Tiểu luận kỹ năng dạy học Ứng xử sư phạm

Đây thực sự là một vấn đề không hề đơn giản bởi đôi khi chỉ vì thiếu một chút tế nhị hoặc do chưa thấu hiểu đặc điểm tâm lý của học sinh mà có giáo viên đã mắc phải những sai lầm đáng ti

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM

HVTH : Nguyễn Xuân Qui

CHK 23-LL & PP dạy học Hóa Học

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 04 năm 2013

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 3

CHƯƠNG 1 GIAO TIẾP VÀ ỨNG XỬ SƯ PHẠM 4

1.1 Khái niệm giao tiếp 4

1.2 Khái niệm ứng xử 5

1.3 Khái niệm về ứng xử sư phạm 6

1.4 Khái niệm về tình huống sư phạm 7

1.5 Các nguyên tắc ứng xử sư phạm 7

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH ỨNG XỬ SƯ PHẠM 9

2.1 Nhận biết đối tượng ứng xử 9

2.2 Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lý 10

2.3 Tự đánh giá và rút kinh nghiệm 10

2.4 Những nguyên nhân dẫn đến khó khăn và thất bại trong ứng xử sư phạm 11

2.5 Một số bí quyết thành công, một số điều nên tránh khi giao tiếp ứng xử 12

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ỨNG XỬ CỤ THỂ 17

3.1 Một số tình huống ứng xử 17

3.2 Một số tình huống ứng xử sai lầm của nhà giáo 34

KẾT LUẬN 38

TÀI LIỆU THAM KHẢO 39

Có một câu hỏi luôn luôn đặt ra là chúng ta sẽ ứng xử như thế nào cho có hiệu quả khi gặp các tình huống giao tiếp sư phạm? Ở lĩnh vực này, không có một công thức chung, một đáp án bất di bất dịch Bởi vì, mỗi người tùy theo tri thức, vốn kinh nghiệm, mục đích, yêu cầu, hoàn cảnh sống, vị thế xã hội, nhân cách, mà có cách xử lý khác nhau Đây thực sự là một vấn đề không hề đơn giản bởi đôi khi chỉ vì thiếu một chút tế nhị hoặc do chưa thấu hiểu đặc điểm tâm lý của học sinh mà có giáo viên đã mắc phải những sai lầm đáng tiếc.

Cách ứng xử thông minh hợp tình, hợp lý của các thầy cô giáo trong những tình huống sư phạm cụ thể sẽ có vai trò rất lớn làm nên thành công trong công tác giáo dục của người giáo viên

CHƯƠNG 1 GIAO TIẾP VÀ ỨNG XỬ SƯ PHẠM

1.1 Khái niệm về giao tiếp[4]

Đã nói tới giao tiếp là nói tới một hoạt động xảy ra giữa người này với người khác trong một quan hệ xã hội nhất định Chúng ta có thể kể tới một số mối quan hệ xã hội thường thấy, trong đó diễn ra các hoạt động giao tiếp, đó là: Mối quan hệ huyết thống giữa những người trong một dòng họ, một gia đình; Mối quan hệ thứ bậc giữa cấp trên và cấp dưới, giữa người điều khiển và người bị điều khiển; Mối quan hệ công dân, đây là mối quan hệ rộng nhất biểu hiện sự bình đẳng về trách nhiệm và quyền lợi của mọi cá nhân trong cộng đồng trước những chuẩn mực đạo đức, pháp luật Mối quan hệ huyết thống chứa đựng những yếu tố trên dưới của quan hệ thứ bậc và bản thân mối quan hệ thứ bậc cũng chứa đựng những yếu tố của quan hệ công dân và huyết thống Hoạt động giao tiếp người diễn ra trong sự vận động của những mối quan hệ nêu trên bên cạnh các mối quan hệ về giai cấp, truyền thống, văn hóa và cả những quan hệ giữa người và tự nhiên Tùy thuộc vào sự có mặt của chủ thể ở một trong các mối quan hệ nêu trên mà đặc điểm của hoạt động giao tiếp sẽ nhuốm màu sắc của mối quan hệ đó

Hoạt động giao tiếp được thực hiện trong những không gian và thời gian xác định Tùy thuộc vào mục đích, tính chất hoạt động, cá tính và nhu cầu của mỗi cá nhân mà khoảng không gian và thời gian tiêu phí cho giao tiếp có thể rộng hẹp, dài ngắn khác nhau Hoạt động giao tiếp diễn ra hàng ngày, trong những điều kiện bình thường của đời sống (chào hỏi, trao đổi công việc, giao nhận nhiệm vụ, v.v…) song cũng rất thường gặp những trường hợp các mối quan hệ giao tiếp diễn ra trong những tình huống có vấn đề, đòi hỏi tính nhạy cảm và khả năng định hướng khi giải quyết các mối quan hệ đó của chủ thể Trong những hoàn cảnh như vậy, tính chất của quan hệ giao tiếp được biểu hiện thông qua năng lực ứng xử của mỗi cá nhân Điều mà chúng tôi sẽ đề cập một cách có hệ thống ở những phần tiếp theo

Hoạt động giao tiếp diễn ra dưới bất kỳ dạng nào đều bao gồm trong đó có sự tham gia của các chủ thể giao tiếp trên các mặt: Sinh học (tầm vóc, dáng người, khuôn mặt, khí chất, v.v ); Tâm lý (tính cách, ngôn ngữ, hành vị hoạt động, v.v Xã hội (kinh nghiệm sống, vốn tri thức, khả năng biểu cảm, năng lực nhận biết đối tượng và dự đoán kết quả v v)

Có thể nói hoạt động giao tiếp biểu hiện quan hệ trực tiếp giữa người - người, là

sự thể hiện trực diện giữa các nhân cách, nó là sự cụ thể hóa các quan hệ xã hội (trong đó các mối quan hệ xã hội được hiểu là các quan hệ bên ngoài, giữa người với người thông qua thể chế, luật định, ), là quá trình chuyển các quan hệ xã hội vào các chủ thể giao tiếp

hoạt động Giao tiếp không đơn thuần là sự thỏa mãn các nhu cầu cá nhân mà còn là quá trình giúp cho mỗi chủ thể giao tiếp nhận biết mình, kiểm nghiệm được kinh nghiệm của bản thân để thay đổi, hoặc bổ sung trong những điều kiện tương tự Nói một cách khác, giao tiếp tạo ra những ảnh hưởng và tác động qua lại giữa các chủ thể giao tiếp cả về mặt tâm lý và về mặt giáo dục với sự hình thành, biến đổi các phẩm chất nhân cách của cá nhân Đặc trưng giáo dục của hoạt động giao tiếp có mặt thường xuyên trong quá trình giao tiếp và những gì chủ thể rút ra được sau giao tiếp sẽ giúp mỗi chủ thể tích lũy được tri thức, kỹ năng tồn tại trong cộng đồng thông qua nhận biết đối tượng và tự nhận biết mình, thông qua hiệu quả đạt tới của quá trình giao tiếp.

cá nhân,.v.v )

Một ứng xử có thể trở thành khuôn mẫu khi nó được lặp lại thường xuyên bởi nhiều cá nhân trong một cộng đồng bởi những lý do sau đây: Trước hết, cho dù mỗi cá nhân có nhu cầu về tinh thần vật chất khác nhau, có những cách thức thỏa mãn nhu cầu của bản thân theo bản năng của riêng mình, song giữa họ vẫn có những mối liên kết hoặc

tự giác, hoặc tự phát nhằm bảo tồn vị trí xã hội của mỗi cá nhân Chẳng hạn, ứng xử giữa con cái với cha mẹ, mặc dù ngôn từ có thể diễn đạt khác nhau ở mỗi cộng đồng: bố, mẹ, thầy, u, cậu, mợ, song cái chung nhất trong ngôn ngữ ứng xử giữa con cái với bố mẹ ở mọi thời đại vẫn ẩn giấu sau nó đó là sự tôn kính và thương yêu Mặt khác, nhờ có hệ thống di sản trong sự phát triển của cá nhân, những thế hệ sau luôn luôn được thừa hưởng những khuôn mẫu ứng xử vốn có do các thế hệ đi trước truyền lại, đó là những ứng xử đã được tổng quát hóa, tiêu chuẩn hóa và hợp thức hóa dùng làm chuẩn mực để phân biệt những gì có thể chấp nhận được và những gì không thể chấp nhận được Như vậy, một khi khuôn mẫu ứng xử về một phạm vi nào đó trong đời sống xã hội được hình thành, nó không còn là cái riêng, cái cụ thể trong mỗi cá nhân mà đã được khách thể hóa và được coi như một hệ thống tiêu chí giúp mọi người lấy đó làm thước đo cho các mối quan hệ

xã hội của bản thân mình Chính vì lẽ đó, đôi khi người ta còn gọi khuôn mẫu ứng xử là những khuôn mẫu văn hóa bởi tính khách thể hóa những tri thức tiềm ẩn trong khuôn mẫu ứng xử.

Trong xã hội có bao nhiêu mối quan hệ thì có bấy nhiêu ứng xử và thậm chí số lượng ứng xử còn lớn hơn nhiều lần số lượng các mối quan hệ xã hội, song một ứng xử chỉ trở thành khuôn mẫu văn hóa (theo Đoàn Văn Chúc, tác giả cuốn Xã hội hóa văn hoá) khi nó thỏa mãn 4 yếu tố sau đây: "a/ ứng xử thường xuyên được lặp đi lặp lại, tức là tính thời gian của ứng xử; bị ứng xử được lặp lại tương đối theo cùng một cách bởi nhiều người, tức là tính không gian của ứng xử; c/ ứng xử ấy có tác dụng chỉ nam, mẫu mực, hay quy tắc cho các thành viên của một nhóm hay của một xã hội; dị ứng xử ấy chứa đựng một ý nghĩa xã hội nào đó, tức là nó biểu thị kiến thức tư tưởng hoặc tình cảm mà chủ thể đã đạt được nói một cách khác, nó là cái mang vác một giá trị (kinh tế, chính trị, luân lý hay thẩm mỹ)

Logic của sự lý giải đưa chúng ta tới một nhận định rằng, khuôn mẫu ứng xử không phải là bất biến, nó thay đổi theo dòng chảy của lịch sử, rằng mỗi thời đại kế tiếp nhau luôn luôn tồn tại một hệ thống khuôn mẫu ứng xử vừa là sự kế thừa những di sản ứng xử của thời đại trước đó, vừa là sự nảy sinh, bổ sung, hoàn thiện những khuôn mẫu ứng xử tương ứng với những phương thức sản xuất mới, quan điểm tư tưởng chính trị mới Nếu như trong một nhóm xã hội (một ngành nghề, một giai cấp, v.v…) cùng với sự thay đổi

về cơ cấu và điều kiện vật chất, tinh thần luôn kéo theo nó sự thay đổi về các chuẩn mực ứng xử thì trong một xã hội, với tư cách là người đại diện cho một cộng đồng, giai cấp thống trị cũng dựa trên mô hình xã hội đảm bảo cho nó tồn tại để thiết kế và chỉ đạo thực hiện những khuôn mẫu ứng xử tương ứng

1.3Khái niệm về ứng xử sư phạm [1]

Ứng xử sư phạm là một dạng hoạt động giao tiếp giữa những người làm công tác giáo dục và được giáo dục trong nhà trường nhằm giải quyết các tình huống nảy sinh trong hoạt động giáo dục và giáo dưỡng

Như vậy, ứng xử sư phạm được thực hiện bởi những nhân cách (nhân cách giáo viên và nhân cách học sinh) Thầy và trò là những con người cụ thể, ở những vị trí xã hội khác nhau, có trách nhiệm, quyền hạn và lợi ích xác định, đồng thời ở mỗi người trong họ

có một hoàn cảnh về gia đình, đời sống tâm lý và những mối quan hệ riêng biệt Tuy vậy, giữa những cá nhân này có một điểm chung trong hoạt động là đều nhằm đạt tới mục đích giáo dục tổng thể trong việc hình thành nhân cách con người trưởng thành, nhân bản; các hoạt động của họ đều diễn ra trong môi trường sư phạm với những đặc trưng

vốn có của nó như quan hệ thầy trò, cảnh quan trường lớp, thời gian học tập, vui chơi, v.v…

Trong ứng xử, người ta chú ý đến nội dung tâm lý hơn là nội dung công việc Giao tiếp thường nhằm đạt được một mục đích hay một nội dung công việc nào đó Nhưng ứng

xử thì người ta quan tâm đến “cái ý của cá nhân” biểu hiện như thế nào qua hành vi, cử chỉ; “cái tình”, “cái lý” phối hợp qua nghệ thuật giao tiếp Như vậy, thước đo của giao tiếp là hiệu quả công việc, còn thước đo của ứng xử là thái độ của cá nhân và những thủ thuật biểu hiện thái độ qua hành vi giao tiếp

Ứng xử thường mang tính chất tình huống, còn giao tiếp là một quá trình Do vậy, khái niệm giao tiếp rộng hơn ứng xử, ứng xử là sự giải quyết một tình huống trong quá trình giao tiếp

1.4 Khái niệm về tình huống sư phạm[9]

Tình huống sư phạm được hiểu là những hiện tượng xuất hiện trong quá trình

dạy học và giáo dục, chứa đựng trong đó những mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết Như vậy, tình huống sư phạm chỉ xuất hiện khi có một nội dung, một nhiệm vụ nào đó trong quá trình giáo dục cần được giải quyết và tháo gỡ Tình huống sư phạm là một dạng đặc biệt của mối quan hệ giao tiếp giữa người giáo dục và người được giáo dục

1.5Các nguyên tắc ứng xử sư phạm[5,8]

- Muốn trở thành một nhà sư phạm khéo léo, tinh tế trong ứng xử, thành công trong việc giáo dục học sinh, mỗi nhà giáo cần phải có hiểu biết và tôn trọng các nguyên tắc ứng xử sư phạm sau:

 Tìm hiểu để có được cái nhìn toàn diện, sâu sắc về từng học sinh Hiểu rõ hoàn cảnh gia đình, đặc điểm tâm lý, tính cách, sở thích, thói quen, của từng em để có biện pháp giáo dục phù hợp với từng đối tượng

 Luôn giữ được sự bình tĩnh cần thiết trước mỗi tình huống sư phạm Bình tĩnh để tìm hiểu một cách cặn kẽ, thấu đáo nguyên nhân của mỗi tình huống để có cách xử lý đúng đắn, hợp tình, hợp lý “Hiểu người để dẫn đạo người”, đó là phương châm cao quý của lao động sư phạm

 Luôn có ý thức tôn trọng học sinh, kể cả những khi học sinh có sai phạm, lỗi lầm với bản thân nhà giáo Hãy biết tự kiềm chế để không bao giờ có những lời nói, cử chỉ xúc phạm học trò vì ở tuổi này, lòng tự tôn, cái tôi của các em rất cao

 Luôn đặt mình vào địa vị của học sinh, vào hoàn cảnh của các em, cố gắng nhớ lại bản thân mình khi ở tuổi như các em để hiểu và thấu cảm Hãy rút ngắn khoảng cách thế

hệ, gần gũi, cảm thông, chân thành, bao dung và độ lượng với các em

 Luôn biết khích lệ, biểu dương các em kịp thời Đối với học sinh, thầy cô giáo nên

ca ngợi những ưu điểm của họ nhiều hơn là phê bình khuyết điểm Học sinh nào cũng thích được thầy cô giáo biểu dương, vì thế chúng ta không nên tiết kiệm lời khen của mình Nhưng cũng cần chú ý, trong khi khen cũng không quên chỉ ra những thiếu sót của học sinh để các em khắc phục, không ngừng tiến bộ

 Luôn thể hiện niềm tin vào sự hướng thiện của các em Ngay cả khi các em mắc sai lầm, cũng phải tìm ra những ưu điểm, những mặt tích cực, chứ không nên phê phán nặng nề Đó chính là chỗ dựa, là nguồn khích lệ cho học sinh có động lực phát triển

 Góp ý với học sinh về những thiếu sót cụ thể, việc làm cụ thể, với một thái độ chân thành và giàu yêu thương Tuyệt đối không nêu những nhận xét chung chung có tinh chất “chụp mũ” hay xúc phạm đến các em

 Luôn thể hiện cho học sinh thấy tình cảm yêu thương của một người thầy với học trò Theo quy luật phản hồi tâm lý, tình cảm của thầy trước sau cũng sẽ được đáp lại bằng tình cảm của trò Dùng lòng nhân ái, đức vị tha giáo dục, cảm hoá học trò sẽ luôn đạt hiệu quả cao

 Trong mỗi tình huống sư phạm, người thầy cần phải bình tĩnh xem lại bản thân mình “Nhân vô thập toàn” nên hãy “tiên trách kỷ, hậu trách nhân” Nếu nhận ra sự thiếu sót, sai lầm của mình, hãy dũng cảm thừa nhận Chắc chắn khi làm như thế, học sinh chẳng những không khinh thầy mà còn rất cảm phục thầy

- Việc vận dụng các nguyên tắc cơ bản nói trên vào việc xử lý các tình huống sư phạm là nghệ thuật của mỗi nhà giáo

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH ỨNG XỬ SƯ PHẠM

Quy trình ứng xử sư phạm là trình tự kế tiếp nhau của các bước trong sự vận động của ứng xử sư phạm, số lượng các bước và thứ tự của chúng có thể là khác nhau, song nhìn một cách tổng thể, mỗi ứng xử sư phạm thường phát triển theo những bước cơ bản sau đây:

2.1.Nhận biết đối tượng ứng xử[4]

Đối tượng của ứng xử sư phạm là học sinh, một con người cụ thể Trong nhà

trường, số lượng học sinh đông, bản thân giáo viên không chỉ dạy một lớp mà dạy ở nhiều lớp hoặc nhiều khối lớp (lớp 10 - 11 - 12), cho nên trong đa số các trường hợp, trò biết thầy nhiều hơn là thầy biết trò và thậm chí khi nhớ mặt, nhớ tên cũng chưa đủ để nói rằng ta nhận biết được họ Nội dung nhận biết đối tượng bao gồm các công việc như: Tên tuổi, lớp học, thầy, cô giáo chủ nhiệm, nhóm hoạt động và một đối tượng trong nhóm, địa điểm gia đình sinh sống và sơ bộ về nghề nghiệp của cha mẹ, một vài nét về năng lực học tập, hoàn cảnh sống của gia đình Những nội dung này được chủ thể ứng xử tìm hiểu có thể là tất cả, ngay một lúc và cũng có thể chỉ là một số trong toàn bộ nội dung đó, hoặc là trải dần trong toàn bộ quá trình ứng xử Sự quen biết giữa chủ thể và đối tượng ứng xử là

cơ sở xác định số lượng nội dung cần tìm hiểu Bầu không khí ban đầu trong khi nhận biết đối tượng là rất quan trọng Chủ thể ứng xử cần tạo ra những ấn tượng tốt, dễ chịu, gần gũi khi mới gặp nhau, điều đó góp phần mở ra một hành lang giao tiếp ở những giai đoạn sau Với lý do như vậy, thời gian nhận biết đối tượng cũng là thời gian để chủ thể ứng xử tự bộc lộ mình, tự giới thiệu về mình trước đối tượng Đứng về cả hai phía trong quan hệ ứng xử, bước nhận biết được coi là thời gian thăm dò sơ bộ một số nét về sở thích, thói quen cá tính Nhờ những thông tin do sự thăm dò đem lại chủ thể ứng xử có thể đánh giá tổng quan về đối tượng, kết hợp với hoàn cảnh không gian và thời gian cho phép, nội dung ứng xử (tình huống có vấn đề) để lựa chọn phương án ứng xử (phương án

sử dụng uy quyền hợp lý để bắt đối tượng tuân thủ; phương án gợi mở, khuyên nhủ để đối tượng tự nhận biết mà phục tùng; phương án dùng sức mạnh giáo dục của tập thể, phương án giao nhiệm vụ để

giáo dục, phương án dùng pháp chế theo quy định của trường và tổ chức,.v.v )

Xử lý tình huống ứng xử sư phạm

Xét về mặt thời gian, tình huống ứng xử sư phạm thường xuất hiện hoặc là trựctiếp khi giáo viên có mặt, đòi hỏi họ phải xử lý ngay, hoặc là tình huống được thông báo qua một trung gian khác Trong cả hai trường hợp, mặc dù công việc tổ chức ứng xử là khác nhau, nhưng thường vẫn phải trải qua một số nội dung cơ bản sau đây:

Tìm hiểu nguyên cớ dẫn tới tình huống (do bản thân đối tượng ứng xử gây ra hay

do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới tình huống về mặt tâm lý cá nhân, cuộc sống gia đình, mâu thuẫn trong nội bộ tập thể,.v.v ); diễn biến của tình huống.v.v hậu quả do tình huống mang lại (mức độ, ảnh hưởng đối với cá nhân và tập thể)

2.2.Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lý[4]

Nội dung này được coi là nhân lõi của ứng xử sư phạm, chi phối nhiều nhất tới kết quả của ứng xử sư phạm Một khi thầy cô giáo đã xác định cần phải chọn phương án nào

để ứng xử với học sinh thì kèm theo đó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương ứng Chỉ có điều, với bất cứ phương án nào, người giáo viên cũng cần giữ được vị trí chủ

đạo của mình thông qua ngôn ngữ giao tiếp (mềm mỏng nhưng dứt khoát, rõ ràng nhưng súc tích, vui vẻ nhưng nghiêm túc), hành vi giao tiếp (nghiêm khắc nhưng ân cần, quan tâm, bình đẳng lắng nghe nhưng phải giữ thứ bậc), đồng thời giúp đối tượng ứng xử bình

tĩnh chủ động tiếp thu hoặc cùng bàn bạc giải quyết tình huống

Sự nóng vội và hiếu thắng trong ứng xử sư phạm là khuyết điểm thường thấy trong khi giải quyết các tình huống sư phạm, đặc biệt đối với những giáo viên trẻ, hoặc những giáo viên có cá tính mạnh

Ngược lại, ta cũng thường thấy có những giáo viên chỉ trông chờ vào tập thể, trì hoãn các cuộc tiếp xúc trực tiếp, ngại va chạm, rất ít đầu tư suy nghĩ, tìm kiếm trong thực tiễn giáo dục, những kinh nghiệm thất bại hay thành công của mình và đồng nghiệp để nâng cao tay nghề và nghệ thuật sư phạm Đó không phải là sự “hiền từ” trong giáo dục

mà là sự ngại khó, ngại khổ, đưa đẩy tinh thần trách nhiệm của mình cho người khác

2.3. Tự đánh giá và rút ra những bài học kinh nghiệm[4]

Là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mỗi ứng xử sư phạm để từ đó đặt ra cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và phát huy Kinh nghiệm ứng xử sư phạm không tự dưng mà có, sự phức tạp về nhân cách của đối tượng giáo dục kéo theo sự cần thiết phải luôn trau dồi khả năng ứng xử của người giáo viên

Người giáo viên cần phải đến với học sinh không chỉ những lúc các em có được nhân cách đúng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của chúng có sự đột biến, tha hóa để nâng đỡ Sự vấp ngã trong công tác giáo dục là không tránh khỏi nhưng vấp để rồi mà tránh, mà tìm ra con đường bằng phẳng hơn nhằm đạt tới đích luôn luôn là niềm vui trong nghề nghiệp của người giáo viên

2.4. Những nguyên nhân dẫn đến khó khăn và thất bại trong ứng xử sư

phạm[4]

2.4.1 Sự thiếu kinh nghiệm giáo dục

Người ứng xử tốt phải là người có bản lĩnh, tự tin trên cơ sở vốn sống, vốn kinh nghiệm phong phú Vì thế, một trong những nguyên nhân dẫn tới khó khăn khi ứng xử là

sự thiếu vốn sống và kinh nghiệm giáo dục Vì ít kinh nghiệm giáo dục, không ít giáo

viên khi xử lý tình huống thường đặt đối tượng vào vị trí của mình (thay vì đặt mình vào

vị trí của các em), đòi hỏi quá nhiều ở các em Những giáo viên thiếu kinh nghiệm thường tỏ ra lúng túng, bế tắc, không tìm ra được giải pháp cho mỗi tình thế

2.4.2 Sự lạm dụng uy quyền của chủ thể ứng xử

- Trong ứng xử sư phạm, uy quyền của giáo viên là cơ sở vững chắc tạo cho họ có được vị trí chủ đạo Uy quyền ấy do nhiều yếu tố tạo nên như quy định, nề nếp học đường, truyền thống đạo đức xã hội, nhưng yếu tố chủ yếu chính là mối quan hệ thầy trò và nhân cách của giáo viên Sự so sánh giữa chuẩn mực đạo đức xã hội với lòng nhân

ái và năng lực thực sự của người giáo viên tạo nên sức mạnh uy quyền của họ trong suy cảm của học sinh

- Do đó, một sự thái quá, bất chấp những đặc điểm tâm lý của học sinh, không nhận ra những gì mình có thể tạo nên uy quyền sẽ dẫn tới nguy cơ thất bại trong ứng xử Người giáo viên lạm dụng uy quyền trong ứng xử sư phạm dẫn tới những hành vi thiếu chuẩn mực như quát nạt, sừng sộ, thậm chí có những lời nói và hành động xúc phạm nhân phẩm học sinh Sự thiếu bình tĩnh, thiếu kiềm chế của người giáo viên đôi khi gây nên những phản ứng tiêu cực, thậm chí vô lễ từ phía học sinh

2.4.3 Tính mặc cảm của học sinh và định kiến của giáo viên

Trong một tập thể lớp, bao giờ cũng có những học sinh có năng lực và phẩm chất đạo đức tốt, song bên cạnh đó luôn tồn tại một bộ phận học sinh chậm tiến với những biểu hiện khác nhau trong ứng xử Đối với những học sinh chậm tiến, trong suy nghĩ của các em luôn có sự tự ti, mặc cảm, cho rằng dù đúng hay sai thì phần thua thiệt vẫn về mình Vì vậy, các em thường im lặng hoặc cố tình lẩn tránh câu hỏi của giáo viên Thậm chí có những học sinh nghĩ rằng đằng nào thì họ cũng bị phê bình, trừng phạt nên đã có những lời nói, hành vi vô lễ với giáo viên

Để xảy ra điều đó, lỗi cũng một phần ở người giáo viên Những học sinh kém cỏi thường ít được giáo viên lắng nghe hay tạo cơ hội để các em bày tỏ Với định kiến sẵn có, giáo viên thường không giữ được bình tĩnh, vội vàng phê phán, trừng phạt nhiều hơn là phân tích đúng sai Định kiến thường đi kèm với sự bảo thủ trong việc nhìn nhận nhân cách học sinh Dưới cách nhìn nhận ấy, hầu như mọi hành vi của học sinh yếu kém đều bị quy theo chiều hướng tiêu cực, còn học sinh ngoan thì ngược lại Quan niệm nhân cách học sinh luôn bất biến là một quan niệm sai lầm trong giáo dục và không bao giờ mang lại hiệu quả trong ứng xử sư phạm

2.4.4 Sự thiếu hợp tác của tập thể lớp

Tập thể chính là chỗ dựa về dư luận và sức mạnh giáo dục Một tập thể yếu sẽ làm mất đi khả năng chế ngự những biểu hiện tiêu cực, tìm cách bao che khuyết điểm cho nhau Giáo viên khi đó sẽ trở nên đơn độc trong ứng xử sư phạm, khó khăn trong việc nắm bắt tình hình đối tượng, không có được một môi trường tốt để răn đe, thuyết phục những học sinh hay quậy phá

Trong xử lý tình huống sư phạm, không gì thuận lợi bằng việc người giáo viên có được sự ủng hộ và giúp đỡ của tập thể lớp

2.5. Một số bí quyết thành công, một số điều nên tránh khi giao tiếp ứng xử

2.5.1 Một số bí quyết để thành công trong giao tiếp

2.5.1.1 Giao tiếp nói

Nói cho chuẩn xác, hấp dẫn, khiến người nghe thích thú Cụ thể:

- Giọng nói dễ nghe

- Mục tiêu và thời lượng giao tiếp phù hợp

- Có lý có tình

- Tránh tranh cãi không cần thiết

- Không lặp lại mình, không khuôn sáo

- Không phê bình gây tức tối

- Từ chối không làm mếch lòng

- Hỏi đáp khôn ngoan:

+ Biết hỏi những gì, không nên hỏi những gì

+ Trả lời mềm dẻo, không nên quá khẳng định

- Biết gợi và dẫn chuyện

- Tuỳ cơ ứng biến : trong hoạt động dạy và học, giáo viên thường gặp những tình huống

không lường trước được, và giáo viên cũng không lường trước từ lời nói, cử chỉ của mình, vì vậy giáo viên cần có phản ứng nhanh nhạy tức thời và xử lý linh hoạt

- Hóm hỉnh và hài hước Hóm hỉnh, hài hước đôi lúc như một lời bộc bạch chân thành đầy

thiện ý

Tóm lại nếu nói tốt thì sẽ ứng xử tốt.

2.5.1.3 Nắm vững đặc điểm tâm sinh lý học sinh

Dự đoán được sự hình thành và phát triển những thuôc tính tâm lý ở từng học sinh, biết được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ hình thành và sự phát triển những tâm lý

đó Thực tế cho thấy, trong quá trình giáo dục học sinh, nếu giáo viên hiểu được tâm lý các em và có những biện pháp giáo dục thích hợp thì sẽ đạt được kết quả tốt, nếu không kết quả sẽ không được như muốn

Ví dụ: Trong một lớp học có nhiều học sinh, mức độ tiếp thu của các em không

giống nhau Đối với những học sinh khá, việc học tập để gặt hái kết quả không khó Đối với những học sinh thường việc học tập khó khăn hơn, nhưng nếu được giáo viên động viên khuyến khích học sinh có thể gặt hái được kết quả tốt Đối với học sinh kém, hoặc

có hoàn cảnh đặt biệt, việc học tập và theo kịp các bạn có khó khăn hơn Nếu giáo viên không nắm bắt đặc điểm này, giáo viên ép toàn bộ học sinh trong lớp phải làm theo đúng yêu cầu của mình, và những học sinh này thường xuyên bị giáo viên trách mắng đã không hoàn tất bài vở, thụ động trong học tập Cuối cùng những học sinh này tỏ ra chán nản, thất vọng rồi có thể bỏ học trước những áp lực của việc học tập

Nếu giáo viên nắm bắt đặc điểm của từng học sinh, giáo viên động viên các em, giúp các em giải tỏa do những áp lực học tập, chẳng hạn xếp xếp những học sinh này ngồi gần những học sinh khá và có thiện chí, gần nhà nhau càng tốt để được giúp đỡ

2.5.1.4 Uy tín của giáo viên

Uy tín của giáo viên không tự nhiên xuất hiện mà nó được hình thành dần trong quá trình học tập, tu dưỡng và hoạt động nghiêm túc của giáo viên Uy tín của giáo viên không phải do thâm niên quyết quyết định mà còn cần những điều kiện khác như:

Thương yêu học sinh và tận tụy với nghề Phải có sự nhiệt tình, lòng yêu mến học sinh: nhiệt tình là sự hưng phấn xuất phát từ nội tâm của giáo viên Một giáo viên không

đủ nhiệt tình rất có thể học sinh cũng sẽ trở nên không nhiệt tình Sức sống và nhiệt tình của giáo viên sẽ khiến cho cả phòng học tràn đầy không khí vui vẻ, hưng phấn

Công bằng trong đối xử với học sinh, không thiên vị, không thành kiến, không cảm tính trong ứng xử kiểu “yêu nên tốt, ghét nên xấu”

Mẫu mực trong các hoạt động giáo dục và dạy học cũng như trong cuộc sống, nhưng đảm bảo được sự giản dị đời thường

2.5.1.5 Biết tổ chức các hoạt động sư phạm

Biết tổ chức, cổ vũ cả lớp và từng học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và giáo dục khác nhau trong giờ lên lớp cũng ngoài giờ lên lớp, nội khóa cũng như ngoại khóa

2.5.2 Một số điều nên tránh trong giao tiếp

2.5.2.1 Giáo viên nóng tính

Một vài giáo viên do tính khí không phù hợp với nghề nghiệp đã không thể chịu đựng được và thường đùng đùng nổi giận khi gặp đứa trẻ quá nghịch ngợm Vấn đề cơ

bản ở đây là hướng bản tính hiếu động của đứa trẻ vào những việc có ích.

Các nhà giáo dục cho rằng đối với một số trẻ, phá hoại của công, ăn cắp trái cây trong vườn hay bảo vệ trái cây chống kẻ cắp cũng chẳng khác gì cả Đối với chúng, điều quan trọng không phải là nội dung hoạt động mà là cuộc sống hoạt động táo bạo và dũng cảm, mơ mộng và phiêu liêu Chính vì thế, nhiều nhà giáo dục đã lôi cuốn một số trẻ đó vào những công việc dũng cảm, bảo vệ các thành quả lao động của nhân dân chống bọn phá hoại, bọn trộm cắp

2.5.2.2 Giáo viên quở trách không ngừng trẻ phạm lỗi

Cứ mỗi lần phạm một lỗi mới là đứa trẻ lại được người ta nhắc nhở đến những tội lỗi của nó Những lỗi lầm có khi không cố ý ở đây lại bị đánh giá là sự biểu hiện của tính

xảo quyệt, tính láu cá, tính vô kỷ luật đã thành cố tật Trẻ coi đó như sự hay bắt bẻ, sự thù vặt, cố chấp và không khách quan của nhà giáo dục.

Nhắc lại những lỗi khi các em phạm lỗi lầm mới cũng giống như rắc muối vào một vết thương chưa khỏi Điều đó không gây ra được cái gì khác ngoài sự căm phẫn Ở trạng thái đó, các em không thể tập trung được vào việc phân tích lỗi lầm của mình, không thể tìm hiểu được bản thân, nhận ra được sai lầm Đồng thời việc đó còn phá hủy những mối quan hệ giữa đứa trẻ với tập thể và với nhà giáo, đôi khi gây ra sự phản ứng lại tác động giáo dục một cách không đúng

2.5.2.3 Giáo viên phát ra những lời thương hại với học sinh phạm lỗi ngay khi

có mặt đông đủ các bạn

Điều đó có thể gây ra sự độc ác vì em đó không thích “của bố thí” như sự thương hại kiểu đó, và sẽ phản ứng với tình thương được phát biểu không đúng lúc, đúng chỗ của nhà giáo dục

2.5.2.4 Giáo viên cố gắng giáo dục học sinh dựa trên sự nhấn mạnh các khuyết điểm, sự trừng phạt

Khoa học đã xác nhận rằng chỉ có thể giáo dục có hiệu quả trên cơ sở phát hiện ưu

điểm Mỗi con người, kể cả người lớn và trẻ em, đều có nhu cầu tự khẳng định Ở trẻ

em phạm lỗi, nhu cầu đó lại càng cao Vì vậy, khen nhiều hơn chê, thưởng nhiều hơn phạt

là một cách giáo dục đem lại hiệu quả cao

2.5.2.5 Giáo viên không giữ được thái độ độ lượng

Một vài giáo viên có thái độ ác cảm đối với trẻ phạm lỗi, có những lời nói xúc phạm đến trẻ, làm tổn thương mối quan hệ bình thường giữa thầy và trò, là điều quan trọng cần tránh trong giáo dục Khi mối quan hệ chuyển sang xung đột, thì một sự khuyến khích nào đó có thể bị tiếp thu như là để mua chuộc, lấy lòng hoặc là bị trẻ bác bỏ

vì bị coi là giả tạo, không thành thật

2.5.2.6 Giáo viên đề ra cho trẻ những yêu cầu đôi khi phi lý và đòi hỏi thực hiện quá nhiều yêu cầu cùng một lúc

Có ba bốn môn học không đạt kết quả ư? Em phải hàng ngày làm thêm bài, không được kết bạn với người nào đó, không được đi chơi, không được đá bóng… và mọi cái đều đòi phải sửa ngay một lúc với hàng chục điều ngăn cấm và dọa nạt Đứa trẻ thắc mắc với những điều phi lý và càng bị ngăn cấm thì ước muốn tái phạm càng cao Giáo dục theo kiểu ấy chỉ gây tâm lý “rối loạn” ở đứa trẻ và sẽ không đem lại kết quả mong muốn

2.5.2.7 Thái độ đánh giá và trừng phạt học sinh của một vài thầy cô giáo có khi vội vã, thiếu khách quan

Thái độ thiếu khách quan của giáo viên dễ phá vỡ mối quan hệ tốt giữa thầy trò.Khi đánh giá trẻ, để tránh cho sự ác cảm có thể đưa đến thái độ không khách quan đối với em này và thiên vị đối với em kia, tốt nhất là nhà giáo dục nên tham khảo việc đánh giá một em thông qua tập thể của em, và gắng làm cho sự đánh giá của các bạn được kết hợp với việc trẻ tự đánh giá mình

Khi học sinh phạm sai lầm thì không nên vội vã ra quyết định trừng phạt Nếu việc trừng phạt quyết định ngay sau khi phạm lỗi thì ở đây vô tình nhà giáo dục sẽ có thể không khách quan vì bị hành vi của đứa trẻ cũng như sự căng thẳng quá độ của thần kinh làm cho bực tức Việc hoãn trừng phạt làm cho sự cuồng nhiệt nguội bớt đi, buộc người phạm lỗi phân tích sâu sắc hơn hành vi của mình, hiểu rõ lỗi lầm, còn nhà giáo dục thì cân nhắc được mọi hoàn cảnh Còn sự chờ đợi hình phạt thì bản thân nó đã là một điều trừng phạt nặng nề đối với người phạm lỗi

2.5.2.8 Thiếu yêu cầu thống nhất của các giáo viên

Có khi có những bất đồng xuất hiện trong việc đánh giá công khai của vài nhà giáo đối với em này hoặc đối với em khác Trong các trường hợp đó, các em không đủ sức lực và trí tuệ để phân tích xem ai là đúng, ai là sai, phải thực hiện yêu cầu của thầy cô giáo nào; và khi đó trẻ thường chỉ chọn từ toàn bộ những thái độ của thầy cô xem cái nào giúp nó bảo vệ được những quan điểm không đúng của nó, khiến nó cứ tiếp tục phạm sai

lầm Vì vậy sự thống nhất nhận định của các thầy cô giáo về các ưu điểm khuyết điểm của học sinh là một yêu cầu của lao động sư phạm

2.5.2.9 Giáo viên thiếu sự lãnh đạo tốt thái độ của tập thể lớp đối với học sinh phạm lỗi

Có khi do thái độ thiếu tình thương yêu và ghẻ lạnh của tập thể mà đứa trẻ phạm lỗi cảm thấy mất hết hy vọng, bị đẩy ra ngoài tập thể, đã bỏ đi lang thang, tìm đến kết bạn với những kẻ xấu ở ngoài đường phố

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ỨNG XỬ CỤ THỂ[4],[5],[8],[9]

3.1. Một số tình huống ứng xử

 Tình huống 1 : Cô giáo độ lượng

Chuyện xảy ra trong giờ Văn.

- Cô giáo: em A lên đọc bài cũ.

(Học sinh A đọc chỉ được gần nữa bài).

- Cô giáo: Em có thể đọc tiếp nữa không?

- Học sinh A: Thưa cô, em đã quên, cô nhắc cho em một chữ!

(Cô giáo gợi ý cho em nhưng em không thể nào đọc bài tiếp được).

- Cô giáo: Em có thể về chỗ, em phải cố gắng hôm sau cô hỏi lại bài, hôm nay cô cho em nợ đấy!

Phân tích

Cô giáo rất độ lượng, không chỉ một lần mà hai lần mở lối thoát cho học sinh Cô

đã thực hiện quy tắc 5 một cách tế nhị: vào địa vị của B, thật tình chưa nhớ nỗi; nay cô giáo cho khất đến hôm sau, chắc học sinh B sẽ cố gắng để khỏi phụ lòng bao dung chờ đợi của cô Nhưng nếu cô không răn dạy nhắc nhở bằng là phải cố gắng cô mới cho trả bài gỡ điểm thì có khi sẽ không có tác dụng giáo dục học sinh, vì cô quá dễ dãi thiếu cứng rắn cần thiết

 Tình huống 2 : Lời phê học bạ thông minh của cô chủ nhiệm

Học sinh B thông minh nhưng ham chơi lại ít chịu học bài, kết quả giữa học kỳ chỉ đạt loại trung bình Cô giáo chủ nhiệm lớp đã phê vào sổ liên lạc của B: “Thông minh,

nhưng không chăm chỉ học Nếu chăm chỉ hơn em sẽ đạt kết quả tốt trong kỳ thi cuối kỳ” Kết quả là B đã chăm học hơn và đạt kết quả khá trong kỳ thi cuối kỳ.

Phân tích:

Cô giáo đã khẳng định mặt thuận lợi (thông minh) coi như một sự đánh giá tốt, sau

đó mới nêu mặt hạn chế (không chăm chỉ) tiếp đấy lại chỉ ra triển vọng (sẽ đạt kết quả tốt) Vì thế, học sinh có chỗ tựa để tự tin phấn đấu

Một lời phê đồng thời là một lời ghi nhận, khuyến khích Không phải là điều khó làm, nhưng quả thật chưa có nhiều lời phê có giá trị nâng đỡ, động viên như vậy

 Tình huống 3 : Cô hiểu hoàn cảnh không trách phạt trò lơ đãng trong giờ

học một cách máy móc cứng nhắc.

Ba mẹ em T đã li dị nhau, em T ở với ba và đứa em nhỏ ở với mẹ Mặc dù em đi học đều đặn nhưng tới lớp không nghe thầy cô giảng bài, mắt luôn hướng ngoài cửa sổ buồn bã.

- Giáo viên: “Em T cuối buổi học này, ở lại, cô có chuyện riêng cần nói với em” Học sinh T đã tâm sự với cô Cô giáo đã cùng chia xẻ nỗi buồn, sự hụt hẫng…của

em và khuyên em những gì nên làm, phải chấp nhận thực tế mà cố gắng hơn, hãy nghĩ đến tương lai, rồi tất cả buồn bã thất vọng…sẽ qua.

Phân tích

Một sự quan tâm và chia xẻ thật đáng quý Được cô giáo khuyên giải, lưu ý kịp thời như vậy, T đã được động viên đúng lúc Nếu không, có thể em tiếp tục sa sút tinh thần, phân tán tư tưởng, ngày càng chán nản hơn Và thử hình dung, gặp phải một thầy giáo khác thiếu quan tâm tìm hiểu, chỉ biết mắng phạt là kém chăm chú học tập, thì nỗi đau này cộng hưởng với nỗi buồn kia có thể còn làm em ngày càng sa sút về sức khỏe, tinh thần và học tập!

Tình huống 4: Học sinh làm việc riêng trong giờ học

Trong giờ học có 2 học sinh làm việc riêng không chú ý nghe giảng Cô giáo thấy nhưng không nói, không la mắng trước toàn lớp mà ra hai bài tập, gọi một lần cả hai em

đó lên bảng Sau khi làm xong, cô cho cả hai về chỗ ngồi, cô nhắc một câu: “Lần sau chú ý nghe giảng hơn nhé” Vậy là từ đó hai em này không làm việc riêng trong giờ học nữa.

Phân tích

Thái độ xử lí của cô giáo ở đây thật thỏa đáng, “không la mắng học sinh trước toàn lớp” – cho học trò khỏi xấu hổ, bị “quê” với bạn bè; lấy việc làm thay cho lời trách cứ đơn thuần – như vậy, hai em này tất cũng tự hiểu ra là cô đã “chỉnh” khéo mình; đồng thời vẫn có câu nhắc nhở

Sự bao dung của cô giáo rõ ràng có sức cảm hóa, khiến học trò trở lại “học toán rất đàng hoàng” hơn hẳn một lời khiển trách hay miệt thị nặng nề - giỏi lắm cũng chỉ buộc học trò phải lựa chiều đối phó, tìm cách qua mắt mà thôi

 Tình huống 5 : Bài kiểm tra xuất sắc “đột xuất”

Trong khi chấm bài kiểm tra viết một tiết, bạn nhận thấy có một trường hợp xuất sắc “đột xuất”: bài của một em có sức học chỉ vào loại trung bình yếu nhưng lại rất tốt, xứng đáng được nhận điểm tuyệt đối Trong giờ trả bài, bạn sẽ chọn cách xử lý nào sau

đã là học sinh yếu kém thì… muôn đời cũng thế mà thôi Chính vì tư tưởng ấy mà các thầy cô giáo chưa có sự động viên khích lệ xứng đáng đối với những trường hợp có sự cố

gắng để cải thiện sức học của mình Nhưng bạn nên nhớ rằng những lời động viên khi các

em có tiến bộ nhiều khi có tác dụng rất lớn làm thay đổi hẳn một con người đấy

Nhưng trong những trường hợp xuất sắc “đột xuất” của một em học sinh nào đó bạn cũng cần phải xem xét cẩn thận Cách xử lý 1, e là quá chủ quan Khen ngợi, động viên học sinh, nhất là những người có tiến bộ là điều nên làm, nhưng cũng phải đúng lúc, thích hợp thì mới có tác dụng Bạn chưa biết thực chất bài đó có phải do em học sinh này

tự làm hay đi chép thì cần phải tìm hiểu kỹ Vì nếu đó thực sự là một “bản sao” thì lời khen của bạn sẽ làm cho học sinh đó xấu hổ, nhưng ngược lại cũng cũng có thể là một sự

“khuyến khích” em đó lần sau tiếp tục… chép bài Nếu chọn cách giải quyết thứ 2 thì thật sai lầm Nếu em đó có chép bài thật đi chăng nữa cũng sẽ cảm thấy “bực tức” khi bị cô giáo mỉa mai, phê bình trước lớp, khiến cho mối quan hệ thầy trò và bạn bè trong lớp cũng xấu đi Mà thực ra bạn cũng đâu có “chứng cớ” gì Chỉ kết luận theo cảm tính, hay định kiến thì quả thực khó có thể làm học sinh tâm phục khẩu phục được Còn nếu bài làm đó thực sự là kết quả của một sự cố gắng thì cách xử lý của bạn thật là tệ hại và bạn

đã mắc phải một sai lầm lớn Những lời nói thiếu “thiện chí”, coi thường như vậy của cô giáo sẽ dập tắt mọi sự cố gắng của em, thậm chí em sẽ cảm thấy bị xúc phạm Là những bậc “cha mẹ thứ hai”, đừng bao giờ bạn để học sinh của mình rơi vào tâm trạng đó Nếu chọn cách giải quyết 3 Khi trả bài trước lớp bạn vẫn phải khen ngợi người làm bài kiểm tra đó trước cả lớp vì đã có cách giải hay, độc đáo Đồng thời bạn phải khéo léo kiểm tra xem bài làm ấy thực sự là của em hay không bằng cách gọi em lên bảng để chữa cho các bạn khác cùng học tập Đó cũng là một cơ hội để cho em chứng minh sự tiến bộ của mình trước lớp Và bạn cũng làm sáng tỏ được vấn đề mình đang băn khoăn Nếu em trình bày một cách trơn tru, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc về vấn đề đó thì không còn điều gì phải bàn nữa, mọi chuyện đã rõ ràng (và chắc đây cũng là điều bạn mong muốn) Còn nếu em

tỏ ra lúng túng, không làm chủ được phần kiến thức, chứng tỏ bài đó không phải do em

tự làm mà đi chép ở đâu đó Nhưng dù sao bạn cũng không nên phê bình em học sinh đó trước lớp mà phải thực sự tế nhị Bạn tạm thời chưa cho điểm vào bài làm đó, cho em học