước là điều kiện đảm bảo số lượng trẻ khuyết tật đi học hòa nhập tăng lên. Trẻ không chỉ tập trung ở bậc Mầm non và bậc Tiểu học mà còn ở bậc Trung học, một số em đã và đang tham gia học hòa nhập ở bậc Đại học. [16, tr.22]
1.5.2. Những tồn tại và thách thức trong GDHN trẻ khuyết tật ở Việt Nam
(1)Về chính sách và chiến lược
Mặc dù phương hướng, kết quả cần đạt đã được cụ thể hóa một cách chính thức trong các văn bản nhưng các hỗ trợ chưa tập trung vào việc xây dựng một hệ thống giáo dục tổng thể, cung cấp các phương pháp xác định nhu cầu và các dịch vụ đáp ứng các nhu cầu đó.
(2) Về việc tăng cường năng lực cho các cơ sở giáo dục để thực hiện nhiệm vụ GDHN đã được thể chế hóa
Trách nhiệm cung cấp các dịch vụ giáo dục cho các nhóm trẻ thiệt thòi khác nhau được thực hiện một cách thiếu đồng bộ. Do đó tạo ra chỗ trống trong việc cung cấp dịch vụ và làm tăng khó khăn trong việc thực hiện mục tiêu của kế hoạch phát triển ngành Giáo dục và giáo dục cho mọi người. Nhu cầu tăng cường năng lực để hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy trong lớp học hòa nhập cần được chú ý một cách đồng bộ.
(3)Về việc thu thập dữ liệu về tỉ lệ trẻ khuyết tật
Việc thu thập dữ liệu trong lĩnh vực GDHN mới chỉ tập trung vào trẻ khuyết tật, do đó chỉ xác định được những khó khăn dễ nhận thấy, dẫn đến trẻ khuyết tật bị phân loại hoặc chẩn đoán không chính xác, những trẻ khó khăn về phát triển thường bị bỏ sót. Các số liệu hiện tại về trẻ khuyết tật cho thấy tỉ lệ và sự phân loại về trẻ khuyết tật còn rất khác nhau giữa các ban, ngành. Số
(4)Về việc phát triển nguồn nhân lực
Điều này thể hiện trước hết ở năng lực của các cơ sở đào tạo về giáo dục đặc biệt còn nhiều bất cập. Tổ chức triển khai giáo dục đặc biệt trên phạm vi toàn quốc đòi hỏi số lượng lớn nguồn nhân lực đạt chuẩn mục tiêu năng lực cơ bản về lĩnh vực này.
(5)Về các dịch vụ hỗ trợ
Hiện tại, các dịch vụ hỗ trợ cho giáo viên, trẻ và gia đình trẻ còn rời rạc, lẻ tẻ, chưa mang tính hệ thống. Các dịch vụ có chuyên môn cao còn hạn chế, chủ yếu chỉ dành cho những trẻ trong vùng miền mà điều kiện kinh tế - xã hội thuận lời hoặc những trẻ sống gần các khu vực đó. Các dịch vụ chuyên biệt còn hạn chế và chưa có chuẩn chất lượng nào cho những dịch vụ này.
GDHN cho TKT tại Việt Nam
Nền giáo dục tật học ở Việt Nam đã ra đời khá sớm và đã trải qua một quá trình tương tự như quá trình phát triển của nền giáo dục tật học ở nhiều nước trên thế giới. Các trường dạy TKT ở nước ta đã ra đời và phát triển khá sớm so với các trường dạy các đối tượng khuyết tật khác. Ngay từ những năm cuối thế kỷ XIX, trường dạy trẻ điếc Thái Liêu – Sông Bé đã được thành lập. Ở đây, các em được giáo dục theo “phương pháp câm” – trường phái giáo dục TKT của Pháp rất thịnh hành ở thế kỷ XIX. Các em được học bằng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ.
Ngay từ những năm còn chiến tranh (1970), Viện Tai – Mũi – Họng Trung ương đã điều trị, đo khám, chẩn đoán, phân loại và sau đó đã tiến hành dạy TKT khi các em còn nhỏ. Số lượng TKT đến học ngày càng đông, nội dung và phương pháp dạy ngày càng được cải tiến. Ở đây, chúng ta đã thành lập trung tâm thanh – thính học chuyên nghiên cứu về TKT. Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn ra đời là cơ sở nghiên cứu – thực nghiệm của Trung tâm giáo dục trẻ có tật thuộc Viện Khoa học giáo dục.
Tại đây, lần đầu tiên ở Việt Nam các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà giáo dục học, các chuyên gia về giáo dục tật học đã tiến hành nghiện cứu ứng
dụng một cách có hệ thống những nội dung, phương pháp giáo dục mới nhất cho TKT. Cũng từ đây, những cơ sở của sự hình thành và phát triển ngôn ngữ, đặc biệt ngôn ngữ nói cho TKT được đặt ra. TKT được phục hồi chức năng (chủ yếu chức năng nghe và chức năng ngôn ngữ), được học văn hóa và học nghề. Cũng từ cơ sở thực nghiệm này, Trung tâm đã biên soạn bộ giáo trình dạy TKT cùng những tài liệu tham khảo, sách cho thầy và trò trong nhà trường dành cho TKT.
Những năm sau đó, trường dạy TKT được hình thành và phát triển ở nhiều tỉnh thành trong cả nước. Đặc biệt, ở thành phồ Hồ Chí Minh đã có hơn 10 trường dạy TKT. Tuy nhiên, sau hơn 20 năm, cả nước cũng mới chỉ xây dựng được gần 30 trường dành cho TKT với khoảng 2000 HSKT được giáo dục. [9, tr.20]
Năm 1986 trường Mầm non A – Hai Bà Trưng Hà Nội thực hiện chương trình thí điểm về giáo dục hòa nhập cho một nhóm TKT. Sau 2 năm thực nghiệm mô hình được nghiệm thu và đã có những đánh giá quan trọng về kết quả, ý nghĩa của GDHN cho TKT và đã mở ra một hướng đi đúng đắn để thực hiện GDHN cho TKT.
Từ năm 1991, các chương trình GDHN bắt đầu được thực hiện ở một số quận, huyện tại 7 tỉnh và Hà Nội dưới sự chỉ đạo của các chuyên gia Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật.
Các trường GDHN cho TKT ở Việt Nam có nhiều dạng khác nhau và có thể tổng hợp thành 2 dạng sau:
1) Hòa nhập nhóm: trong trường phổ thông bình thường có 1 lớp hay 1 nhóm TKT theo học theo chương trình và phương pháp riêng và chỉ hòa nhập ở một số môn hoặc hòa nhập những hoạt động xã hội (trường Tiểu học Vĩnh Ninh – Huế, trường Tiểu học An Hải – Hải Phòng). Cũng thuộc dạng này nhưng việc tổ chức hòa nhập có khác một chút là trong một lớp học bình thường có một nhóm khoảng 2 – 3 trẻ thuộc các cạng khuyết tật khác nhau học (Hòa Bình, Ninh Bình, Quảng Ninh). Hoặc có dạng lớp mẫu giáo hòa nhập đặt trong trường chuyên biệt (Xã Đàn – Hà Nội)
được sự hỗ trợ của trường chuyên biệt ngoài giờ học chính khóa ở trường như: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phòng, Vinh, TP. Hồ Chí Minh, Thánh Tâm (Đà Nẵng), Cần Thơ.
Phương pháp GDHN được áp dụng, xuất phát từ sự đánh giá đúng mức và cách đánh giá trẻ khuyết tật. Trẻ khuyết tật thính giác được coi là chủ thể hơn là đối tượng. Trong GDHN, người ta tập trung tìm kiếm, quan tâm đến những cái mà trẻ khuyết tật thính giác có thể làm được và những điều khó có thể làm được.
Tiểu kết chương 1: Chương 1 trình bày những nội dung khái quát nhất
về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nghiên cứu mô hình giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính. Cụ thể đó là hệ thống các lý thuyết tiếp cận khi nghiên cứu về GDHN cho TKT, hệ thống các khái niệm công cụ, những đặc điểm về trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội và tình hình GDHN ở Việt Nam hiện nay.
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI TRƯỜNG PHỔ THÔNG CƠ SỞ
XÃ ĐÀN – HÀ NỘI