Xây dựng chương trình đào tạo ngành Sư phạm kỹ thuật theo tín chỉ tại trường Đại học Hùng Vương

853.4.5 Chơng trình chi tiết và đề cơng chi tiết một số học phần kỹ thuật công 3.5 Tổng hợp thăm dò ý kiến chuyên gia về chơng trình đào tạo ngành SPKT theo Kết luận và kiến nghị 92 Tài

Mục lục Lời cam đoan

1.1.2 Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo 111.2 Đào tạo dựa trên quan điểm lấy ngời học làm trung tâm 111.2.1 Lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trung tâm 111.2.2 T tởng chủ đạo của dạy học lấy ngời học làm trung tâm 131.3 Tổng quan về chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ 14

1.3.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chơng trình đào tạo 15

2.1.2 Cơ cấu tổ chức và cơ sở vật chất của trờng 44

2.2 Phân tích đánh giá chơng trình đào tạo hiện hành của ngành S phạm kỹ thuật

49

2.2.4 Những hạn chế của chơng trình đào tạo theo niên chế 572.3 Việc triển khai xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ 58

3.4 Chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật 75

3.4.2 Cấu trúc chơng trình và kế hoạch đào tạo chuẩn 763.4.3 Danh mục các học phần kỹ thuật công nghiệp 853.4.4 Mô tả nội dung các học phần kỹ thuật công nghiệp 853.4.5 Chơng trình chi tiết và đề cơng chi tiết một số học phần kỹ thuật công

3.5 Tổng hợp thăm dò ý kiến chuyên gia về chơng trình đào tạo ngành SPKT theo

Kết luận và kiến nghị 92 Tài liệu tham khảo 93

Danh sách các bảng

Số hiệu

Số trang

Bảng 2.1 Cơ cấu trình độ đào tạo của trờng Đại học Hùng Vơng 41Bảng 2.2 đối tợng tuyển sinh các ngành đào tạo của trờng Đại học

Bảng 2.3 Cơ cấu và trình độ nhân lực của trờng Đại học Hùng Vơng 44Bảng 2.4 Cơ cấu và trình độ giảng viên của trờng Đại học Hùng Vơng 45Bảng 2.5 Một số hạng mục cơ sở vật chất của trờng Đại học Hùng V-

Bảng 2.6 Tỷ lệ giữa các khối kiến thức trong chơng trình đào tạo 49

ngành S phạm kỹ thuật của trờng Đại học Hùng Vơng.

Bảng 2.7 Nội dung chơng trình đào tạo theo niên chế ngành S phạm kỹ

Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn Tiến sĩ Lê Thanh Nhu

đã trực tiếp hớng dẫn tác giả thực hiện luận văn

Và tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn thầy phản biện và các thầy cô giáo củaKhoa S phạm kỹ thuật đã đóng góp ý kiến để tác giả hoàn thành và bảo vệ luận văn

Xin cảm ơn các cán bộ, giảng viên của trờng Đại học Hùng Vơng, các bạnhọc viên lớp cao học S phạm kỹ thuật khoá 2008-2010 đã cung cấp thêm t liệu, giúp

đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

Mặc dù đã cố gắng, song chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếusót nhất định Rất mong đợc sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn tốtnghiệp, của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn

Hà Nội, ngày 08 tháng 10 năm 2010 Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Trang

Mở đầu

1 Lý do nghiên cứu đề tài.

Ngày nay, với sự tiến bộ vợt bậc của khoa học - công nghệ và sự biến đổi lớnlao về chính trị, kinh tế, xã hội trên toàn thế giới, xu hớng toàn cầu hoá đang diễn ramạnh mẽ, đòi hỏi mỗi quốc gia phải có nguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng cả về

số lợng và chất lợng cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội Giáo dục đại học trởthành nhân tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển nhanh và bền vững của đấtnớc và do đó đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới mạnh mẽ giáo dục đại học

Sau nhiều năm đổi mới, giáo dục đại học nớc ta đã phát triển rõ rệt về quymô, đa dạng hoá về loại hình và các hình thức đào tạo, bớc đầu điều chỉnh cơ cấu hệthống, chất lợng giáo dục đại học ở một số ngành, lĩnh vực, cơ sở giáo dục đại học

có những chuyển biến tích cực, từng bớc đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội,góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây dựng đất nớc

Tuy nhiên, những thành tựu nói trên của giáo dục đại học cha thật sự vữngchắc, cha mang tính hệ thống và cơ bản, cha đáp ứng đợc những đòi hỏi của sựnghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc, nhu cầu học tập của ngời học và yêucầu hội nhập quốc tế trong thời kỳ mới Giáo dục đại học còn bộc lộ khá nhiềunhững bất cập, trong đó chơng trình đào tạo còn nặng tính hàn lâm, ít quan tâm tới

kĩ năng nghề nghiệp, năng lực sáng tạo, năng lực hội nhập và khả năng tự lậpnghiệp; đặc biệt là còn kém linh hoạt, thiếu sự mềm dẻo, cha tạo đợc sự liên thôngsâu rộng

Để giải quyết những tồn tại này, Chính phủ đã ban hành nghị quyết số14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại họcViệt Nam giai đoạn 2006 - 2010 Trong đó có giải pháp “Đổi mới nội dung, phơngpháp và quy trình đào tạo”, đã đề ra một hớng đổi mới tích cực, đó là “xây dựng vàthực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiệnthuận lợi để ngời học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyểntiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nớc và ở ngoài nớc”.[6]

Trải qua một thời gian thực hiện thí điểm ở một số trờng đại học lớn, tổngkết, rút kinh nghiệm, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng, ban hành quy chế đàotạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ Năm học 2009- 2010 lànăm học bắt đầu chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở tất cả các tr ờng đại họctrên cả nớc Chỉ thị số 56/2008/CT-BGDĐT, ngày 03/10/2008 của Bộ trởng Bộ Giáodục và Đào tạo về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2008-2009 đãchỉ rõ: “các trờng chuẩn bị đủ các điều kiện cần thiết và lộ trình hợp lý để chuyểnsang đào tạo theo hệ thống tín chỉ vào năm học tới 2009-2010 hoặc muộn nhất lànăm học 2010 - 2011”.[1]

Thực hiện đúng tinh thần chủ trơng của Đảng, Nhà nớc và của Bộ, trờng Đạihọc Hùng Vơng đã xây dựng chơng trình đào tạo theo tín chỉ cho một số ngành và

đã tiến hành thực hiện ở khoá tuyển sinh 2009 - 2010 Trong thời gian tới nhà tr ờngtiếp tục xây dựng và hoàn thiện toàn bộ chơng trình cho tất cả các ngành tuyển sinh,trong đó có ngành S phạm KTNN-KTCN-KTGĐ (S phạm Kỹ thuật) Chính vì vậy

tác giả đã nghiên cứu đề tài “Xây dựng chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật theo tín chỉ tại trờng Đại học Hùng Vơng”

2 Mục đích nghiên cứu.

Trên cơ sơ lý luận và thực tiễn, tiến hành xây dựng chơng trình đào tạo ngành

S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng theo học chế tín chỉ nhằm nâng caochất lợng dạy và học

3 Giả thuyết khoa học.

Nếu ngành S phạm kỹ thuật thực hiện chơng trình đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo

ra tính mềm dẻo, linh hoạt và cá nhân hoá hoạt động học tập từ đó nâng cao chất ợng dạy và học Đồng thời đáp ứng chủ trơng chuyển đổi sang học chế tín chỉ củaNhà nớc và của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tạo điều kiện học liên thông, học tập suốt

l-đời cho ngời học

4 Đối tợng và phạm vi nghiên cứu.

4.1 Đối tợng nghiên cứu.

Nội dung chơng trình đào tạo ngành S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học HùngVơng theo học chế tín chỉ

4.2 Phạm vi nghiên cứu.

Đề tài tập trung nghiên cứu để xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tínchỉ cho ngành S phạm kỹ thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng trên cơ sở chơng trìnhhiện hành

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình đào tạo theo họcchế tín chỉ

- Đánh giá chơng trình đào tạo hiện hành của ngành S phạm kỹ thuật tại ờng Đại học Hùng Vơng.

- Xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ cho ngành S phạm kỹ

thuật tại trờng Đại học Hùng Vơng

6 Phơng pháp nghiên cứu.

6.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết.

Nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan tới đề tài, trên cơ sở

đó phân tích, khái quát, tổng hợp phục vụ cho cơ sơ lý luận và kế thừa các kết quảnghiên cứu trớc đó của các công trình nghiên cứu có liên quan làm căn cứ giải quyếtcác vấn đề lí luận đặt ra của đề tài

6.2 Phơng pháp điều tra.

Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò

6.3 Phơng pháp lấy ý kiến chuyên gia.

Tổ chức trao đổi, lấy ý kiến của các chuyên gia, những ngời có kinh nghiệmtrong thực tiễn đào tạo và ý kiến của những ngời có kinh nghiệm trong việc xâydựng chơng trình

Cơ sở lý luận của việc xây dựng chơng trình

đào tạo theo tín chỉ

1.1 Những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình đào tạo.

1.1.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo.

Khi đề cập tới mục tiêu đào tạo cần nói tới trình độ kiến thức, kỹ năng và thái

độ mà ngời học cần đạt đợc khi tốt nghiệp, đáp ứng nhu cầu sử dụng thực tế Ngàynay, những tiến bộ vợt bậc của khoa học, công nghệ, những thay đổi của tổ chức sảnxuất và những yêu cầu của nền kinh tế tri thức, sức ép của toàn cầu hoá , đòi hỏinguồn nhân lực có trình độ cao cả lý thuyết lẫn thực hành, có năng lực tự học, tự tiếp

cận tri thức mới, năng lực sáng tạo và thích ứng với những thay đổi nghề nghiệp, đặcbiệt là tiếp cận đợc trình độ tiên tiến trên thế giới và khu vực, khả năng hội nhập cao.

Nh vậy để phát triển nguồn nhân lực phải quán triệt từ khâu xác định mục tiêu đàotạo cho từng ngành nghề trong xã hội, từ đó xác định đợc nội dung và chơng trình

đào tạo phù hợp Mục tiêu đào tạo cũng phải đợc đổi mới theo hớng tiệm cận vớinhu cầu của xã hội

Việc đổi mới mục tiêu đào tạo cần dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng hànhnghề cần có ở mỗi ngành nghề, tức là xác định chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo.Mục tiêu càng cụ thể, rõ ràng thì đầu ra của quá trình đào tạo càng gần với nhu cầu

sử dụng Khi đổi mới mục tiêu đào tạo, bên cạnh yêu cầu đáp ứng nhu cầu sử dụngtrong xã hội, cần quan tâm tới khả năng thích ứng cao của ngời học sau tốt nghiệp

Ngoài chuẩn kiến thức, kỹ năng thì việc xác định những giá trị và thái độ cần

có của ngời lao động phải đợc thể hiện rõ ràng trong mục tiêu đào tạo Đó là tácphong làm việc, tổ chức kỷ luật, ý thức pháp luật, là đạo đức nghề nghiệp, sẵn sàngphục vụ, trách nhiệm và luôn hoàn thành nhiệm vụ

1.1.2 Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo.

Việc đổi mới nội dung chơng trình đào tạo gắn liền với đổi mới mục tiêu đàotạo và không nằm ngoài yêu cầu tiếp cận với nhu cầu của xã hội Đổi mới nội dungchơng trình đào tạo cần chú ý một số điểm sau:

- Kết hợp hợp lý những nội dung cơ bản với kiến thức mới hiện đại,hội nhập khu vực và quốc tế

- Kết hợp hợp lý đào tạo năng lực sáng tạo với tri thức và kỹ năng thựchành

- Phù hợp với nhu cầu của thị trờng lao động cũng nh nhu cầu và khảnăng của ngời học

- Chơng trình phải có cấu trúc theo hớng tăng tính liên thông của hệthống giáo dục đại học trong nớc và quốc tế, coi trọng vai trò “chủ động” của ngờihọc, có sự mềm dẻo linh hoạt để tăng tính chủ động sáng tạo của ngời học, đáp ứngnhu cầu học liên tục, học tập suốt đời và nâng cao trình độ

Nh vậy, định hớng xây dựng nội dung chơng trình đào tạo đại học theo họcchế tín chỉ là một định hớng phù hợp với thực tế giáo dục đại học hiện nay Định h-ớng này phù hợp với định hớng phát triển của nhiều nền giáo dục tiên tiến trong khuvực và trên thế giới, có khả năng đem lại kết quả đổi mới tích cực cho giáo dục đạihọc Việt Nam

1.2 Đào tạo dựa trên quan điểm lấy ngời học làm trung tâm.

1.2.1 Lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trung tâm

Lý luận dạy học đã chỉ ra: trong hoạt động dạy học có hai hoạt động thốngnhất, gắn bó với nhau, đó là hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của ng ờihọc Cho đến nay có hai quan điểm về vai trò của hai hoạt động này:[16]

- Quan điểm thứ nhất: coi trọng hoạt động của thầy, tức lấy ngời dạy làmtrung tâm

- Quan điểm thứ hai: coi trọng hoạt động của ngời học, tức lấy ngời họclàm trung tâm

Ta có thể so sánh để thấy đợc sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục trên:

Quan điểm dạy học lấy ngời dạy

làm trung tâm Quan điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm.

Thầy truyền đạt tri thức Thầy định hớng nghiên cứu và tài liệu nghiên

cứu.

Thầy độc thoại phát vấn Trò tự mình tìm ra tri thức bằng hành động

tự học là chủ yếu.

Thầy áp đặt những tri thức sẵn

Trò học thuộc lòng Cùng với thầy khẳng định kiến thức lĩnh hội

đợc Hình thành các phơng pháp học, t duy và giải quyết các vấn đề cụ thể.

Thầy độc quyền đánh giá cho

T tởng nhấn mạnh vào vai trò tích cực, chủ động của ngời học đã có từ lâu

Ng-ời đề xớng thuyết này là nhà s phạm nổi tiếng ngNg-ời Mỹ J Diway T tởng chủ đạo của

ông là việc thiết kế chơng trình dạy học phải hớng vào đáp ứng nhu cầu và lợi íchcủa ngời học, do đó ông đã đề xuất quan điểm để cho ngời học tự lựa chọn nội dunghọc tập, tự tìm tòi, nghiên cứu dới sự điều khiển, dẫn dắt của thầy giáo Thực hiệnchơng trình dạy học theo quan điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm thì vai tròcủa thầy và trò tơng ứng nh sau:[16]

- Ngời học khai phá kiến thức, tự nghiên cứu - Thày hớng dẫn và cung cấpthông tin

- Ngời học tự trả lời những thắc mắc do chính mình đặt ra, tự kiểm tra mình

- Thầy là trọng tài

- Ngời học tự hành động, tự kiểm tra, tự điều chỉnh - Thầy làm cố vấn

ở thế kỷ XVII, A.Komenski đã viết “Giáo dục có mục đích đánh thức nănglực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phơng phápcho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” Nh vậy không phải là coinhẹ vai trò của ngời thầy mà ngợc lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơnnhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp vì lúc này giáo viên phải là ngời hớngdẫn, ngời cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức.[13]

1.2.2 T tởng chủ đạo của dạy học lấy ngời học làm trung tâm.

T tởng chủ đạo và xuyên suốt của lý thuyết dạy học lấy ngời học làm trungtâm là nhà trờng chuẩn bị cho ngời học có đủ năng lực thích ứng với đời sống xãhội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú và lợi ích học tập của ng ờihọc Bản chất của dạy học lấy ngời học làm trung tâm là ngời thầy thật sự đóng vaitrò là ngời tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của ngời học, tạo điều kiện và môitrờng thuận lợi để ngời học phát huy năng lực và kinh nghiệm thực tiễn đã có củamình, tự tìm kiếm tri thức, kỹ năng cần lĩnh hội Thông qua hoạt động nhận thứctích cực, chủ động, sáng tạo mà ngời học phát triển nhân cách một cách toàn diện.[13]

Để thực hiện t tởng chủ đạo trên, nhà trờng và giáo viên cần:

- Thiết kế nội dung, chơng trình đào tạo theo hớng đáp ứng nhu cầuthực tế của ngời học hoặc theo yêu cầu của xã hội đối với ngời học

- Việc dạy học cần chú trọng đào tạo kỹ năng thực hành nghề nghiệp,năng lực giải quyết vấn đề, hớng vào việc chuẩn bị tích cực cho tìm kiếm việc làmsau tốt nghiệp

- Phơng pháp dạy học cần hớng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú củangời học, tức là coi trọng việc rèn luyện cho ngời học phơng pháp tự học, tự tìmkiếm và xử lý thông tin

- Hình thức tổ chức lớp học thay đổi một cách linh hoạt cho phù hợpvới hoạt động của ngời học

- Trong dạy học lấy ngời học làm trung tâm, hình thức tổ chức đào tạonói chung và hình thức tổ chức lớp học nói riêng phải linh hoạt, hớng vào nhu cầucủa ngời học và hình thức đào tạo linh hoạt nhất là đào tạo theo tín chỉ với chơngtrình đào tạo đợc xây dựng theo cấu trúc modul với sự mềm dẻo, liên thông cao,tăng cờng tự học, tự nghiên cứu

1.3 Tổng quan về chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ.

1.3.1 Khái niệm chơng trình đào tạo

 Chơng trình đào tạo là một bản thiết kế tổng hợp cho một hoạt động đàotạo bao gồm: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phơng pháp và quy trình

đào tạo; 4) Đánh giá kết quả đào tạo Tất cả nội dung của bản thiết kế đó đợc sắpxếp theo một thời gian biểu chặt chẽ và phù hợp.[19]

 Chơng trình giáo dục: Trong Nghị định số 43-2000-NĐ-CP của Chínhphủ, chơng trình giáo dục đợc quy định nh sau: Chơng trình giáo dục là văn bản cụthể hoá mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục,phơng pháp, hình thức hoạt động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quảgiáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp học, trình độ

đào tạo [7]

Tại khoản 2 điều 6 Luật Giáo dục sửa đổi quy định nh sau: “chơng trình giáodục phải đảm bảo tính hiện đại, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừagiữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông,chuyển dổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo ”[3]

 Kế hoạch đào tạo: Bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập

- Kế hoạch giảng dạy: là bảng phân phối thời gian toàn khoá học, các mônhọc và quy định cách kiểm tra nội dung học Nó là một phần của chơng trình đàotạo, dành cho ngời dạy

- Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy địnhgiáo viên dạy, giáo viên hớng dẫn thảo luận hoặc thực hành, địa điểm học chotừng môn học của từng học kỳ dành cho ngời học

 Chơng trình môn học: là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phốithời gian đến từng học trình, nhằm hớng dẫn cho ngời dạy thực hiện đúng tiến độmôn học và nội dung cơ bản cần có của môn học

Các khái niệm trên đều đề cập tới một phần hoặc các thành phần cụ thể củamột chơng trình đào tạo, do đó có thể hiểu chơng trình đào tạo một cách tổng quát

nh sau: Chơng trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hoá quá trình đào tạo, từ khâuxác định mục tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện cho đến cách thức kiểm tra,

đánh giá kết quả đào tạo

1.3.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chơng trình đào tạo.

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây dựng một chơng trình đào tạo đạihọc và mỗi cách tiếp cận có tính u việt đặc thù mang tính thời đại

- Cách tiếp cận nội dung: mục tiêu là truyền thụ nội dung kiến thứccho ngời học, do đó chơng trình đào tạo thờng rất nhiều môn học với khối lợng kiến

thức khổng lồ, đa dạng Các chơng trình thờng đợc thiết kế bởi các chuyên gia giáodục, các nhà khoa học hàng đầu thuộc một lĩnh vực đào tạo Phơng pháp giảng dạythích hợp là các phơng pháp dạy học truyền thống, vì sẽ truyền thụ đợc nhiều kiếnthức trong một giờ lên lớp Việc đánh giá kết quả học tập sẽ khó khăn bởi mức độnông sâu của kiến thức không đợc thể hiện rõ ràng

Chơng trình đào tạo xây dựng theo cách tiếp cận này đợc thịnh hành vàonhững thiên niên kỷ trớc, điển hình là các chơng trình đào tạo của Liên Xô trớc đây.Với tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ, kiến thứcngày càng gia tăng theo hàm số mũ, chơng trình đào tạo đợc thiết kế hàn lâm sẽ gặpkhó khăn khi thực hiện, bởi không thể truyền thụ đủ kiến thức trong thời gian họctập quy định, khó tiếp cận đợc những kiến thức mới do đó dễ trở nên lạc hậu Hiệnnay, cách tiếp cận này không còn phù hợp và không đợc sử dụng trong việc xâydựng chơng trình đào tạo

- Cách tiếp cận mục tiêu: Cách tiếp cận mục tiêu của chơng trình đào tạo đợcphát triển vào những năm 60 của thế kỷ XX, khi mà khoa học kỹ thuật và công nghệ

có những thành tựu nhảy vọt, nền kinh tế xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực đa dạng, xuthế quốc tế hoá, toàn cầu hoá ngày càng tác động sâu rộng Các chơng trình đào tạotheo cách tiếp cận này luôn phải trả lời câu hỏi: ngời học tốt nghiệp sẽ làm đợc gì,cần trang bị cho họ kiến thức cần thiết nào cho phù hợp, trang bị kỹ năng gì để hànhnghề Ngay mỗi môn học cũng phải có mục tiêu và quán triệt mục tiêu này trongviệc lựa chọn nội dung, phơng pháp dạy học phù hợp, giới hạn kiến thức cốt lõi phùhợp

u điểm của cách tiếp cận này là :

+ chơng trình đào tạo có mục tiêu cụ thể tạo thuận lợi cho việc lựa chọn nộidung, phơng pháp và giới hạn kiến thức phù hợp nhất

+ Ngời học biết rõ họ sẽ đạt đợc những gì và phải làm gì để có đợc kết quả

nh mong muốn

+ Chơng trình đào tạo tiệm cận với nhu cầu xã hội hơn, thực tế hơn

Tuy nhiên cách tiếp cận này còn một số tồn tại sau:

+ Mọi ngời học học theo một chơng trình cứng, một lộ trình đào tạo theo môhình “kế hoạch hoá”, cha chú trọng tới nhu cầu học vợt, học chậm

+ Sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo là đồng nhất trong khi đầu vào làkhác nhau về năng lực, hoàn cảnh, văn hoá

+ Chơng trình đợc xây dựng nặng về chuyên ngành, cha đảm bảo liên thông,liên kết giữa các khoá học, ngành học, đơn vị đào tạo khác nhau Do đó việc tổ chức

đào tạo thờng khép kín, theo niên khoá và ngời học thụ động tuân thủ lịch trìnhgiảng dạy cứng cho mọi đối tợng

- Cách tiếp cận phát triển : Khi chuyển sang phơng thức đào tạo theo tín chỉthì sự cứng nhắc của một chơng trình đào tạo sẽ không còn phù hợp, thay vào đó là

sự mềm dẻo, linh hoạt và liên thông và do đó cần thay đổi quan niệm trong việc xâydựng chơng trình đào tạo

Với quan niệm giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời và đáp ứngcho mọi đối tợng học tập thì chơng trình giáo dục nói chung và chơng trình đào tạonói riêng phải phù hợp với khả năng học tập của nhiều đối tợng khác nhau trong xãhội Chơng trình ấy không chỉ phù hợp với xu thế phát triển của xã hội mà còn củacả ngành nghề đào tạo Phải làm sao cho ngời học làm chủ đợc những tình huống,những thách thức sẽ gặp phải trong công việc một cách chủ động, sáng tạo và có khảnăng nắm bắt đợc những biến đổi không ngừng trong công việc.[20]

Trong cách tiếp cận phát triển, mục tiêu đào tạo không phải nằm ở hành vi

đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà phải nằm ngay trong quá trình đào tạo, đợcthể hiện mọi lúc, mọi nơi trong quá trình đào tạo, chỉ đạo toàn bộ quá trình đào tạo

Do đó ngời ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo haymục tiêu biểu hiện sáng tạo Sau mỗi quá trình đào tạo ngời học cần thể hiện một cáigì đó độc đáo, sáng tạo trong đa dạng của cộng đồng ngời học, biết cách vận dụngkiên thức cũng nh hoàn thiện kiến thức của mình

Hiện nay, phát triển cách tiếp cận này trong xây dựng chơng trình đào tạo, rấtnhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã áp dụng cách tiếp cận CDIO

CDIO là chữ viết tắt tiếng Anh của cụm từ: Hình thành ý tởng (Conceive) Thiết kế (Design) - Triển khai (Implement) - Vận hành (Operate) Đây là một đề x-ớng xuất phát từ ý tởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc trờng Đại học Kỹ thuậtMassachusetts, Mỹ phối hợp với các trờng đại học Thuỵ Điển Bản chất của phơngpháp xây dựng chơng trình theo cách tiếp cận này là sự phát triển của cách tiếp cậnphát triển: nhà trờng là nơi tạo ra tiềm năng cho ngời học phát triển, tiềm năng baogồm cả ‘kỹ năng cứng’ và ‘kỹ năng mềm’.[21]

-So với phơng pháp phổ biến hiện nay là xây dựng một chơng trình đào tạo rồixác định chuẩn đầu ra của mỗi ngành nghề thì mô hình CDIO dựa trên chuẩn đầu racủa mỗi ngành nghề, mỗi trờng để thiết kế các chơng trình đào tạo phù hợp Đây làphơng pháp giúp giải quyết đợc hai vấn đề là: dạy sinh viên điều gì và làm thế nào

để sinh viên lĩnh hội đợc tri thức Theo hớng tiếp cận này, chơng trình đào tạo gắnvới nhu cầu sử dụng nhân lực của xã hội, góp phần rút ngắn khoảng cách giữa nhàtrờng và nhà sử dụng nhân lực, thông qua điều tra, khảo sát để xây dựng mục tiêu vànội dung đào tạo

1.3.3 Chơng trình đào tạo đại học.

1.3.3.1 Kiến thức của chơng trình đào tạo đại học.

Kiến thức của chơng trình đào tạo đại học bao gồm khối kiến thức giáo dục đạicơng (GDĐC) và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp (GDCN)

- Kiến thức GDĐC: bao gồm các học phần thuộc các lĩnh vực khoa họcxã hội, khoa học nhân văn, khoa học tự nhiên, ngoại ngữ, giáo dục quốc phòng vàgiáo dục thể chất Mục tiêu của khối kiến thức này là tạo cho ngời học thế giới quankhoa học, nhân sinh quan đúng đắn, có hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con ngời, rènluyện sức khoẻ, có đạo đức, có năng lực xây dựng và bảo vệ tổ quốc, trân trọng vàduy trì nét đẹp văn hoá truyền thống của dân tộc Một số môn học còn là cơ sở đểhọc các môn thuộc khối kiến thức GDCN

- Kiến thức GDCN: bao gồm hai bộ phận sau: kiến thức cơ sở ngành vàkiến thức ngành Kiến thức cơ sở ngành bao gồm các học phần khoa học cơ bảnphục vụ cho chuyên môn, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyênngành; riêng chơng trình đào tạo giáo viên còn có các học phần thuộc tâm lí học,giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn Kiến thức ngành bao gồm các học phầnthuộc về chuyên môn nghề nghiệp, nhằm cung cấp cho ngời học những kiến thức và

kỹ năng nghề nghiệp ban đầu

Các khối kiến thức trên có thể chứa các học phần bắt buộc hoặc các học phần tự chọn Học phần tự chọn lại có hai loại: học phần tự chọn theo sự hớng dẫn của nhà trờng và học phần tự chọn tuỳ ý Tỷ lệ giữa các khối kiến thức đợc quy định rõ trong chơng trình khung và theo quy định tại Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 03/12/1993 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.[2]

KiếnthứcGiáodục

Chuyênmônchính

Chuyênmônphụ

Luậnvăn

30 30 50 50-90 90

90 150 70

110

45 45 45 45

25

25

90 90 90

180 230

45 45 45

25 25 25

15 15 5

1.3.3.2 Chơng trình đào tạo đại học.

Điều 41 Luật giáo dục 2005 quy định: “Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy

định chơng trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ

đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thờigian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập Căn cứ vàochơng trình khung, trờng cao đẳng, trờng đại học xác định chơng trình giáo dục củatrờng mình.”[3]

Tuy nhiên tại điều 60, về việc giao quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm chocác trờng cao đẳng, đại học, Luật giáo dục quy định các trờng đại học, cao đẳng đợc

tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng chơng trình, giáo trình, kế hoạchgiảng dạy, học tập đối với ngành nghề đợc cho phép đào tạo

Vậy trong chơng trình giáo dục đại học đâu là phần phải tuân thủ theo quy

định của Bộ, đâu là phần nhà trờng đợc phép tự chủ, tự chịu trách nhiệm? Để giảibài toán đó, trong mỗi chơng trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đều

có hớng dẫn cụ thể về việc sử dụng chơng trình khung để xây dựng chơng trình đàotạo Có thể hiểu chơng trình đào tạo đại học nh sau:

Chơng trình đào tạo = chơng trình khung + phần nội dung mềm.

Nh vậy chơng trình khung mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành không phải

là một chơng trình đào tạo hoàn chỉnh mà chỉ là mô tả khái quát phần nội dung cứngbắt buộc tất cả các trờng phải có trong chơng trình đào tạo của mình Căn cứ vào ch-

ơng trình khung các trờng có thể bổ sung, cấu trúc lại thành các học phần phù hợp,hợp lý để thiết kế ra chơng trình đào tạo cụ thể riêng cho từng trờng

1.3.4 Học chế tín chỉ.

1.3.4.1 Modul đào tạo.

Trong giáo dục, modul gắn liền với t tởng công nghệ dạy học, nó là cách thứchiện đại của việc cấu trúc hay tổ chức biên soạn nội dung dạy học sao cho ch ơngtrình đào tạo trở nên mềm dẻo hơn, dễ dàng thích hợp hơn với việc tổ chức học tậpvừa đa dạng vừa luôn biến động Hiện nay cần thiết kế chơng trình đào tạo có khảnăng cung cấp cho ngời học những cơ hội học theo nhịp độ cá nhân, đợc cá thể hoá

và phân hoá cao độ, vừa mềm dẻo vừa đa dạng Những chơng trình này còn chophép ngời học có thể tạm ngừng, rồi khi có điều kiện lại quay lại học tiếp hoặcchuyển sang một hệ đào tạo khác phù hợp

Modul đào tạo (modul dạy học) là đơn vị chơng trình dạy học tơng đối độclập, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phơng pháp và hệ thống công cụ đánh giá kếtquả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau tạo thành một thể hoàn chỉnh Modul khônggắn với cái đi trớc hay đi sau về nội dung dạy học, nhng có liên quan chặt chẽ vềhoạt động học tập của ngời học: muốn học modul này ngời học cần có điều kiện tiênquyết gì về kiến thức, kỹ năng và học xong ngời học có khả năng ứng dụng giảiquyết vấn đề gì (xem hình vẽ).[14]

Modul đào tạo sẽ có một số đặc điểm sau:[4]

- Đợc thiết kế sao cho ngời học có thể thực hiện đợc/nắm vững/mô tả

đợc trọn vẹn một vấn đề/nhiệm vụ.

- Trong mỗi modul, việc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, phơng

pháp và nội dung đợc đặc biệt chú trọng

- Modul đợc thiết kế thuận lợi cho tự học, điều kiện học tập của ngời

học

- Các modul có thể lắp ghép với các modul khác theo những cách

khác nhau giúp tạo ra các nội dung đào tạo khác nhau

- Thuận tiện đánh giá, tự đánh giá kết quả: Các modul cần có phần kiểm tra,

tự kiểm tra để có thể khẳng định sau khi kết thúc một modul một kỹ năng hay mộtnhóm kỹ năng đã đợc hình thành

Modul

Lắp ghộp phỏt triển

Theo nhịp độ

Tớch hợp Trọn vẹn

Thuận tiện đỏnh giỏ

Nh vậy để thực hiện phơng thức đào tạo theo tín chỉ trớc tiên phải hoàn thiệnchơng trình đào tạo theo hớng modul hoá kiến thức.

1.3.4.2 Học chế tín chỉ.

 Tín chỉ

Quá trình phát triển cũng nh sự vận dụng tín chỉ vào trong hệ thống giáodục của nhiều quốc ra, đã có những định nghĩa khác nhau về tín chỉ Có định nghĩacoi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lợng, có địnhnghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên và có định nghĩa lại nhấn mạnhvào các mục tiêu của một chơng trình học Tuy nhiên, một định nghĩa về tín chỉ đợccác nhà quản lí và các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất làcủa học giả ngời Mỹ gốc Trung Quốc James Quann thuộc đại học Washington.Trong buổi thuyết trình về hệ thống đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Khoa học CôngNghệ Hoa Trung, Vũ Hán mùa hè năm 1985, James Quann trình bày cách hiểu của

ông về tín chỉ nh sau: Tín chỉ học tập là một đại lợng đo toàn bộ thời gian bắt buộccủa một ngời học bình thờng để học một môn học cụ thể, bao gồm: (1) thời gian lênlớp; (2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã đợcquy định ở thời khoá biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giảiquyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài Đối với môn học lý thuyết một tín chỉ là mộtgiờ lên lớp (với 2 giờ chẩn bị ở nhà) trong một tuần và kéo dài trong một học kỳ 15tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm – ít nhất là 2 giờ trongmột tuần (với 1 giờ chuẩn bị ở nhà); đối với việc tự nghiên cứu – ít nhất là 3 giờlàm việc trong một tuần.[5]

ở Việt Nam, trong “ Quy chế đào tạo đại học; ban hành kèm theo Quyết định

số 3413/ĐT ngày 10/09/2007 của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội”, cụ thể hoá

khái niệm tín chỉ nh sau: Tín chỉ là đại lợng xác định khối lợng kiến thức, kỹ năng

(trung bình) mà sinh viên tích luỹ đợc từ môn học trong 15 giờ tín chỉ (cùng loạihoặc khác loại) đợc thực hiện mỗi tuần 01 giờ tín chỉ và kéo dài trong một học kỳ

gồm 15 tuần Tín chỉ đợc sử dụng làm đơn vị để tích luỹ khối lợng học tập của sinh viên Trong đó, giờ tín chỉ là đại lợng đợc dùng làm đơn vị để đo thời lợng lao động học tập của sinh viên Giờ tín chỉ đợc phân thành ba loại theo cơ cấu các hình thức dạy- học, định lợng thời gian và đợc xác định nh sau: (a) Giờ tín chỉ lên lớp: gồm 1

tiết lên lớp và 2 tiết tự học (sinh viên học tập trên lớp thông qua b i giảng, hài giảng, h ớng dẫn của

giảng viên tơí lớp); (b) Giờ tín chỉ thực h nh ành : gồm 2 tiết thực hành và một tiết tự

học (sinh viên học tập thông qua thực h nh, thực tập, l m thí nghiệm, l m b iài giảng, h ài giảng, h ài giảng, h ài giảng, htập, đọc v nghiên cứu t i liệu, ài giảng, h ài giảng, h … d ới sự trợ giúp trực tiếp của giảng viên) ;(c) d

Giờ tín chỉ tự học: gồm 3 tiết tự học (sinh viên tự học tập nghiên cứu theo hình thức

cá nhân hoặc học nhóm ở nh , ở thài giảng, h viện, trong phòng thí nghiệm, … d theo kế hoạch,

nhiệm vụ, nội dung do giảng viên giao, đợc kiểm tra - đánh giá v tích luỹ v o kếtài giảng, h ài giảng, hquả học tập cuối cùng) Một tiết học đợc thực hiện trong 50 phút.[10]

Đối với trờng Đại học Hùng Vơng, áp dụng Quy chế Đào tạo đại học vàcao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tín chỉ

đợc lợng hoá nh sau: tín chỉ đợc sử dụng để tính khối lợng học tập của sinh viên.Một tín chỉ đợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thínghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bàitập lớn, đồ án hoặc khoá luận tốt nghiệp Một tiết học đ ợc thực hiện trong 50phút.[8]

Nh vậy, với mỗi quốc gia, khái niệm tín chỉ đợc cụ thể hoá khác nhau, phùhợp với điều kiện mỗi nớc Và ở mỗi trờng khi áp dụng đều cụ thể hoá cho riêngmình một khái niệm, dựa trên những quy định chung của Bộ Giáo dục và Đàotạo

 Học phí tín chỉ

Học phí tín chỉ là đơn vị dùng để lợng hoá chi phí cho các hoạt động dạy học

tính cho mỗi tín chỉ đối với từng học phần Học phí đợc xác định căn cứ theo số họcphần mà sinh viên đợc xếp thời khoá biểu trong học kỳ và bằng tổng số học phí tínchỉ quy định cho học phần đó nhân với mức học phí/ học phí tín chỉ Mức học phí/học phí tín chỉ do Hiệu trởng nhà trờng quy định cho từng khối kiến thức, từng loạihọc phần, từng ngành đào tạo và theo từng học kỳ phù hợp với quy định của Nhà n-ớc

 Học chế tín chỉ

Học chế tín chỉ là phơng thức đào tạo sinh viên chủ động lựa chọn học từng

học phần (tuân theo một số ràng buộc đợc quy định trớc) nhằm tích luỹ từng phần vàtiến tới hoàn tất toàn bộ chơng trình đào tạo, đợc cấp văn bằng tốt nghiệp

Trên cơ sở lợng hoá quy trình đào tạo thông qua khái niệm tín chỉ, học chếtín chỉ tạo điều kiên tối đa để cá nhân hoá quy trình đào tạo, trao quyền cho sinhviên trong việc đăng ký sắp xếp lịch học, việc tích luỹ các học phần, kể cả sắp xếpthời gian học ở trờng, thời gian tốt nghiệp Về phía sinh viên, mỗi sinh viên cần pháthuy cao tính tích cực, chủ động để thích ứng với quy trình đào tạo này và để đạt đ ợckết quả tốt nhất trong học tập, rèn luyện

1.3.4.3 u nhợc điểm của học chế tín chỉ.

 Ưu điểm

Trải qua hơn 100 năm ra đời và phát triển học chế tín chỉ đã đợc áp dụngrộng rãi trên thế giới, ở cả các nớc có nền kinh tế phát triển và các nớc đang pháttriển Sự u việt của nó có thể tóm tắt qua một số điểm chính nh sau:

- Hiệu quả đào tạo cao

Ưu điểm này do chính đặc điểm “tích luỹ tín chỉ” trong phơng thức đào tạotheo tín chỉ mang lại, cho phép ghi nhận tiến trình tích luỹ dần kiến thức và kỹ năngcủa ngời học để dẫn đến văn bằng Ngời học đợc cấp bằng khi đã tích luỹ đầy đủ sốlợng tín chỉ theo quy định, do vậy họ có thể chủ động thiết kế kế hoạch học tậpriêng cho mình, hoàn thành những điều kiện để đợc cấp bằng tuỳ theo khả năng vànguồn lực (thời lực, tài lực, sức khoẻ ) của cá nhân Điều này giúp cho quá trình

đào tạo trong các trờng đại học trở nên mềm dẻo hơn, tạo khả năng liên thông giữacác cấp đào tạo và giữa các ngành đào tạo Khi sự liên thông đợc mở rộng, nhiều tr-ờng đại học công nhận chất lợng đào tạo của nhau, ngời học có thể di chuyển từ tr-ờng này sang trờng kia mà không gặp khó khăn về chuyển đổi tín chỉ Bên cạnh đó,học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và kỹ năng tích luỹ đợc ngoàitrờng lớp, phù hợp với yêu cầu để dẫn đến văn bằng, tạo điều kiện cho ngời học từnhiều nguồn gốc khác nhau có thể học đại học một cách thuận lợi Có thể nói họcchế tín chỉ là một trong những công cụ quan trọng để giáo dục đại học Việt Namdần dần chuyển từ nền giáo dục tinh hoa sang nền giáo dục cho số đông

- Hiệu quả quản lý cao và giá thành đào tạo giảm

Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của ngời học đợc tính theo từng tín chỉ

họ tích luỹ đợc Khi thớc đo giờ tín chỉ đợc kiện toàn, việc sử dụng nó nh một phơngtiện để giám sát, kiểm tra, báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn Căn cứvào đó không chỉ đánh giá đợc khả năng học tập của ngời học và còn đo đợc hiệuquả và thời gian làm việc của giáo viên

Khi học chế tín chỉ đợc triển khai có hiệu quả, các trờng đại học lớn đa lĩnhvực có thể tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của ngời họctích luỹ bên ngoài trờng hoặc bằng con đờng tự học để cấp cho họ một tín chỉ tơng

đơng, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học

Việc đánh giá kết quả học tập của ngời học theo từng học phần tích luỹ đợcchứ không theo năm học, do đó việc hỏng một học phần không cản trở quá trình họctiếp tục, ngời học không bị buộc phải quay lại học từ đầu Chính vì vậy giá thành

đào tạo theo học chế tín chỉ thấp hơn so với theo niên chế Ngoài ra có thể tổ chứcnhững môn học chung cho ngời học nhiều trờng, khoa tránh các môn học trùng lặp ởnhiều nơi hoặc ngời học có thể học những môn học ở các khoa khác nhau theo đúngquy định Cách tổ chức nh vậy cho phép sử dụng tốt nhất đội ngũ giảng viên và ph-

ơng tiện tốt nhất cho từng môn học

- Có tính mềm dẻo và linh hoạt cao.

Với hệ thống tín chỉ, ngời học chủ động đăng kí học các học phần học khácnhau dựa trên những quy định chung về cơ cấu và khối lợng của từng lĩnh vực kiếnthức Điều kiện để có đợc văn bằng chính là tích luỹ đủ số tín chỉ theo quy định, do

đó cho phép ngời học dễ dàng thay đổi chuyên ngành đào tạo trong quá trình họckhi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu Bên cạnh đó, chơng trình đợc thiết

kế theo phơng thức đào tạo tín chỉ một hệ thống những môn học thuộc khối kiếnthức chung, khối kiến thức chuyên ngành và cận chuyên ngành Mỗi khối kiến thức

đều có số lợng những môn học lớn hơn số lợng môn học hay tín chỉ đợc yêu cầu,

ng-ời học có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để lựa chọn cho mình nhữngmôn học phù hợp, đạt đợc văn bằng và phục vụ nghề nghiệp của mình trong tơng lai

Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện sử dụng nhân lực và vật lực của trờng đại họctrong suốt năm bằng cách mở thêm kỳ phụ vào dịp hè đem lại lợi ích chủ yếu chongời học ngắn hạn, ngời vừa học vừa làm hoặc ngời có mong muốn học vợt, ngời lớntuổi muốn đợc tiếp tục học Điều này cũng thúc đẩy quá trình phát triển giáo dục

đào tạo ngời lớn

Ngoài ra, các trờng đại học có thể mở thêm ngành học mới hoặc điều chỉnhchơng trình giảng dạy một cách dễ dàng khi nhận đợc tín hiệu về nhu cầu của thị tr-ờng lao động và xu thế lựa chọn nghề của ngời học

- Đào tạo theo tín chỉ đặt ra yêu cầu cao với sự nỗ lực của ngời thầy

Trong phơng thức đào tạo theo tín chỉ, ngời học đợc lựa chọn giáo viên thôngqua việc sớm đăng ký học tập đầu kỳ Số lợng ngời học đăng ký học sẽ phản ảnhphần nào năng lực của ngời thầy Do đó ngời thầy phải nỗ lực không ngừng để tạonên sức hút đối với ngời học Ngời thầy không thể chỉ nói những gì họ biết mà phảikhông ngừng học hỏi để hớng dẫn ngời học khả năng tiếp cận tri thức hiện đại, thực

tế Ngoài việc chuẩn bị tốt bài giảng trên lớp, ngời thầy còn phải hớng dẫn và kiểmtra giờ tự học, chấm các bài kiểm tra thờng xuyên và giải đáp các thắc mắc có liênquan của ngời học

- Phát huy đợc tính chủ động, sáng tạo của ngời học

Đào tạo theo tín chỉ thể hiện rất rõ quan điểm lấy ngời học làm trung tâm, là

đối tợng đợc phục vụ đợc hởng thụ Nếu nh ngời học đợc hởng nhiều lợi thế từ sựmềm dẻo, linh hoạt của phơng thức đào tạo tín chỉ, thì ngợc lại nó đòi hỏi ngời họchọc tập một cách nghiêm túc Ngời học phải chủ động thiết kế cho mình một kếhoạch học tập hợp lý bao gồm việc lựa chọn khối lợng môn học cho các kỳ, lựa chọn

thời khoá biểu thích hợp, lựa chọn phơng pháp học hiệu quả để tích luỹ đủ tín chỉvừa đảm bảo theo yêu cầu của nhà trờng vừa phù hợp với kế hoạch của cá nhân.Việc tự học, tự nghiên cứu đợc tính vào nội dung và thời lợng của chơng trình, đợccoi nh một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của ngời học; đợc đánh giáthông qua các bài kiểm tra thờng xuyên và bài thi hết môn Có thể nói phơng thức

đào tạo tín chỉ ít nhiều tạo nên sức ép đối với ngời học, buộc họ phải chủ động, sángtạo và linh hoạt trong học tập

 Nhợc điểm

- Khó tạo nên sự gắn kết giữa ngời học: Các lớp học theo hệ thống tín chỉ đợclập theo các môn học với số lợng tuỳ thuộc vào số lợng ngời đăng ký học, do đókhông ổn định, khó xây dựng đợc các tập thể có sự gắn kết chặt chẽ, lâu dài nh cáclớp học theo niên chế nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể gặp rất nhiều khó khăn

Và nếu nh không có biện pháp tổ chức tốt thì hầu nh không triển khai đợc các hoạt

động chung tới tất cả sinh viên Để khắc phục nhợc điểm này, ngời ta thờng xâydựng các lớp khoá học theo khoá tuyển sinh ban đầu và trong năm thứ nhất sinh viênhọc nhiều môn học chung, do đó có nhiều buổi học tập trung phần lớn sinh viên củalớp Ngoài ra ngời ta lập ra một ban lãnh đạo lớp, duy trì cho tới khi tốt nghiệp, cótrách nhiệm tổ chức các buổi sinh hoạt tập thể để có thể triển khai một cách hiệuquả các hoạt động đoàn thể tới sinh viên

- Tạo ấn tợng cắt vụn kiến thức: Khi áp dụng phơng thức đào tạo theo tín chỉ,kiến thức thờng đợc xây dựng theo modul và chú trọng vào cái mà ngời học làm đợcsau mỗi modul học tập Phần lớn các modul lại đợc thiết kế tơng đối nhỏ, cỡ 3 hoặc

4 tín chỉ, do đó dễ gây ấn tợng kiến thức bị cắt vụn Để khắc phục nhợc điểm nàyngời ta thờng thiết kế modul không quá nhỏ, dới 3 tín chỉ và tổ chức các kỳ thi mangtính tổng hợp trong suốt quá trình học hoặc thiết kế các môn học mang tính tổnghợp vào năm cuối để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học

1.3.5 Thực trạng triển khai học chế tín chỉ ở Việt Nam.

1.3.4.4 Đôi nét về học chế học phần trong giáo dục đại học.

 Học phần

Học phần là khối lợng kiến thức tơng đối trọn vẹn, thuận tiện cho ngời học tíchluỹ trong quá trình học tập và đợc bố trí giảng dạy trọn vẹn, phân bố đều trong mộthọc kỳ Kiến thức trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm họcthiết kế và đợc kết cấu riêng nh một phần của môn học hoặc đợc kết cấu dới dạng tổhợp từ nhiều môn học Từng học phần phải đợc ký hiệu bằng một mã riêng do trờngquy định.[20]

Hoạt động dạy và học của một học phần bao gồm một hay kết hợp một sốtrong các hình thức sau:

- Giảng dạy lý thuyết – tổ chức thành các lớp học phần.

- Giảng dạy, hớng dẫn thực hành – tổ chức theo lớp hay theo nhóm

- Giảng dạy thí nghiệm, thực hành tại phòng thực hành, thí nghiệm, phân xởng

- Hớng dẫn thực tập, thực tập tốt nghiệp tại cơ sở

- Hớng dẫn đồ án, tiểu luận, luận văn tôt nghiệp theo từng đề tài

Mỗi học phần đều có đề cơng chi tiết thể hiện nội dung học tập Đề cơng đợckhoa phê duyệt và công bố cùng chơng trình đào tạo và đợc giảng viên thông báo tớingời học

Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn

- Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chínhyếu của mỗi chơng trình và bắt buộc sinh viên phải tích luỹ

- Học phần tự chọn là học phần chứa dựng những nội dung kiến thức cần thiếtnhng sinh viên đợc tự chọn theo hớng dẫn của trờng nhằm đa dạng hoá hớng chuyênmôn hoặc đợc tự chọn tuỳ ý để tích luỹ đủ số học phần quy định cho mỗi chơngtrình

Mỗi học phần có hoặc không có học phần tiên quyết, học phần học tr ớc, họcphần song hành hay học phần tơng đơng

- Học phần tiên quyết: học phần A là học phần tiên quyết của học phần B,nghĩa là điều kiện bắt buộc để đăng ký học học phần B là đã đăng ký học và hoàn tất

đạt học phần A

- Học phần học trớc: học phần A là học phần học trớc học phần B, nghĩa là

điều kiện bắt buộc để đăng ký học học phần B là đã đăng ký học, đợc xác nhận đãhọc xong và có đủ điểm kiểm tra theo quy định đối với học phần A(có thể cha dự thikết thúc học phần)

- Học phần song hành: học phần A là học phần song hành của học phần B,nghĩa là để đăng ký học phần B thì đồng thời phải đăng ký học học phần A

- Học phần thay thế, học phần tơng đơng: hai học phần đợc coi là tơng đơngkhi học phần này đợc phép tích luỹ để thay thế cho học phần kia trong chơng trình

đào tạo Học phần thay thế đợc sử dụng khi một học phần có trong chơng trình đàotạo không còn tiếp tục tổ chức giảng dạy nữa và đợc thay thế bằng một học phầnkhác tơng đơng Việc sử dụng học phần tơng đơng, học phần thay thế do Hội đồngkhoa học khoa quản lý ngành đào tạo đề xuất, Hiệu trởng xem xét, quyết định

 Đơn vị học trình (ĐVHT)

Đơn vị học trình đợc sử dụng để tính khối lợng học tập của sinh viên Một

đơn vị học trình đợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; bằng 30-45 tiết thực hành,thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; hoặc bằng 45-60 giờlàm tiểu luận, đồ án, khoá luận tốt nghiệp

Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm để tiếp thu đợcmột đơn vị học trình sinh viên phải dành ít nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân Một tiếthọc đợc tính bằng 45 phút.

- Bản chất là sự tích luỹ dần kiến thức

- Kiến thức đợc modul hoá thành các học phần Học phần là một modulkiến thức tơng đối trọn vẹn và không quá lớn, có thể lắp ghép với nhau để tạo nênmột chơng trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, ngời học có thể tích luỹ dần trongquá trình học tập, dựa trên một quy định về thời gian đạt đợc văn bằng

- Sử dụng khái niệm đơn vị học trình để đo lờng kiến thức theo khối lợnglao động học tập của ngời học

- Để làm cho chơng trình đào tạo không quá cứng nhắc, có 3 loại họcphần đợc quy định: học phần bắt buộc, học phần tự chọn theo hớng dẫn của nhà tr-ờng và học phần tự chọn tuỳ ý Ngoài ra cũng có quy định về việc ngành đào tạochính, ngành đào tạo phụ và văn bằng thứ hai

- Mỗi học phần đợc đánh giá bằng một điểm theo thang điểm 10, là kếtquả thi kết thúc học phần hoặc tổng hợp các đánh giá bộ phận với kết quả thi kếtthúc Quy định điểm tối thiểu cần đạt đợc là 5 để xem nh học phần đã đợc tích luỹ.Kết quả học tập chung của kỳ, năm và toàn khoá đợc đánh giá bằng điểm trung bìnhchung của các học phần đã tích luỹ với trọng số là tổng số đơn vị học trình của cáchọc phần

Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 03/12/1993 ban hành khung chơng trình đàotạo, trong đó quy định khối lợng kiến thức tối thiểu và phân bố các thành phần kiếnthức cho các văn bằng đại học Theo quy định đó một chơng trình dẫn đến văn bằng

cử nhân hệ 4 năm phải có khối lợng 210 đơn vị học trình Để đảm bảo sự thống nhấtchung của quy trình đào tạo đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các Quychế khung về đánh giá kết quả học tập, xét lên lớp, tốt nghiệp Quy chế đào tạo theohọc phần chính thức đầu tiên QC2238/QĐĐH đợc ban hành vào tháng 12/1990 vàQuy chế QC 2679/GD-ĐT đợc ban hành tháng 12 năm 1993 bổ sung hoàn chỉnhQuy chế trớc Sau đó lần lợt là Quy chế 04/1999/QĐ-BGD-ĐT và Quy chế 25/2006/QĐ-BGDĐT Tuy nhiên tất cả các Quy chế trên cha chú ý đến điểm mâu thuẫn làsinh viên phải thi tốt nghiệp các học phần mà họ đã tích luỹ

 So sánh học chế học phần và học chế tín chỉ.

Học chế tín chỉ xuất phát từ nền giáo dục Mỹ, để thấy rõ sự khác nhau giữahọc chế học phần và học chế tín chỉ, cần so sánh giữa học chế học phần đang đợc ápdụng cho giáo dục đại học nớc ta với học chế tín chỉ của Mỹ.[18]

Giống nhau:

- Bản chất đều là sự tích luỹ dần các modul kiến thức để dẫn đến văn bằng

- Ngời học đợc lựa chọn một số modul cho chơng trình học của mình

Khác nhau:

- Các chơng trình đào tạo của Mỹ có nhiều modul khác nhau đợc đa ra đểngời học lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn, do đó chơng trình mềm dẻohơn; trong khi chơng trình của nớc ta có rất ít các môn tự chọn

- Các modul kiến thức trong học chế tín chỉ của Mỹ đợc thiết kế theo trình

độ năm học, tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép; các học phần ở các trờng đạihọc nớc ta nhiều khi đợc chia cắt cơ học, một số học phần quá dài (hơn 4ĐVHT),một số học phần quá ngắn(1-2 ĐVHT)

- Ngời học đợc đăng ký thời khoá biểu riêng cho mình theo quy định củanhà trờng nên lớp học theo học chế tín chỉ đợc xếp theo modul; học chế học phần thìsắp xếp lớp học theo khoá tuyển sinh, cùng học cùng tốt nghiệp và tuân theo thờikhóa biểu do nhà trờng sắp xếp

- Với học chế tín chỉ số giờ học trong một tuần, kéo dài trong một học kỳ

đợc quy định một cách cụ thể, bao gồm cả giờ tự học ở nhà; học chế học phần dùng

ĐVHT để tính nhng lại không quy định rõ số giờ học trong tuần và số giờ tự học đợcquy định là không nhiều

- Trong học chế tín chỉ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cầnthiết của ngời học để tích luỹ đủ một tín chỉ Đề cơng môn học cũng quy định rõnhững tài liệu học tập, tham khảo mà ngời học phải đọc và kết hợp với yêu cầu củamôn học để kiểm tra, ra đề thi cho mỗi môn học Học chế học phần thì khối luợnggiờ lên lớp lớn, quy định về tài liệu học tập không rõ ràng do đó thờng kiểm tra vàthi những gì mà giáo viên lên lớp, ít thực hiện kiểm tra thờng xuyên việc chuẩn bịngoài giờ học Nếu tính theo khối lợng học tập đợc quy định cho mỗi ngời học thì 1

TC của Mỹ bằng cỡ 1,5 ĐVHT của ta

- ở các trờng đại học Mỹ, trớc mỗi năm học đều công bố chính thức chongời học biết về chơng trình và lịch giảng dạy, lịch thi và hình thức thi một cách cụthể Hầu hết các trờng đại học ở nớc ta sinh viên chỉ biết mình học những môn gì,học ở đâu trớc một hai tuần đầu mỗi kỳ, còn hình thức thi thì tuỳ thuộc vào thời

điểm giáo viên giảng dạy công bố, do đó có những môn sinh viên biết hình thức thisau khi kết thúc học phần

- Trong đào tạo theo tín chỉ có quy định về nhiệm vụ của hệ thống cố vấnhọc tập và ở các trờng đại học Mỹ hệ thống này rất đầy đủ, chuyên nghiệp do đógiúp cho ngời học rất nhiều trong việc lựa chọn chơng trình học phù hợp Đối vớihọc chế học phần cha có hệ thống cố vấn học tập do lịch học đợc nhà trờng ấn địnhcho tất cả đối tợng học.

Đó chỉ là một số nét nổi bật, ngoài ra còn nhiều vấn đề khác nữa thể hiện sựthiếu mềm dẻo, linh hoạt trong cách thực hiện học chế học phần ở các trờng đại họcnớc ta So với học chế tín chỉ của Mỹ thì học chế học phần cũng chứa đựng bản chấttích luỹ dần kiến thức đợc modul hoá, tuy nhiên việc thực hiện còn thể hiện nhiềucứng nhắc và bất cập Do đó việc chuyển sang phơng thức đào tạo tín chỉ một cáchtriệt để là cần thiết cho sự phát triển của giáo dục đại học Việt Nam

1.3.4.5 Về việc triển khai học chế tín chỉ ở Việt Nam.

Việc triển khai học chế tín chỉ đã đợc Bộ giáo dục và đào tạo cho phép từnăm học 1993-1994 Trờng đầu tiên thực hiện là Đại học Quốc gia thành phố HồChí Minh, sau đó là trờng Đại học Đà Lạt, Cần Thơ, Thuỷ sản Nha Trang, Đại họcDân lập Thăng Long Tuy nhiên việc chuyển đổi này là tự phát từ phía các trờng, cáctrờng có nhu cầu, Bộ cho phép Phía Bộ Giáo dục đào tạo cha có bất kỳ một văn bảnhớng dẫn cụ thể về việc chuyển đổi này, do đó mỗi trờng lại có một cách chuyển đổi

và tiến hành riêng

Lấy ví dụ trờng ĐH Cần Thơ, Đại học Khoa học tự nhiên thuộc Đại học Quốcgia thành phố Hồ Chí Minh định nghĩa tín chỉ nh ĐVHT trong Quyết định số2677GD-ĐT và quy định văn bằng cử nhân ứng với khối lợng học tập là 210 tín chỉ.Riêng Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh định nghĩa tín chỉ giống nh kháiniệm áp dụng ở Mỹ và quy định văn bằng kỹ s thiết kế cho 4,5 năm ứng với khối l-ợng 155 tín chỉ [11][12]

Việc áp dụng học chế tín chỉ tự phát trong phạm vi hẹp nh vậy ắt dẫn tới sựthiếu thống nhất, thiếu đồng bộ và thiếu liên kết giữa các trờng, do đó rất khó khăncho việc chuyển tiếp tín chỉ Hơn nữa, còn tồn tại sự thiếu đồng bộ ngay trong nội

bộ một trờng đại học Chẳng hạn nh trong hệ thống các trờng thuộc Đại học Quốcgia thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Khoa học tự nhiên mỗi học phần đợc thiết kế

có từ 1- 6 tín chỉ, có học phần chứa số bán nguyên 1,5 tín chỉ, nhng ở Đại học Báchkhoa một học phần chứa từ 1- 4 tín chỉ Nh vậy là ngay trong một trờng cách địnhnghĩa tín chỉ và thiết kế môn học cũng không giống nhau [11][12]

Bên cạnh đó phơng thức đào tạo này còn khá mới mẻ ở nớc ta, do đó khi ápdụng vẫn cha tạo đợc nhiều sức hút đối với giáo viên và cả sinh viên Ngay cả nhữngtrờng đã áp dụng kể trên cũng còn khá nhiều vấn đề nan giải cần xem xét Đó là ch acông bố chơng trình các môn học tới sinh viên; chơng trình đào tạo hầu hết là môn

học bắt buộc, cha có nhiều môn học tự chọn để sinh viên chọn lựa; tỷ lệ sinhviên/cố vấn học tập lớn do đó không phát huy đợc hết vai trò của cố vấn học tập, sựgiúp đỡ đối với sinh viên rất hạn chế; ở nhiều học phần sự đổi mới phơng pháp dạyhọc của giáo viên là không có làm cho việc chuyển đổi sang phơng thức đào tạo mớichỉ là bề ngoài chứ cha tạo đợc sự chuyển biến thực sự trong giảng dạy hiệu quả.

Mặc dù vậy các trờng kể trên đều cố gắng đáp ứng những yêu cầu cơ bản củaviệc chuyển sang hình thức đào tạo theo tín chỉ nhằm hạn chế những nhợc điểm,phát huy tối đa những u điểm Hầu hết các trờng đều giới thiệu và có hớng dẫn cụthể về quy trình đào tạo, các quy định đối với sinh viên Khâu tổ chức đăng ký khốilợng học tập đầu kỳ của sinh viên cũng đợc triển khai khá tốt, một số trờng triểnkhai đăng ký trực tuyến (Đại học dân lập Thăng Long, Đại học Cần Thơ), tạo điềukiện thuận lợi cho sinh viên và giảm tải số lợng sinh viên đi đăng ký tại trờng Về

điều kiện dạy và học, các trờng đều cố gắng đảm bảo tài liệu học tập tơng đối tốtcho sinh viên, trang bị các phơng tiện dạy học hiện đại phục vụ cho giảng dạy Một

số trờng tổ chức rất tốt các hoạt động đoàn thể, các hoạt động sinh hoạt tập thể trongcộng đồng sinh viên Các hoạt động đó không những xoá đi một hạn chế lớn của ph-

ơng thức đào tạo theo tín chỉ mà ngợc lại còn tạo ra sự gắn kết trong sinh viên, tạo

điều kiện để sinh viên giao lu học hỏi lẫn nhau

Nhìn từ góc độ tích cực, việc triển khai học chế tín chỉ ở một số trờng trên

đem lại nhiều lợi ích thiết thực trong công tác giáo dục đào tạo ở trờng đại học nh:chơng trình đào tạo mềm dẻo hơn, phù hợp với khả năng của từng sinh viên, thúc

đẩy năng lực tự học của sinh viên, tạo ra phong trào học tập thực chất và sâu rộngtrong sinh viên, thúc đẩy việc nâng cao trình độ và năng lực tự bồi dỡng, cập nhậtkiến thức mới trong đội ngũ giáo viên; đặc biệt là tạo ra một tác phong làm việc

“công nghiệp” đối với mọi hoạt động của nhà trờng kể cả đối với sinh viên và giáoviên

Nhận thấy phơng thức đào tạo theo tín chỉ là một phơng thức đào tạo phổbiến hiện nay, có khả năng thúc đẩy nền giáo dục vốn đợc coi là trì trệ và không gắnkết với nhu cầu sử dụng nhân lực của nớc ta phát triển Đảng và Nhà nớc đã có chủtrơng đổi mới nền giáo dục Việt Nam theo hớng “công nghiệp hoá” nền giáo dục.Với Luật giáo dục 2005 đợc Quốc hội thông qua, đào tạo theo tín chỉ đã đợc BộGiáo dục đào tạo xúc tiến triển khai ở bậc Đại học Việc áp dụng đào tạo tín chỉ đợcthực hiện từng bớc Trong năm 2005 Bộ Giáo dục và đào tạo triển khai tại 7 trờng

đại học và 20 trờng vào năm 2006 Sau hai năm triển khai thí điểm, tổng kết và rútkinh nghiệm, Bộ đã quyết định triển khai đại trà trên tất cả các trờng đại học, baogồm các trờng công lập và ngoài công lập Theo chỉ thị 56/2008/CT-BGDĐT, các tr-ờng chuyển sang đào tạo theo tín chỉ chậm nhất là vào năm học 2010 -2011

Nh vậy, thực hiện theo đúng quy định của Bộ thì hầu hết các trờng đại học đã

áp dụng phơng thức đào tạo này từ năm học 2009-2010 hoặc từ các năm học trớc đó

Lộ trình chuyển đổi đã đợc các trờng vạch ra và từng bớc thực hiện Tại Đại họcQuốc gia Hà Nội lộ trình chuyển đổi đợc chia làm hai giai đoạn Giai đoạn 1: ápdụng ngay những yếu tố tích cực của phơng thức tín chỉ phù hợp với điều kiện hiệntại của trờng Giai đoạn 2: áp dụng hoàn toàn, triệt để đào tạo theo học chế tín chỉ.Trong giai đoạn một các vấn đề lớn đợc vạch ra một cách cụ thể: chuyển đổi khungchơng trình đào tạo; áp dụng sâu rộng phơng pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá tiêntiến; phát triển và nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ giảng dạy, quản lý; chuẩn bị cơ

sở vật chất Việc áp dụng này theo nhận định của các nhà quản lý là bớc đầu đem lạikết quả tích cực [15]

Qua việc tìm hiểu thực tế áp dụng đào tạo theo tín chỉ ở nhiều trờng, có thểrút ra một số nhận xét sau:

- Về chơng trình đào tạo: Cơ bản các trờng đều tiến hành chuyển đổitoàn bộ chơng trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy, đề cơng môn học, hình thức kiểmtra đánh giá Tuy nhiên việc chuyển đổi này cha thực sự triệt để, đồng bộ vẫn mạnhtrờng nào trờng ấy làm Do đó chơng trình đào tạo cha thực sự mang tính chuyển

đổi, sự liên thông là cha có; ngời học cha thể chuyển từ ngành học này sang ngànhhọc khác hoặc từ trờng này sang trờng khác

- Về tổ chức đăng ký học phần: Các trờng đã áp dụng phơng thức đào tạotheo tín chỉ từ trớc đó (Đại học Bách khoa tp HCM; Đại học Khoa học tự nhiênthuộc Đaị học quốc gia tp HCM; Đại học Cần Thơ; Đại học Dân lập Thăng Long )

đều tổ chức cho sinh viên chính quy đăng ký khối lợng học tập vào đầu mỗi kỳ học.Riêng các trờng mới thực hiện phơng thức đào tạo theo tín chỉ theo quy định của BộGiáo dục và Đào tạo thì hầu hết cha hoàn tất khâu chuẩn bị, số lợng sinh viên đầuvào ít và đang tồn tại các khoá sinh viên đào tạo theo niên chế, do đó cha áp dụng đ-

ợc điểm này hoặc đã áp dụng nhng gặp khá nhiều khó khăn

- Về cơ sở vật chất: Hiện tại hầu hết các trờng đang cố gắng xây mới, sửachữa hoặc bố trí lại phòng học nhằm đáp ứng đợc yêu cầu rất cao về số lợng cũng

nh chất lợng phòng học của đào tạo theo tín chỉ Có thể kể ra một số dẫn chứng sau:trờng Đại học Khoa học tự nhiên đã tiến hành sửa chữa, bổ sung gần 500 phòng học;

Đại học s phạm Hà Nội đã hoàn thành khu nhà khoa học công nghệ 11 tầng phục vụdạy và học; Đại học Luật dành toàn bộ tầng 1 nhà D làm th viện cho sinh viên tựhọc Nh vậy việc chuyển sang đào tạo tín chỉ đã tạo một sức ép lớn lên các giảng đ -ờng Rất nhiều trờng không đủ phòng học cho sinh viên nên vẫn còn tình trạng họcdồn, ghép lớp hoặc lớp học quá đông gây ảnh hởng tới chất lợng dạy và học

- Phơng pháp dạy và học: Đây là vấn đề đang đợc quan tâm rất nhiều khichuyển sang phơng thức đào tạo theo tín chỉ Đào tạo theo tín chỉ yêu cầu rất cao sự

nỗ lực của ngời thầy, phơng pháp dạy và học là nhân tố hàng đầu quyết định chất ợng đào tạo Hiện tại hầu hết các trờng khi chuyển sang phơng thức đào tạo theo tínchỉ đều tổ chức các hội thảo lớn bàn về vấn đề thay đổi quan điểm dạy học cũng nhphơng pháp dạy học sao cho phù hợp với thực tế của sự đổi mới Nhng thực tế kếtquả đạt đựơc là không nhiều do sức ỳ và quán tính dạy học theo quan điểm cũ là rấtlớn Không phải bây giờ khi chuyển sang phơng thức đào tạo mới mới kêu gọi thay

l-đổi phơng pháp dạy học, mà vấn đề này đợc nêu ra từ nhiều năm nay Tuy nhiên sốlợng giáo viên đầu t cho một tiết học đợc coi là đổi mới thực sự thì rất ít Thói quen

đọc chép còn đang tồn tại khá phổ biến Khi giáo viên ngại thay đổi cách dạy thì đ

-ơng nhiên là sinh viên khó thay đổi cách học Một cách học còn phổ biến hiện nay

là chỉ học khi kỳ thi sắp đến, học nhồi nhét, thi xong có thể quên ngay Số sinh viênhọc thực sự và tự đánh giá đợc khả năng của mình không nhiều, chính vì vậy nhiềusinh viên lúng túng, gặp nhiều khó khăn để làm quen với cách học mới Đây là vấn

đề cha thể thay đổi ngay khi chuyển sang phơng thức đào tạo theo tín chỉ, cần phải

có thời gian để thay đỏi tận gốc rễ vấn đề

- Về hệ thống cố vấn học tập: Trong phuơng thức đào tạo theo tín chỉ vaitrò của hệ thống cố vấn học tập rất quan trọng, trợ giúp cho ngời học có những lựachọn đúng đắn và phù hợp với mình nhất Trong hoàn cảnh các trờng đại học nớc tahiện nay thì vai trò của hệ thống này là hết sức quan trọng Tuy nhiên phần lớn cáctrờng khi chuyển sang phơng thức đào tạo mới cha chú trọng phát triển hệ thống cốvấn học tập Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, mà nguyên nhân hàng

đầu là số giáo viên có thể đảm đơng tốt vai trò cố vấn thực sự là không nhiều

Tóm lại với tình hình hiện nay, việc triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ ởnhiều trờng gặp nhiều khó khăn, lúng túng và khi triển khai cha đạt kết quả nh mongmuốn Tựu chung lại có 3 lý do sau:

- Đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên cha hiểu biết đúng và đủ về việc

đào tạo theo học chế tín chỉ

- Cha chuẩn bị đủ điều kiện, đặc biệt là chơng trình đào tạo cha chuẩn bịtheo yêu cầu của học chế tín chỉ, thiếu kinh nghiệm, kỹ năng dạy học, đánh giá theophơng pháp tiên tiến để tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

- “Quán tính” dạy học và quản lý đào tạo theo kiểu niên chế còn rất lớn

Có thể nhận thấy rằng khi có quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đào tạotheo tín chỉ, các trờng đại học đã dồn nhiều công sức nh đang thực hiện một cuộc

‘cách mạng’ đổi mới thực sự Nhng không ít trờng vừa làm vừa băn khoăn vì cònnhiều khó khăn Nếu không sớm khắc phục đợc những khó khăn ấy thì việc chuyển

đổi sẽ chỉ là hình thức và còn làm nảy sinh rất nhiều vấn đề không mong muốn

1.4 Quy trình xây dựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ.

Nh đã trình bày ở trên, học chế học phần đang áp dụng cho hệ thống giáo dục

đại học ở nớc ta chứa dựng một sô yếu tố của học chế tín chỉ nhng cha thực sự mềmdẻo, liên thông; việc thực hiện còn nhiều cứng nhắc, bất cập Vì vậy chủ trơngchuyển đổi sang học chế tín chỉ không phải là xoá bỏ hoàn toàn học chế học phần

mà điều chỉnh, cải tiến sao cho phù hợp hơn Với quan niệm nh vậy, quy trình xâydựng chơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ nh sau: [20]

- Phân tích tình hình

- Xác định mục tiêu

- Thiết kế chơng trình đào tạo

- Thử nghiệm chơng trình đào tạo

- Đánh giá, điều chỉnh hoàn thiện bổ sung

Sơ đồ 1 - Sơ đồ phát triển chơng trình đào tạo

 Phân tích tình hình:

Phân tích tình hình

Xác định mục tiêu

Thiết kế Thử nghiệm

Đánh giá,

điều chỉnh,

hoàn thiện,

bổ sung

Cần phân tích đợc:

- Nhu cầu đào tạo của ngời học và xã hội

- Điều kiện dạy học trong và ngoài trờng

- Đánh giá chơng trình đào tạo hiện hành

 Xác định mục tiêu:

- Xác định mục đích đào tạo chung của ngành học

- Đa ra mục tiêu cụ thể của chơng trình đào tạo cần xây dựng

 Thiết kế chơng trình đào tạo:

- Xác định cấu trúc chơng trình

- Xác định nội dung và số tín chỉ cho từng học phần

- Mã hoá và đa ra danh mục các học phần trong chơng trình đào tạo

- Phân bổ thời lợng (số giờ lên lớp, t học, thực hành, thí nghiệm )cho mỗi học phần

- Quy định các thuộc tính của học phần (học phần tiên quyết, họcphần học trớc, học phần song hành )

- Lựa chọn phơng pháp giảng dạy, phơng tiện dạy học, phơng phápkiểm tra đánh giá thích hợp

- Xây dựng biểu đồ chơng trình đào tạo toàn khoá

- Đa ra đề cơng chi tiết các học phần

 Thử nghiệm chơng trình đào tạo:

- Xác định quy mô và phạm vi đào tạo thử nghiệm

- Xây dựng các công cụ giám sát và quản lý đào tạo thử nghiệm

- Tổ chức đúc rút kinh nghiệm

- Điều chỉnh, bổ sung chơng trình đào tạo

 Đánh giá chơng trình đào tạo:

- Đánh giá hiệu quả trong của chơng trình đào tạo trong quá trình thửnghiệm (so với mục tiêu đề ra, chi phí nguồn lực hợp lý)

- Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo (chất lợng đào tạo tớinơi sử dụng, tới xã hội và ngời học)

- Hoàn thiện chơng trình đào tạo và triển khai

Kết luận chơng 1

Trên cơ sở những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơngtrình đào tạo và phân tích u nhợc điểm của phơng thức đào tạo theo tín chỉ; tìm hiểutình hình phát triển phơng thức đào tạo mới mẻ này đang đợc áp dụng cho nền giáodục đại học Việt Nam, tác giả nhận thấy rằng trờng Đại học Hùng Vơng cần pháttriển chơng trình đào tạo cho ngành S phạm kỹ thuật theo hệ thống tín chỉ để nângcao tính mềm dẻo, linh hoạt và liên thông cho chơng trình đào tạo, đồng thời đápứng yêu cầu phát triển giáo dục của Nhà nớc cũng nh nhu cầu của xã hội

Chơng II:

đánh giá thực trạng chơng trình đào tạo

tại trờng đại học hùng vơng

2.1 Giới thiệu về trờng Đại học Hùng Vơng.

2.1.1 Một số đặc điểm của trờng.

Trờng Đại học Hùng Vơng đợc thành lập theo Quyết định số TTg, ngày 29/04/2003 của Thủ tớng Chính phủ trên cơ sở nâng cấp Trờng Cao đẳng

81/2003/QĐ-s phạm Phú Thọ Trờng Đại học Hùng Vơng là cơ 81/2003/QĐ-sở giáo dục công lập, có nhiệm vụ

đào tạo nguồn nhân lực đa cấp đa ngành, nghiên cứu khoa học, triển khai áp dụngtiến bộ khoa học kỹ thuật; đồng thời đáp ứng nhu cầu học tập, bồi dỡng, nâng caotrình độ cho nhân dân, học sinh, sinh viên các dân tộc vùng trung du, miền núi phíaBắc

Để hoàn thành mục tiêu xây dựng trờng thành trờng đại học đạt chuẩn vàonăm 2015, Uỷ ban nhân dân Tỉnh Phú Thọ đã u tiên đầu t xây dựng và chuyển dầntrờng về cơ sở mới với diện tích 97,5 ha tại Thành phố Việt Trì Bên cạnh đó, nhà tr-ờng cũng không ngừng phấn đấu xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lợng, đồng

bộ về cơ cấu và đảm bảo chất lợng; phát triển công tác nghiên cứu khoa học của cán

bộ giảng viên, đặc biệt chú trọng các đề tài nghiên cứu mang tính ứng dụng, khả thicao; đồng thời tăng cờng liên kết đào tạo, nghiên cứu khoa học với các viện nghiêncứu, các trờng đại học có uy tín trong và ngoài nớc Hoạt động hợp tác quốc tế cũng

đợc chú trọng và hiện tại tập trung chủ yếu vào các chơng trình đào tạo: cử giáo viên

đi du học, nâng cao trình độ chuyên môn; mời giáo viên nớc ngoài đến giảng dạy vàtrao đổi chuyên môn

2.1.1.1 Về quy mô đào tạo.

- Đào tạo chính quy: 3120 sinh viên

- Đào tạo không chính quy: 4099 sinh viên

Hàng năm căn cứ vào nhu cầu sử dụng thực tế của thị trờng lao động, nhà ờng sẽ xem xét và tiến hành tuyển sinh toàn bộ hoặc một số ngành đào tạo trongtổng số danh mục đợc phép đào tạo của nhà trờng

1 Thạc sỹ 04 ngành

5 Liên thông Cao đẳng lên Đại học 06 ngành

6 Liên thông Trung cấp lên Đại học 04 ngành

Cụ thể nh sau:

- Hệ đại học và trên đại học: (danh sách xem phụ lục 2)

- Hệ Cao đẳng và Trung cấp chuyên nghiệp (TCNN): (danh sách xem phụ lục 2)

- Hệ Liên thông: (danh sách xem phụ lục 2)

- Đào tạo, cấp chứng chỉ nghiệp vụ s phạm cho một số ngành đào tạo ngoài s phạm

- Liên kết với các Trung tâm Giáo dục thờng xuyên đào tạo hệ vừa học vừa làm,gồm 12 ngành: Đại học S phạm Toán, Đại học S phạm Giáo dục tiểu học, Đại học Sphạm Ngữ văn, Đại học S phạm Giáo dục mần non, Đại học S phạm Tiếng Anh, Đạihọc S phạm Địa lý, Đại học S phạm KTNN-KTCN-KTGĐ, Đại học Quản trị kinhdoanh, Đại học Kế toán, Đại học Tin học, Đại học Nông lâm, Đại học Trồng trọt

2.1.1.3 Về đối tợng tuyển sinh (xem bảng 2.2)

Bảng 2.2 đối tợng tuyển sinh các ngành đào tạo của trờng Đại học Hùng Vơng

STT Trình độ đào tạo Đối tợng tuyển sinh

1 Thạc sỹ Theo quy định chung của Bộ Giáo dục và

- Khối lợng kiến thức áp dụng cho

mỗi chơng trình đào tạo đợc xác

2.1.1.5 Về tổ chức quá trình đào tạo.

 áp dụng cho các khoá học trớc khoá 2009 -2010: tổ chức đào tạo theokhoá học, năm học và học kỳ

- Khoá học: thời gian thiết kế để sinh viên hoàn thành một chơng trình cụ thể:

+ Đào tạo trình độ cao đẳng đợc thực hiện thống nhất là 3 năm học đối với ngời cóbằng tốt nghiệp trung học phổ thông

+ Đào tạo trình độ đại học đợc thực hiện thống nhất là 4 năm học đối với ngời cóbằng tốt nghiệp trung học phổ thông

- Một năm học có hai học kỳ chính, mỗi học kỳ chính có ít nhất 15 tuần thực học và

3 tuần thi Ngoài 2 học kỳ chính, hằng năm hiệu trởng sẽ xem xét quyết định tổchức thêm một học kỳ phụ để sinh viên có điều kiện học lại, học bù

- Lớp sinh viên: lớp sinh viên đợc tổ chức theo khoá tuyển sinh và theo ngành đàotạo; đợc duy trì ổn định trong cả khoá đào tạo, có tên lớp và hệ thống tổ chức lớp

 áp dụng bắt đầu từ khoá học 2009 -2010: tổ chức đào tạo theo khoá học,năm học, học kỳ và áp dụng một số điểm tích cực của phơng thức đào tạo tín chỉtheo quy chế đào tạo trờng ban hành

- Khoá học: giống nh các khoá trớc năm học 2009 -2010, nhng bắt đầu đào tạo theotín chỉ nên có một số điểm bổ sung nh sau:

+ Đào tạo trình độ cao đẳng đợc thực hiện là 1,5 năm học đối với ngời có bằng tốtnghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo

+ Đào tạo trình độ đại học đợc thực hiện là 3 năm học đối với ngời có bằng tốtnghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo và 1,5 – 2 năm đối với ngời có bằng tốtnghiệp cao đẳng cùng ngành đào tạo

- Lớp sinh viên: giống nh các khoá trớc năm học 2009 -2010

- Lớp học phần: Là lớp đuợc tổ chức theo từng học phần dựa vào đăng ký khối l ợnghọc tập của sinh viên từng học kỳ

- Đăng ký khối lợng học tập: Đầu năm học, nhà trờng thông báo lịch học dự kiến,danh sách các học phần bắt buộc, học phần tự chọn, điều kiện tiên quyết, lịch kiểmtra, lịch thi, hình thức kiểm tra, hình thức thi Trớc khi bắt đầu mỗi kỳ học, sinh viên

sử dụng phiếu đăng kí khối lợng học tập để đăng kí học với khoa quản lý ngành.Việc đăng ký sẽ theo quy chế của nhà trờng

Tuy nhiên, hiện tại do số lợng tuyển sinh đầu vào của nhà trờng ít, số lợnggiảng viên, cán bộ, công nhân viên còn cha đủ mạnh nên nhà trờng chỉ áp dụng chosinh viên đăng ký khối lợng học tập đối với một số môn học đại cơng Nhà trờng

đang phấn đấu hoàn thiện nội lực để trong thời gian sớm nhất có thể áp dụng triệt đểphơng thức đào tạo theo tín chỉ

2.1.2 Cơ cấu tổ chức và cơ sở vật chất của trờng.

Trong đó đội ngũ giảng viên có 280 ngời với cấp trình độ (xem bảng 2.4):

Bảng 2.4 Cơ cấu và trình độ giảng viên của trờng Đại học Hùng Vơng

Mặc dù với cơ cấu trình độ nhân lực cha thật vững mạnh, song với tình hìnhhiện tại nhà trờng có khả năng đáp ứng đợc khi chuyển sang phơng thức đào tạo theotín chỉ Trong thời gian tới nhà trờng không ngừng phấn đấu xây dựng đội ngũ giảngviên, cán bộ quản lý đủ về số lợng, đảm bảo về chất lợng phục vụ cho nhu cầu pháttriển của nhà trờng và công cuộc đổi mới đang diễn ra mạng mẽ.

Về bộ máy hoạt động, hiện tại nhà trờng có: 08 phòng chức năng, 08 khoa,

06 đơn vị trực thuộc và một số hội đồng t vấn

Sơ đồ 2- Bộ máy tổ chức của nhà trờng

2.1.2.2 Cơ sở vật chất của nhà trờng.

Trờng Đại học Hùng Vơng có 2 cơ sở đào tạo: cơ sở 1 là ở Tp Việt trì vớidiện tích là 97,5 ha; cơ sở 2 là ở phờng Hùng Vơng-Thị xã Phú Thọ, Phú thọ vớidiện tích là 6,8 ha Trong đó tổng diện tích sàn xây dựng phục vụ các hoạt động củanhà trờng là 12,965 m2

Dới đây là bảng thống kê một số hạng mục cơ sở vật chất chính phục vụ choviệc giảng dạy và học tập của trờng (xem bảng 2.5)

Bảng 2.5 Một số hạng mục cơ sở vật chất của trờng Đại học Hùng Vơng