Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập để dạy phần sinh thái học lớp 12 trung học phổ thông

Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

LÊ THỊ NGỌC LAN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP DẠY PHẦN SINH THÁI HỌC LỚP 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số : 61 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2009

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 4

2.Mục tiêu nghiên cứu 6

3.Phạm vi nghiên cứu 6

4.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

5.Vấn đề nghiên cứu 7

6.Giả thuyết nghiên cứu 7

7.Phương pháp nghiên cứu 7

8.Nội dung nghiên cứu 7

9.Những luận điểm bảo vệ 8

10.Những đóng góp của luận văn: 8

11.Cấu trúc luận văn 9

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI- BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC 10

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu câu hỏi, bài tập trong dạy học 10

1.1.1 Trên thế giới 10

1.1.2 Ở Việt Nam 11

1.2 Cơ sở lý luận 16

1.2.1 Khái niệm bài học 16

1.2.2 Các kiểu bài lên lớp 17

1.2.3 Cấu trúc các bước của bài lên lớp 17

1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực 18

1.2.5 Khái niệm câu hỏi, bài tập Phương pháp phân loại câu hỏi, bài tập 19

1.3 Cơ sở thực tiễn 29

1.3.1 Việc dạy của giáo viên 29

1.3.2 Việc học của học sinh 32

1.3.3 Đặc điểm của SGK phổ thông hiện nay 35

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI- BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC- THPT 37

2.1 Các nguyên tắc xây dựng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học STH-THPT 37

2.1.1 Bám sát mục tiêu DH 37

2.1.2 Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS 38

2.1.3 Đảm bảo tính chính xác của nội dung 38

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống 39

2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn 39

2.2 Quy trình xây dựng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học STH- THPT 40

2.2.1 Phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình STH- THPT 40

2.2.2 Những quy tắc viết mục tiêu bài học 43

2.2.3 Lập dàn ý bài học và xác định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hoá thành CH- BT 44

2.2.4 Diễn đạt khả năng mã hoá các nội dung kiến thức đó thành CH- BT 46

2.2.5 Lựa chọn, sắp xếp các CH- BT thành hệ thống theo mục đích DH 50

2.3 Quy trình sử dụng CH- BT trong dạy học STH 50

2.3.1 Quy trình sử dụng CH- BT để dạy kiến thức mới 50

2.3.2 Quy trình sử dụng CH- BT ôn tập, KT- ĐG 53

2.4 Các giáo án minh họa 53

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99

3.1 Mục đích thực nghiệm: 99

3.2 Nội dung thực nghiệm: 99

3.3 Phương pháp thực nghiệm: 99

3.3.5 Bố trí thực nghiệm: 100

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm: 100

3.4.1 Xử lý số liệu: 101

3.4.2 Phân tích- ĐG định lượng các bài KT: 104

3.4.3 Phân tích- ĐG định tính: 106

KẾT LUẬN- KHUYẾN NGHỊ 109

1 Kết luận: 109

1.1 Kết quả nghiên cứu 109

1.2 Tồn tại 109

1.3 Hướng nghiên cứu tiếp 110

2 Khuyến nghị: 110

MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Nước ta đã là thành viên của WTO nên việc đổi mới trong giáo dục là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát triển của đất nước trong thời kì hội nhập Luật giáo dục của Việt Nam đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” Điều 24.2, Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính Phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại học phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân: tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh

viên trong quá trình học tập ”

Để đáp ứng được sự đổi mới của sự nghiệp giáo dục và đào tạo, xã hội yêu cầu nhà trường không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh bao gồm việc cung cấp cho họ những kiến thức cơ bản, khoa học, chính xác, hiện đại, làm phát triển năng lực tư duy, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo, hình thành phương pháp học tập, làm việc khoa học, sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách của học sinh Từ năm 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện đổi mới chương trình và SGK cho các bậc học

từ tiểu học đến THPT Việc đổi mới giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới PPDH Vấn đề nghiên cứu các phương pháp dạy học để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh đã sớm được quan tâm ở nước

ta, đặc biệt là trong những năm gần đây Trong thực tiễn, để tổ chức được hoạt động học tập cho học sinh theo hướng tích cực người dạy cần phải có công cụ, phương tiện tham gia tổ chức như: câu hỏi, bài tập, bài toán nhận

thức, tình huống có vấn đề, phiếu học tập… Một trong những biện pháp hiệu quả là sử dụng các câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình dạy học

Việc sử dụng câu hỏi (CH), bài tập (BT) trong dạy học đã và đang được các giáo viên thường xuyên sử dụng nhưng không ít giáo viên còn lúng túng, chưa có cơ sở khoa học trong cách đặt câu hỏi, ra bài tập Vì vậy, CH -

BT được đưa vào sử dụng còn vụn vặt, quá dễ hoặc quá khó, nhiều khi chưa

rõ vấn đề cần hỏi… Do đó chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hứng thú học tập của học sinh Các CH – BT được sử dụng để dạy học chủ yếu chỉ hình thành dựa trên kinh nghiệm cá nhân, mang tính cá thể, chưa

có hệ thống hoàn chỉnh Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phải đối mặt với nguy cơ tụt hậu Sự cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp (PP) dạy và học

Nhiệm vụ phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng trở nên cấp bách Câu hỏi, bài tập mã hoá các nội dung sách giáo khoa (SGK), kích thích, định hướng nhận thức của học sinh, giúp học sinh định hướng nghiên cứu SGK, định hướng quá trình củng cố, hoàn thiện, kiểm tra kết quả học tập của mình Hơn nữa, dù có sử dụng phương pháp dạy học tích cực nào, phương tiện dạy học truyền thống hay hiện đại nào, hình thức tổ chức dạy học nào thì cũng không thể thiếu công cụ dạy học thiết yếu đó là câu hỏi, bài tập Câu hỏi, bài tập không chỉ là công cụ dạy học của người thầy mà còn là động lực học tập của học trò, hướng dẫn cách tự học cho học sinh đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và xử lý linh hoạt cho người học Năm học

2008 – 2009, sách giáo khoa Sinh học 12 mới bắt đầu được áp dụng trên toàn quốc Sinh thái học- một phần có nội dung tương đối khó nhưng kiến thức mà

nó cung cấp lại có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

Sử dụng câu hỏi, bài tập như thế nào cho có hiệu quả trong giảng dạy nội dung sinh thái học ở trưởng phổ thông là vấn đề cần được quan tâm Để

nâng cao được chất lượng dạy học phần Sinh thái học tôi chọn đề tài: “ Xây dựng và sử dụng câu hỏi - Bài tập để dạy phần Sinh thái học lớp 12 THPT” làm đề tài nghiên cứu

2.Mục tiêu nghiên cứu

a Xây dựng bộ CH- BT sử dụng trong dạy- học sinh thái học lớp 12:

b GV tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho HS trong các khâu: nghiên cứu tài liệu mới; ôn tập, kiểm tra- đánh giá (KT- ĐG) kết quả học tập

c HS hoạt động tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tự ôn tập, tự KT- ĐG quá trình học tập

d Hướng dẫn GV và HS cách sử dụng bộ CH- BT có hiệu quả

3.Phạm vi nghiên cứu

- Tình hình dạy- học phần Sinh thái học trong các trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu nguyên tắc, qui trình xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học của học sinh

- Nghiên cứu việc đổi mới chương trình phân ban SGK Sinh học 12, từ

đó phân tích nội dung chương trình phần Sinh thái học - Sinh học 12, để xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi, bài tập Trên cơ sở đó xây dựng hệ thống câu hỏi - bài tập phần Sinh thái học và tìm biện pháp sử dụng nó trong dạy học

- Thực nghiệm khoa học để kiểm tra giá trị của hệ thống câu hỏi và bài tập đã xây dựng trong dạy học

4.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1.Khách thể nghiên cứu

- Điều tra giáo viên Sinh học ở một số trường THPT ở Hà nội về tình hình nhận thức và giảng dạy môn Sinh học nói chung và phần Sinh thái học nói riêng, việc sử dụng các phương pháp dạy học, việc sử dụng câu hỏi, bài tập vào các khâu của quá trình dạy học

- Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức Sinh học, đặc biệt là phần Sinh thái học của Sinh học 12 phân ban thí điểm Thực nghiệm dạy học phần Sinh

thái học của Sinh học 12 nâng cao cho 10 lớp 12 ở trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm và THPT Phạm Hồng Thái, Hà Nội

- Thời gian: Năm học 2007- 2008 và năm học 2008-2009

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu chương trình Sinh học 12 nâng cao đặc biệt là phần Sinh thái học từ đó xây dựng câu hỏi, bài tập sử dụng vào các khâu của quá trình

dạy học

5.Vấn đề nghiên cứu

- Khái niệm câu hỏi và bài tập

- Nội dung Sinh thái học lớp 12

- Cách thức tiến hành xây dựng, sử dụng câu hỏi và bài tập ở một số bài

cụ thể

6.Giả thuyết nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hợp lý CH- BT sẽ đáp ứng yêu cầu đổi mới

PPDH phần Sinh thái học- THPT

7.Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: Các tài liệu về lý luận DH nói chung và lý luận DH Sinh học nói riêng; sách giáo khoa và các tài liệu về STH có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ CH- BT STH

- PP điều tra cơ bản: Điều tra tình hình DH phần STH trong trường THPT hiện nay bằng PP trắc nghiệm, PP phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS

- PP thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học

- PP thống kê toán học

8.Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về đổi mới PPDH

- Tình hình dạy- học phần STH trong nhà trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu việc đổi mới chương trình và SGK THPT được tiến hành

từ năm 2001 đến nay

- Nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy- học STH

- Phân tích cấu trúc nội dung phần STH- Sinh học 12 hiện hành, tập trung nghiên cứu các bài lý thuyết trong chương I, và II, III để xác định các trọng tâm kiến thức có thể mã hoá thành CH- BT

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của luận văn

9.Những luận điểm bảo vệ

- Tính khoa học: Hệ thống CH- BT được xây dựng phù hợp với nội

dung chương trình, đáp ứng được việc đổi mới PPDH

- Tính sư phạm: Hệ thống CH- BT được xây dựng, sử dụng trong khâu

nghiên cứu tài liệu mới cho phép GV tổ chức các hoạt động học tập tự lực của

HS theo hướng tích cực hóa; các CH- BT được xây dựng, sử dụng trong khâu

ôn tập, KT- ĐG đảm bảo việc ĐG và tự ĐG kết quả học tập của học sinh là khách quan, chính xác, toàn diện và có hệ thống

+ Đổi mới về nội dung, hình thức xây dựng, sử dụng CH- BT

+ PP sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập của HS trong các khâu: nghiên cứu tài liệu mới; ôn tập, KT- ĐG

+ Phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng CH- BT

- Về kết quả:

+ Biên soạn được bộ CH- BT dùng trong dạy học STH- THPT

+ Các số liệu thực nghiệm là chính xác, phản ánh trung thực kết quả thực nghiệm

+ Luận văn sẽ là tư liệu tham khảo cho giáo viên Sinh học nói riêng và giáo viên THPT nói chung

11.Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng CH- BT trong

dạy học STH

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống CH- BT để tổ chức hoạt động học

tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và khuyến nghị

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU

HỎI- BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu câu hỏi, bài tập trong dạy học

1.1.1 Trên thế giới

Từ nhiều thế kỷ trước do ảnh hưởng của các lý thuyết cổ điển về nhận thức, người ta vẫn tin rằng các tri thức khoa học là chân lý khách quan, nghiên cứu khoa học là con đường tìm kiếm chân lý, vì vậy giáo dục chủ yếu là truyền thụ cho người học các tri thức khoa học Phương pháp dạy học chủ yếu là người thầy thuyết giảng và truyền thụ các niềm tin về chân lý đó cho người học với sự cảm hoá bằng các lập luận lôgích và các thực nghiệm còn học trò tiếp thu một cách đầy đủ, trung thành, nhưng thụ động các niềm tin chân lý trong các “tri thức khoa học” được truyền giảng đó Cho đến giao thời của hai thế kỷ

19 và 20, nhà triết học và giáo dục lớn của Hoa Kỳ John Dewey đề ra chủ trương “Học sinh đến trường không phải để tiếp thu những tri thức đã được ghi vào trong một chương trình mà rồi có lẽ sẽ không bao giờ dùng đến, mà chính

là để giải quyết các vấn đề, giải quyết các “bài toán” của nó, những thực tế mà

nó gặp hằng ngày Về phía người thầy giáo, người thầy hành động như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn và cho trẻ biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra” Trong nền giáo dục thế giới đã có cơ sở để hình thành một cách học mới, một phương pháp dạy và học mới, nay ta gọi là phương pháp giải quyết vấn đề (problem solving), thay cho phương pháp cũ là truyền đạt và tiếp thu thụ động các bài giảng có sẵn trong chương trình và sách giáo khoa Vào những năm 1920, ở Anh đã hình thành những “nhà trường mới” trong đó đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS, khuyến khích các biện pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập Xu hướng này đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu

Sau chiến tranh thế giới thứ 2, ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới”:

Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS; GV là người giúp đỡ, phối hợp các

hoạt động của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của HS Đến nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình DH, trong đó cần có những biện pháp tổ chức HS học tập sao cho kiến thức không được cung cấp dưới dạng có sẵn mà HS phải

tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV Để rèn luyện tính tích cực của học sinh, người ta đã quan tâm đến việc dạy và học bằng câu hỏi và bài tập ở một số nước Đông Âu, đặc biệt là Liên Xô (cũ), đã

có nhiều tác giả nghiên cứu về mục đích, nội dung, phương pháp thiết kế và sử dụng cũng như vai trò, giá trị của câu hỏi, bài tập Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A Danilôp, N.A Crup xkaia (Liên Xô); N.M Veczinin và V.M Cooc xuncaia (Nga) Trong những năm 1970-

1980, Bộ Giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS, chỉ đạo áp dụng các PP này từ sơ học, tiểu học lên trung học Như vậy, trong nền giáo dục thế giới việc nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới Tuy nhiên, phương pháp dạy học mới này đã không phải dễ dàng được chấp nhận và sử dụng trong thực tiễn dạy học ở các nhà trường, mà đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt một thế kỷ 20 để đến gần đây mới được sử dụng thực sự ở nhiều trường học của Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục tại một số

nước khác

1.1.2 Ở Việt Nam

Ngày xưa, dưới thời phong kiến, hình thức tổ chức dạy học phổ biến là ông thầy cầm sách giảng giải, còn các trò ngồi xung quanh lắng nghe, tập đọc, tập viết… Sau Cách mạng Tháng 8, nền giáo dục có những định hướng mới,

đó là nền giáo dục: Dân tộc - Khoa học - Đại chúng , Học đi đôi với hành, Giáo dục gắn liền với lao động sản xuất… Từ những năm 1960, ngành Giáo

dục quan tâm việc nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt

động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS với khẩu hiệu “Biến quá

trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Trong những năm gần đây đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu

về vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học để phát huy tính tích cực của học sinh như:Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989)

“Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã nghiên

cứu việc sử dụng câu hỏi, bài tập vào các quá trình dạy- học các quy luật di truyền trong các khâu nghiên cứu các tài liệu mới, củng cố và hoàn thiện kiến

thức Luận án phó tiến sĩ của Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc Phổ thông trung học” Luận

án tiến sỹ của tác giả Nguyễn Văn Duệ(1999) “ Nâng cao hiệu quả dạy học

kiến thức tiến hoá lớp 12 phổ thông trung học bằng hỏi đáp tìm tòi thông qua mối quan hệ giữa sự kiện và lý thuyết” Luận văn thạc sỹ của tác giả Trần

Văn Kiên (2001) “Bồi dưỡng kỹ năng xây dựng câu hỏi, bài tập cho giáo viên

để dạy phần cơ sở di truyền học ở trường trung học phổ thông”

Nhiều tác giả đã biên soạn các cuốn sách về câu hỏi, bài tập sinh học giúp học sinh ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức như: Đặng Hữu

Lanh - Lê Đình Trung - Bùi Văn Sâm “Bài tập sinh học 11”, Trần Bá Hoành

- Đặng Hữu Lanh - Nguyễn Minh Công “Bài tập sinh học 12”, Lê Đình Trung “100 câu hỏi chọn lọc và trả lời về di truyền- biến dị”, Vũ Đức Lưu

“Tuyển chọn, phân loại bài tập di truyền hay và khó”, Lê Đình Trung “150 câu hỏi chọn lọc và trả lời về tiến hoá, sinh thái học, cơ sở chọn giống”, Nguyễn Tấn Lê “Bài tập định tính và câu hỏi thực tế- Sinh học 10, 11, 12” và

nhiều tác giả khác Trong các tài liệu này, các tác giả chủ yếu đưa ra các câu hỏi, phân loại bài tập và các đáp án với cách giải ngắn gọn, giúp học sinh dễ dàng ôn tập, rèn luyện kĩ năng giải bài tập chuẩn bị cho các kỳ thi

Trong các giáo trình lý luận dạy học, câu hỏi, bài tập cũng được nhiều

tác giả quan tâm nghiên cứu như: Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1972, 1979); Đinh Quang Báo- Nguyễn Đức Thành “Lý luận dạy học sinh học phần đại cương”

(1981)

Ở Việt Nam, STH là một môn khoa học được chính thức đưa vào DH trong chương trình Sinh học- THPT từ năm 1991 Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDH Sinh thái học- THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về việc sử dụng CH- BT trong dạy học STH Có thể điểm ra đây những luận văn, luận án đã bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi như:

Luận văn thạc sỹ của tác giả Đặng Thị Dạ Thuỷ (1997): “Sử dụng công tác độc lập với SGK để phát huy tính tích cực của HS trong khâu nghiên cứu tài liệu mới phần sinh thái lớp 11 CCGD” đó sử dụng hệ thống CH- BT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới Tác giả đó hệ thống hoỏ khỏ đầy đủ cơ sở lý luận về “công tác độc lập” của HS trong quá trình học tập, từ đó vận dụng tương đối thành công vào việc sử dụng hệ thống CH- BT để tổ chức công tác độc lập với SGK trong khâu nghiên cứu tài liệu mới phần sinh thái lớp 11 THPT

Luận án tiến sĩ của Dương Tiến Sỹ (1999), “Giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học lớp 11 Phổ thông trung học” đó xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo cách tiếp cận cấu trúc- hệ thống để tổ chức học sinh nghiên cứu các nội dung Sinh thái học tích hợp với giáo dục môi trường

Luận văn thạc sỹ của tác giả Bùi Thuý Phượng (2001): “Sử dụng CH để tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy STH” Tác giả đã hệ thống được

các kỹ năng HS có được từ việc tự lực nghiên cứu SGK, trong đó CH được coi là phương tiện để tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS Tác giả đã chỉ

ra được các hướng sử dụng CH, nguyên tắc xây dựng CH và quy trình sử dụng

CH để tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong dạy học STH 11

Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD”

Luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận của quan điểm cấu trúc hệ thống để hình thành các khái niệm sinh thái học theo quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống, thiết kế giáo án dạy bài mới, củng cố hoàn thiện và nâng cao kiến thức phần sinh thái học Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của phương pháp đã đề xuất

Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT” Tác giả đã đề cập tới

những biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH ở trường THPT, góp phần đổi mới PPDH sinh học hiện nay , trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tư duy, tác giả đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong dạy học STH

Luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Oanh (2003): “Xây dựng và

sử dụng phần mềm dạy học STH- THPT” là một nghiên cứu ứng dụng công

nghệ thông tin trong việc xây dựng kịch bản các bài giảng trong chương I- STH11

Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH- BT để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học STH lớp 11- THPT”

Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH- BT; để

từ đó giúp GV có những định hướng về PP và kỹ năng thiết kế CH- BT trong tất cả các khâu của quá trình lên lớp; đặc biệt đề tài tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH- BT như một

PP để tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH

Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Phượng (2004) “ Xây dựng và sử

dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học Sinh

thái học- THPT” Tác giả đã nghiên cứu những vấn đề lý luận về đổi mới

phương pháp dạy học tình hình dạy học phần sinh thái học trong nhà trường THPT từ năm 2001 đến 2004 Luận văn đưa ra nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập để tổ chức hoạt động tự học của học sinh trong dạy học sinh thái học

Luận văn thạc sĩ của tác giả Mai Thị Liên (2005): “Sưu tầm và sử dụng

mẩu tư liệu để xây dựng câu hỏi, bài tập nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh trong dạy học sinh thái học lớp 11 – THPT “ Tác giả đã hệ thống hoá cơ

sở lý luận về mẩu tư liệu dạy học, câu hỏi, bài tập trong dạy học, phân tích nội dung sinh thái học lớp 11 làm cơ sở cho việc xác định mẩu tư liệu để thiết kế câu hỏi, bài tập Đề xuất các nguyên tắc định hướng cho việc lựa chọn và sưu tầm các mẩu tư liệu để thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm phát huy tính tích cực chủ động trong học tập của học sinh

Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Trung Thành ( 2005) “Sử dụng câu hỏi, bài tập để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh thái học Trung học phổ thông” Tác giả đã phân tích sự hình thành và phát triển các khái niệm sinh thái học, xác định cơ sở lý thuyết về sử dụng câu hỏi, bài tập, lựa chọn câu hỏi, bài tập phù hợp, đề xuất biện pháp sử dụng để hình thành và phát triển khái niệm sinh thái học, thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đã đề xuất

Luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Thị Chinh (2006) ’Phân tích sự phát triển Đồng Tâm các khái niệm sinh thái làm cơ sở cho dạy học sinh thái học lớp 11- THPT Luận văn xác định bản chất nguyên tắc Đồng tâm trong xây dựng chương trình Sinh học phổ thông Xác định phương pháp, biện pháp dạy

học tương thích với nguyên tắc phát triển đồng tâm các khái niệm Phân tích

sự phát triển Đồng tâm các khái niệm sinh thái từ lớp 6 đến lớp 12

Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hài (2006) “Phát triển kỹ năng phân tích-tổng hợp trong dạy học sinh thái học 11 THPT “ Xác định cơ sở lý luận của biện pháp phân tích - tổng hợp trong dạy học Phân tích đặc điểm, nội dung, chương trình sinh thái học 11 - THPT để xác định được giá trị của

kỹ năng phân tích - tổng hợp Xác định phương pháp, biện pháp xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp trong dạy và học Sinh học 11 – THPT

Nhìn chung, các nghiên cứu trên đã nêu được vai trò của SGK vừa là nguồn cung cấp kiến thức phong phú cho người học, vừa là phương tiện chủ yếu để người dạy tổ chức hoạt động học cho HS; đã khẳng định CH- BT là phương tiện quan trọng để tổ chức hoạt động hoạt động học tập của HS Giúp ích cho việc KT- ĐG của thầy và giúp ích rất lớn cho việc tự KT- ĐG của trò, việc hoàn thành các CH- BT đó cũng là một phần hoạt động học tập của HS Các nghiên cứu đã đưa ra được các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH- BT trong dạy học STH Những thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi nghiên cứu kế thừa trong luận văn của mình

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm bài học

- Bài học là đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình dạy học, hạn chế về mặt thời gian Bài học là một hệ toàn vẹn, là một quá trình dạy học nguyên tố cơ bản và toàn vẹn Đây là quan điểm chủ đạo để tiếp cận sâu cấu trúc của bài học [45,156]

- Bài lên lớp là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, được diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định (tiết học) tại một địa điểm xác định với một số lượng học sinh nhất định, có trình độ phát triển cơ bản đồng đều [3,130]

- Bài học là đơn vị cơ bản của quá trình giảng dạy, bài học như một khâu của ''quy trình công nghệ'' trong giảng bài [9,290]

- Bài học gồm một dãy trọn vẹn những tuyến hành động có trình tự, đó là: Gia công đề tài trực tiếp của bài học, ôn tập có hệ thống, củng cố những tri thức và kỹ năng mà học sinh đã lĩnh hội chưa được vững ở các bài học trước, tuyến tính tích lũy tài liệu bằng từ ngữ, liên hệ với các bộ phận tiếp cận, cuối cùng là cả một loạt những tuyến nhỏ hơn trong đó có những kỹ xảo riêng biệt của học sinh được rèn luyện một cách có trình tự [32,53]

1.2.2 Các kiểu bài lên lớp

- Trong lý luận dạy học, có nhiều cách phân loại bài lên lớp dựa theo các quan điểm khác nhau: Phân loại dựa vào đặc điểm của nội dung tài liệu giáo khoa, theo cấu trúc, theo mục đích của lý luận dạy học và theo nguồn kiến thức

- Theo GS Đinh Quang Báo, kiểu bài lên lớp được phân theo mục đích lý luận dạy học, còn dạng bài lên lớp được xác định bằng nguồn kiến thức hoặc bằng mức độ hoạt động nhận thức của học sinh thì bài lên lớp được chia thành

3 kiểu [3,131]

* Kiểu 1: Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới Gồm các dạng chính sau:

 Bài lên lớp sử dụng các phương pháp dùng lời

 Bài lên lớp thực hành - thí nghiệm

 Bài lên lớp sử dụng phim giáo khoa

* Kiểu 2: Bài lên lớp hoàn thiện tri thức

* Kiểu 3: Bài lên lớp kiểm tra và đánh giá

1.2.3 Cấu trúc các bước của bài lên lớp

Trong bài lên lớp, kiểu nghiên cứu tài liệu mới thường chia thành 5 bước [3,132]:

1 Tổ chức lớp

2 Kiểm tra bài làm ở nhà

3 Giảng bài mới

4 Củng cố kiến thức

5 Ra bài tập về nhà

Thực ra cấu trúc 5 bước trong dạy học hiện đại không nên hiểu đó là trật tự cứng nhắc, mà chỉ nên coi đó là 5 yếu tố cấu thành một bài học Khi đó bài học được diễn ra với logic mềm dẻo thực hiện các yếu tố cơ bản đó

1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực

1.2.4.1 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Khái niệm về tính tích cực: Tính tích cực là một sản phẩm vốn có của con người trong đời sống xã hội Tính tích cực học tập - về thực chất - là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức [18]

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình, thích nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn

Khái niệm về phương pháp tích cực: PP tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những PP giáo dục/ DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Tuy nhiên, trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Thuật ngữ rút gọn “ PP tích cực” hàm chứa cả PP dạy và PP học

1.2.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực

1- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

2- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học

3- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

4- Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trò

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng

thời vận dụng PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của trường để từng bước tiến lên vững chắc

1.2.5 Khái niệm câu hỏi, bài tập Phương pháp phân loại câu hỏi, bài tập

1.2.5.1 Khái niệm về câu hỏi, bài tập

a.Khái niệm về câu hỏi

Trong từ điển tiếng Anh Oxford Dictionary: Câu hỏi (question) được giải thích là sentence worded or expressed so as to seek information or answer; doubt or dispute about matter, raising of such doubt etc: matter to be discussed

or decide; problem requiring solution (một câu thể hiện bằng từ hay một cách thể hiện để tìm kiếm thông tin hoặc câu trả lời, một nghi ngờ hay vấn đề đang bàn cãi chẳng hạn: vấn đề đang bàn cãi hay môt bài toán cần lời giải.)

Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ

Hy Lạp, Arixtốt là người đầu tiên phân tích câu hỏi dưới góc độ lôgic Tư

tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đến nay đó là: “Câu hỏi

là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết” Nghiên

cứu của ông về câu hỏi có thể có công thức như sau: Câu hỏi = Cái đã biết + cái chưa biết

Theo mô hình công thức trên, rõ ràng là con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận hay thắc mắc khi chưa có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn, hoặc

đã biết tất cả về điều ấy Con người muốn biết về một sự vật, hiện tượng nào

đó khi và chỉ khi người đó biết đặt những câu hỏi: Đó là cái gì? Nó như thế nào? Vì sao?

Như vậy, câu hỏi là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện Câu hỏi như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán, một vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Về hình thức diễn đạt, câu hỏi có dạng một mệnh đề nghi vấn Từ những phân tích trên có thể khái niệm câu hỏi như sau:

“ Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết”

Như vậy, câu hỏi là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của người trả lời đối với thông tin đó cũng khác nhau, nó có thể mới, có thể không mới đối với người trả lời nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau, từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo

Trong dạy học, việc quan trọng là làm thế nào để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy, khả năng tự học của học sinh Do đó, yêu cầu của câu hỏi không chỉ là liệt kê nội dung trình bày trong sách giáo khoa mà phải là những câu hỏi có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hoá, tổng hợp nội dung sách giáo khoa Như vậy, giáo viên phải dựa trên

cơ sở phân tích nội dung kiến thức khoa học ở từng bài cụ thể của sách giáo khoa mà thiết kế các câu hỏi sao cho nó trở thành “chương trình hành động” trong một thời lượng xác định nhằm giúp học sinh tự mình tìm ra kiến thức mới [31]

b Khái niệm về bài tập

Trong từ điển tiếng Việt: Bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụng kiến thức đã học [58]

Trong từ điển tiếng Anh: Bài tập được hiểu là một vấn đề khó yêu cầu cần được giải quyết [59]

Trong từ điển tiếng Pháp: Bài tập là vấn đề, câu hỏi giáo khoa chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết [60]

“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập

có các dữ kiện và yêu cầu cần tìm.” [34]

Bài tập có thể là những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán

và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện tri thức, kĩ năng đã có

Các định nghĩa nêu trên về bài tập tuy ngôn ngữ diễn đạt có khác nhau nhưng đều có chung dấu hiệu bản chất là một yêu cầu cho một chủ thể nào đó phải thực hiện bằng hoạt động tư duy, hoạt động chân tay hoặc gồm cả hai hoạt

động đó Trong dạy học người học thường được giáo viên giao cho các bài thực hành, các câu hỏi, các bài toán, Như vậy bài toán, câu hỏi, bài thực hành, theo dấu hiệu trên chúng tôi xếp vào phạm trù bài tập

Một bài tập có hai dấu hiệu cơ bản là: dấu hiệu về mặt thuật toán và dấu hiệu kết luận bài tập

Dấu hiệu về mặt thuật toán chính là các dữ kiện (giả thuyết) của bài tập,

nó phô bày những dấu hiệu liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình tìm

ra lời giải Các giả thuyết này người học đã biết toàn bộ hoặc một phần hoặc hoàn toàn chưa biết Các dấu hiệu trong giả thuyết thường lộn xộn không theo một trật tự lôgic nào

Dấu hiệu kết luận bài tập chính là yêu cầu cần tìm của bài tập Số lượng kết luận nhiều hay ít tuỳ thuộc vào dấu hiệu trong giả thuyết

Nếu bài tập được giáo viên gia công, thêm trị số giữa cái đã biết và cái chưa biết, thêm bớt các dữ kiện dựa trên hoàn cảnh cụ thể của quá trình dạy học, phù hợp với tâm, sinh lý và năng lực nhận thức thì nó sẽ có tác dụng kích thích người học chuyển tải được một lượng kiến thức nào đó thông qua tư duy

cụ thể của người học hay gọi là hoạt động để tìm ra đáp số Trong trường hợp này, đáp số chính là một tri thức mới mà người học cần phải có

Như vậy bài tập, bài toán hay câu hỏi là động lực, là công cụ để con người tư duy Là động lực vì bài toán, câu hỏi (những yếu tố có chứa trong bài tập) khi được trở thành một mâu thuẫn chủ quan (mâu thuẫn khách quan được chủ thể ý thức được) sẽ xuất hiện kích thích gây động cơ tìm lời giải Là công

cụ vì trong bài tập khi đã chứa đựng câu hỏi, bài toán, hay chứa yếu tố xuất hiện bài toán, câu hỏi thì tự nó bao gồm cả điều chủ thể đã biết và điều chủ thể chưa biết trong mối quan hệ logic Mối quan hệ đó là công cụ định hướng, tìm tòi của chủ thể nhận thức Bài tập rèn luyện kỹ năng được xem như là một nhiệm vụ cụ thể giao cho người học giải quyết để giúp cho người học trau dồi

kỹ năng

Từ những phân tích ở trên về khái niệm câu hỏi, bài tập cho thấy, dù vấn

đề học tập được thể hiện dưới dạng câu hỏi hay bài tập thì cuối cùng cũng hướng tới việc học sinh phải trả lời câu hỏi có vấn đề trong tình huống học tập

Do đó, trong nhiều trường hợp người ta đồng nhất chúng với nhau

Trong nghiên cứu của chúng tôi, câu hỏi, bài tập với tư cách là công cụ, biện pháp dạy- học, nó được xây dựng và sử dụng phối hợp với nhau để tổ chức quá trình hoạt động học tập của học sinh Trong hệ thống câu hỏi, bài tập đó, có loại câu hỏi, bài tập có tính phán đoán, thông báo (còn gọi là câu hỏi, bài tập không có vấn đề) thực hiện chức năng cung cấp, huy động thông tin dưới dạng phán đoán đơn giản hoặc tái hiện Còn loại câu hỏi, bài tập có vấn đề có chức năng kích thích, định hướng hoạt động, gia công, xử lý thông tin bằng các thao tác trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hoá, khái quát hoá, thiết lập quan hệ nguyên nhân- kết quả để đi đến những kiến thức mới

1.2.5.2 Cơ sở phân loại câu hỏi- bài tập trong dạy học

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau khi phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học: dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; dựa vào mức độ tích cực trong dạy học; dựa vào mục đích dạy học Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tuỳ thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng chúng trong quá trình dạy học Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:

a Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của học sinh

* Cách 1: có 2 loại câu hỏi

- Loại 1: Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

- Loại 2: Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, vận dụng kiến thức

Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện, và loại thứ hai là câu hỏi yêu cầu cao hơn về nhận thức

Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh, thì giáo viên cần chú trọng loại câu hỏi thứ hai nhưng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất vì không tích luỹ kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo Do đó, giáo viên phải cố gắng tìm tòi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức, hiện nay loại câu hỏi này còn quá ít ỏi trong các tiết học ở các trường phổ thông

* Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang 6 mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức:

+ Mức 1: Biết: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại một kiến thức đã biết, học sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

+ Mức 2: Hiểu: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ

+ Mức 3: áp dụng: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm, nội dung một định luật vào một tình huống mới khác với trong bài học

+ Mức 4: Phân tích: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho học sinh

+ Mức 5: Tổng hợp: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân

+ Mức 6: Đánh giá: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán đoán

về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giải thích cách giải quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học

Thực tế cho thấy đa số giáo viên đang sử dụng câu hỏi ở mức 1 và 2 Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cần phát triển loại câu hỏi ở mức từ 3 đến mức 6 [13]

* Cách 3: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:

- Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh

tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chương trình Sinh học đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu

- Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích:

Loại câu hỏi này hướng học sinh vào việc nghiêm cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự kiện, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất

- Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá:

Đây là loại câu hỏi đặc trưng cho một chương trình Sinh học mang tính

lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

- Loại câu hỏi liên hệ với thực tế: Học sinh có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên Câu hỏi đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú

ý và kích thích sự suy nghĩ của học sinh

- Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn học sinh nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết :Loại câu hỏi này gợi ý cho học sinh xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại câu hỏi trên, giáo viên sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng loại 3 và 4 nhưng ít, loại 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều giáo viên nghĩ rằng các câu hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những học sinh giỏi Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp, chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại học sinh có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp

b Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

- Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới: Loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu mới Do vậy mỗi câu hỏi dùng để dạy bài mới phải mã hoá được nội dung kiến thức Trong những trường hợp cần thiết, giáo viên có thể nêu thêm những câu hỏi phụ để gợi ý Tác dụng của câu hỏi phụ là tăng yếu tố đã biết để học sinh dễ giải quyết vấn đề học tập Vì vậy, tuỳ từng đối tượng học sinh mà tính chất câu hỏi phụ là khác nhau

- Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của học sinh, nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống Do đó, chúng có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy lôgíc phát triển cao hơn

- Loại câu hỏi dùng để ôn tập, kiểm tra- đánh giá: Loại câu hỏi dùng để

ôn tập, kiểm tra- đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh có thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình Giáo viên cần lưu ý câu hỏi phải vừa sức với học sinh, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài,

ôn tập, kiểm tra được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau của chương trình

c Phân loại câu hỏi dựa vào các hình thức diễn đạt

Câu hỏi tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở (còn gọi là câu hỏi tự luận) yêu cầu học sinh xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc rất nhiều chủ quan vào người hỏi, người chấm Đây là dạng câu hỏi truyền thống được sử dụng rộng rãi trong dạy học

ở nước ta hiện nay

Câu hỏi trắc ngiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và yêu cầu học sinh phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điển thêm một vài từ Loại câu hỏi này được gọi là câu hỏi

đóng, được xem là khách quan vì chúng bảo đảm khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc vào ý kiến đánh giá của người chấm Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau đây:

+ Trắc nghiệm khách quan cho phép trong một thời gian ngắn đề cập được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu

sử dụng để kiểm tra, câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chống lại khuynh hướng học tủ, tăng thêm độ tin cậy trong đánh giá học sinh

+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện

+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm điểm, tránh được những sai lệch do đánh giá của chủ quan người hỏi, người chấm

+ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh Học sinh có thể tự đánh giá câu trả lời của mình

và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn

Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Câu “đúng - sai” Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải

là câu hỏi) học sinh trả lời câu đó là đúng hay sai

Câu nhiều lựa chọn: Mỗi câu hỏi nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc có nhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được xem là câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” Học sinh phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được Các câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vẻ bề ngoài là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần

Câu ghép đôi: Loại này thường gồm 2 dãy thông tin Một dãy là những câu hỏi (hoặc câu dẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu để lựa chọn) Học sinh phải tìm ra câu trả lời ứng với câu hỏi

Câu điền khuyết: Câu dẫn có để một vài chỗ trống “ ” Học sinh phải điền vào chỗ trống những từ hoặc cụm từ thích hợp [33]

1.2.5.3 Vai trò và ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong lý luận dạy học

Câu hỏi, bài tập trong dạy học được xem là sản phẩm của tư duy, ở đó vừa chứa đựng một “thế năng tâm lý” để trở thành một động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo Khi câu hỏi, bài tập được giáo viên sử dụng để tổ chức học sinh học tìm lời giải thì chúng như là công cụ “mã hoá” nội dung dạy học mà hoạt động tìm câu trả lời của học sinh là hoạt động “giải mã”

Khi xác định mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập góp phần cụ thể hoá mục tiêu và cũng là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lượng hoá mức

độ đạt được của mục tiêu đề ra giúp kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu dạy học Mục tiêu đặt ra là cái đích

mà học sinh phải đạt được, là những nội dung học tập mà học sinh phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kĩ năng và thái độ hành vi

Khi thiết kế câu hỏi, bài tập cho một nội dung dạy học phải bám vào mục tiêu dạy học để sau khi học sinh trả lời câu hỏi hay giải bài tập đó cho phép ta có thể định lượng được mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh Như vậy, có thể xem câu hỏi, bài tập vừa là nội dung, vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp tổ chức quá trình dạy học đạt được mục tiêu

Đối với một đợn vị kiến thức, cần thiết kế và sử dụng đồng bộ những câu hỏi, bài tập ứng với các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, đến khâu củng cố hoàn thiện và kiểm tra, đánh giá mức độ và chất lượng lĩnh hội tri thức Các câu hỏi, bài tập đóng vai trò là phương tiện để tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho học sinh Việc trả lời các câu hỏi, bài tập của học sinh là thể hiện quá trình tư duy tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt đựơc những mục tiêu của bài học Câu hỏi, bài tập được thiết kế trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp sẽ giúp đánh giá hiệu quả của quá trình dạy - học Trên cơ sở đó mà điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp giúp thực hiện tốt mục tiêu đề ra

Câu hỏi, bài tập đóng vai trò là phương pháp khi câu hỏi, bài tập được giải quyết sẽ mang lại kiến thức chủ yếu, nó quyết định tới việc giải quyết vấn

đề học tập giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức kiến thức mới Có trường hợp

câu hỏi, bài tập chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương tiện dạy học nào đó trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phương tiện đó; khi đó câu hỏi, bài tập đóng vai trò là biện pháp

Trong các hình thức tổ chức dạy học khác như : tham quan, bài tập ngoài giờ, bài tập ngoại khoá, bài tập ở nhà thì câu hỏi, bài tập là phương tiện

để tổ chức quá trình nhận thức kết hợp với các phương tiện dạy- học khác tạo thành hệ phương pháp dạy- học tích cực

Như vậy, có thể ví câu hỏi, bài tập như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy- học thành một chỉnh thể toàn vẹn,

từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học Sự có mặt của chúng trong các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy- học giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy- học đạt chất lượng cao

Qua phân tích ở trên, có thể nêu một số ý nghĩa cơ bản của câu hỏi, bài tập trong dạy- học như sau:

 Câu hỏi, bài tập dùng để “mã hoá” nội dung sách giáo khoa, khi

đó chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới Nội dung sách giáo khoa thường tường minh về thuật ngữ, về lôgic diễn đạt và về các sự kiện, tức là đã trả lời được câu hỏi: “Nội dung ấy nói về cái gì?” Còn để trả lời câu hỏi: “Vì sao có cái đó?”, “Cái đó được phát sinh như thế nào?” thì không phải lúc nào sách giáo khoa cũng đã có câu trả lời tường minh Để làm bộc lộ mặt chưa tường minh của sách giáo khoa, giáo viên hoặc tự học sinh phải có một công

cụ khác, đó là câu hỏi, bài tập để “mã hoá” nội dung đó của sách giáo khoa Tuy nhiên, khi thiết kế câu hỏi, bài tập giáo viên phải biết xác định tỉ lệ hợp lý giữa cái biết (cái đã tường minh) và cái chưa biết (điều chưa tường minh) để tránh việc đặt ra những câu hỏi quá dễ hoặc quá khó Khi thiết kế được câu hỏi, bài tập phù hợp, nó sẽ là định hướng, là động lực giúp học sinh “giải mã” được những thông tin trong sách giáo khoa để trả lời câu hỏi “như thế nào?”,

“tại sao?”

 Câu hỏi, bài tập có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh, khắc phục lối dạy- học truyền thụ một chiều

 Câu hỏi, bài tập giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống

 Câu hỏi, bài tập có vai trò kích thích định hướng nhận thức và do

đó định hướng việc nghiên cứu tài liệu mới Lúc này sách giáo khoa đóng vai trò nguồn tư liệu để học sinh phân tích tìm lời giải, học sinh tìm được lời giải chính là đã tìm ra tri thức mới Như vậy, câu hỏi, bài tập còn là phương tiện

để học sinh rèn luyện kĩ năng làm việc với tài liệu giáo khoa và các nguồn tra cứu khác

 Câu hỏi, bài tập có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt các dữ kiện, có thể áp dụng mềm dẻo đối với từng đối tượng học sinh, với các trình độ nhận thức khác nhau Điều này cho phép cá thể hoá việc học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho học sinh tự học và rèn luyện phương pháp học, phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn [37]

Như vậy, sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh có vai trò giúp học sinh tự chiếm lĩnh được tri thức mới, vừa rèn luyện được các thao tác tư duy tích cực, sáng tạo, vừa bồi dưỡng được phương pháp học tập để tự học suốt đời cho học sinh

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Việc dạy của giáo viên

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi tìm hiểu thực trạng việc dạy- học bộ môn Sinh học nói chung và phần Sinh thái học nói riêng ở các lớp 12 của một số trường ở Hà nội trong năm học 2007- 2008 và năm học 2008- 2009 Chúng tôi đã tiến hành qua việc dự giờ, trao đổi với giáo viên bộ môn, qua phiếu điều tra Việc điều tra được thực hiện qua 50 giáo viên thuộc các trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, Pham Hồng Thái, Nguyễn Thị Minh Khai, Nguyễn Tất Thành

Bảng 1.1: Kết quả điều tra nhận thức của giáo viên về PPDH tích cực

Nội dung

Số

GV tham gia

Số CH cho các phần

Câu trả lời

Số lượng % Số lượng % Hiểu biết của

tự nhiên, hoặc trong các giờ thao giảng, các giờ thi giáo viên giỏi Còn với đa số giáo viên thì còn rất hạn chế Điều này thể hiện rõ trong kỹ năng soạn bài, trong giờ lên lớp Ngay trong khâu xác định mục tiêu bài học, đa số giáo viên cho rằng việc xác định mục tiêu bài học là không quan trọng, chỉ là hình thức, nên hầu hết các giáo viên chỉ ghi lại mục tiêu như trong sách giáo viên hoặc như các đề mục trong bài, và trong quá trình soạn bài không bao giờ đối chiếu lại xem đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa Có giáo viên còn quan niệm giáo án là bản thiết kế các hoạt động của giáo viên trong giờ lên lớp, trong giáo án chủ yếu là liệt kê các hoạt động của giáo viên, những nội dung kiến thức cần truyền đạt Rất ít giáo viên thể hiện được việc rèn luyện thao tác tư duy, phương pháp học tập cho học sinh trên giáo án Các hoạt động của học sinh thường chỉ là trả lời có tính tái hiện các câu hỏi do giáo viên nêu ra

Trong giờ lên lớp, các câu hỏi, bài tập, yêu cầu của giáo viên thường chỉ

có ít học sinh tham gia thực hiện, còn đa số học sinh chỉ ngồi nghe và ghi chép rất thụ động Điều này thể hiện rõ hơn khi điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

Bảng1 2: Kết quả điều tra về việc sử dụng PPDH của giáo viên

Phương pháp dạy học

Sử dụng thường xuyên (%)

Sử dụng không thường xuyên (%)

Không sử dụng (%)

ở đâu? bao giờ?) hoặc hiểu (so sánh những đặc điểm giống và khác nhau, giải thích, mô tả bằng lời của mình); rất ít trường hợp giáo viên nêu các câu hỏi ứng với mức độ áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Do đó, chưa phát huy được khả năng tư duy sáng tạo, năng lực nghiên cứu SGK, tài liệu của học sinh

Tóm lại, qua kết quả điều tra về tình hình giảng dạy của giáo viên phần sinh thái học chúng tôi có một số nhận xét như sau:

 Giáo viên chưa chú ý đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học, chưa có ý thức sử dụng câu hỏi, bài tập, SGK để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

 Trong khâu kiểm tra, đánh giá, các câu hỏi, bài tập vẫn mang tính tái hiện thông báo là chủ yếu Học sinh chỉ cần học thuộc lòng để trả lời, chưa phát huy được tư duy sáng tạo

* Nguyên nhân cơ bản của những tồn tại trên:

 Nhiều giáo viên còn chưa kịp nắm vững yêu cầu và chương trình của SGK theo chương trình mới nhất là chương trình nâng cao

 Nhiều giáo viên còn ngại khó, mất thời gian trong việc nghiên cứu, cập nhật kiến thức mới cũng như trong việc đổi mới phương pháp dạy học

 Đa số giáo viên dạy học chủ yếu bằng phương pháp trần thuật, giải thích – minh hoạ Nếu có dùng câu hỏi, bài tập thì cũng chỉ yêu cầu học

sự tái hiện thông tin, không có tính tìm tòi, sáng tạo

 Các điều kiện dạy học như đồ dùng dạy học còn thiếu, không đồng bộ, không phù hợp, cán bộ phụ trách phòng thí nghiệm chủ yếu là kiêm nhiệm, lớp học rất đông học sinh

 Việc kiểm tra, đánh giá, thi cử chưa khuyến khích được phương pháp học tích cực, sáng tạo của học sinh Học sinh chưa có ý thức tự giác, tích cực trong học tập

1.3.2 Việc học của học sinh

* Thái độ của học sinh đối với việc học Sinh thái học

Kết quả điều tra cho thấy, đa số học sinh trả lời thích hoặc rất thích đối với giờ giảng có nhiều thí dụ dễ hiểu, có nhiều tranh, ảnh để quan sát kèm theo các câu hỏi dẫn dắt, được làm thí nghiệm, giáo viên giảng bài hấp dẫn, học sinh trong lớp sôi nổi, đua nhau xây dựng bài Với giờ học giáo viên đưa ra những câu hỏi phải suy nghĩ, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vốn có mới trả lời được và cách làm của giáo viên làm em phải động não để hiểu bài và nhớ lâu thì chỉ có một số ít học sinh trả lời thích hoặc rất thích, còn đa số học sinh thấy bình thường hoặc không thích Đại đa số học sinh trả lời không thích với giờ học giáo viên trình bày từ đầu đến cuối, với kiến thức dài, khó nhớ

* Về phương pháp học của học sinh

Với câu hỏi: Để chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh em thường làm gì? thì đa số học sinh trả lời không chuẩn bị gì hoặc chỉ học thuộc lòng bài

cũ để kiểm tra, ít học sinh đọc trước SGK, ghi lại thắc mắc để hỏi giáo viên hoặc để khi giáo viên hỏi dễ dàng trả lời, và rất ớt em đọc thêm tài liệu có liên quan đến môn học để tự giải đáp thắc mắc

Với câu hỏi: Trong giờ lên lớp, khi giáo viên ra câu hỏi, bài tập em thường có những việc làm nào sau đây? đa số học sinh trả lời: suy nghĩ cách trả lời câu hỏi, giải bài tập nhưng cũng có tỉ lệ khá lớn học sinh không dám phát biểu vì sợ nói sai và chờ sự trả lời của bạn cũng như giải đáp của giáo viên

Việc điều tra được thực hiện qua kiểm tra khảo sát và thống kê kết quả học tập của học sinh của 12 lớp thuộc các trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm

và Phạm Hồng Thái Sau khi xử lí số liệu, kết quả thu được như sau:

Bảng1 3: Kết quả điều tra kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh

Lần KT

Điểm số

Số lượng

 Định lượng: Tỉ lệ bài đạt yêu cầu là khoảng 75 %, chứng tỏ khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh mới ở mức trung bình khá

 Định tính: Từ việc phân tích các bài kiểm tra cho thấy:

 Hầu hầu hết học sinh mới trả lời được các câu hỏi, bài tập yêu cầu học thuộc lòng hoặc vận dụng kiến thức trực tiếp

 Với những câu hỏi, bài tập yêu cầu phải biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, giải thích thì hầu như học sinh không trả lời được hoặc trả lời rất

* Nguyên nhân của những hạn chế nêu trên:

- Về phía giáo viên :

+ Do nhiều giáo viên còn dạy học theo phương pháp truyền thống, chưa chú ý đến việc sử dụng các biện pháp tích cực vào dạy học, chỉ quan tâm đến việc truyền đạt kiến thức SGK cho học sinh mà không quan tâm đến việc hình thành cách học, tư duy logic, sáng tạo cho học sinh

+ Do trình độ chuyên môn của giáo viên còn hạn chế Đôi khi chính giáo viên cũng chưa hiểu sâu sắc bản chất các vấn đề, ngại tìm tòi cập nhật kiến thức mới, tham khảo các tài liệu mới

1.3.3 Đặc điểm của SGK phổ thông hiện nay

Bắt đầu từ năm học 2008- 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chương trình và SGK lớp 12 CCGD, sử dụng đại trà trên toàn quốc SGK CCGD được soạn thảo theo quan niệm:

Chương trình không chỉ nêu nên nội dung và thời lượng dạy học mà thực

sự là một kế hoạch hoạt động sư phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung và phương pháp giáo dục, phương tiện dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh

SGK không đơn giản là tài liệu thông báo kiến thức có sẵn mà là tài liệu giúp học sinh tự học, tự phát hiện và giải quyết các vấn đề để chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức mới một cách linh hoạt, chủ động và sáng tạo

Tuân thủ phương hướng xây dựng chương trình do ban chỉ đạo xây dựng chương trình THPT đề ra, chương trình Sinh học 12 đã kế thừa chương trình PTTH cải cách giáo dục và chương trình Thí điểm THPT chuyên ban, có tham khảo, cập nhật những kiến thức hiện đại trên thế giới So với chương trình PTTH cải cách, SGK Sinh học 12 có thêm một số kiến thức mới

Cách thức soạn thảo cũng như những nội dung mới như vậy sẽ có khó khăn cho nhiều giáo viên, đặc biệt là những giáo viên đã được đào tạo lâu năm

Họ chưa thực sự nắm vững kiến thức mới và phương pháp làm việc mới này, do

đó sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong việc soạn và giảng dạy đổi mới phương pháp

Đặc điểm phần Sinh thái học

- Sinh thái học trong sách sinh học 12 là nội dung sau cùng của chương trình sinh họcTHPT Sinh thái học được học tiếp sau các nội dung về thực vật động vật học, di truyền và tiến hoá… Trong chương trình sinh học lớp 9, học sinh học phần sinh thái học với nội dung chủ yếu: Sinh thái học là cơ sở của khoa học về môi trường

- Sinh thái học nghiên cứu các mối quan hệ giữa sinh vật và môi trường

ở các cấp độ tổ chức sống từ cơ thể tới quần thể, quần xã Để học tốt phần này học sinh cần biết cách vận dụng những kiến thức đã học ở những năm học

trước vào giải thích và minh hoạ cho bài học, đồng thời liên hệ với thực tiễn cuộc sống để trả lời các câu hỏi và bài tập

- Sinh thái học có nội dung rất rộng và mang tính thực tiễn cao, tuy nhiên nội dung trong sách giáo khoa chỉ tập trung vào những kiến thức cơ bản nhất Với đặc điểm như vậy, giáo viên rất thuận lợi để có thể lựa chọn phương pháp phát huy tính chủ động tích cực của học sinh, đồng thời nâng cao khả năng liên hệ những kiến thức đã học trong sách giáo khoa với thực tiễn của cuộc sống

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI- BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế CH- BT trong dạy học STH, ngoài việc quán triệt những nguyên tắc chung thuộc lĩnh vực lý luận DH thì còn phải xem xét đến tính đặc thù của môn học, và cả cách tiếp cận hợp lý nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó

Khi xây dựng hệ thống CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của

HS trong dạy học STH-THPT, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

2.1.1 Bám sát mục tiêu DH

Mục tiêu DH là mục tiêu rộng, hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là đích và yêu cầu cần phải đạt được của quá trình DH Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được của mục tiêu DH là: kiến thức, kỹ năng, thái độ Theo đó khi thiết kế mục tiêu cho dạy- học STH nói chung, cho từng bài học STH phải phản ánh các lĩnh vực đó Cụ thể là: Sau mỗi bài học sinh thái HS phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức STH, về kỹ năng hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi đối xử với MT sống, với thiên nhiên

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định; nó không phải là chủ

đề của bài học, mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập

mà HS phải hoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những động từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của các hành động học tập của HS

Để có được các CH- BT tốt, người GV cần định rõ các mục tiêu DH và xây dựng các CH- BT gắn chặt với các mục tiêu này

2.1.2 Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

DH phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc DH không dừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trọng hơn là dạy PP để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp “Tăng khối lượng kiến thức” bằng PP nhồi nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà cha ông ta đã vạch ra là: “Học một biết mười”, tức là học PP học PP học trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy, thì chúng ta mới có thể đạt mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sáng tạo Cho nên, phải đặt vấn đề đổi mới PP theo hướng phát huy tối

đa tính tích cực của HS thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy được tính tích cực của HS thì CH- BT phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của đa số

HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo; bên cạnh đó phải có những CH, BT mang tính chất phân hoá nhằm đánh giá khách quan, chính xác năng lực học tập của từng cá nhân HS

2.1.3 Đảm bảo tính chính xác của nội dung

CH và BT dùng để mã hoá nội dung bài học Vì thế, chúng cần được xây dựng đảm bảo tính chính xác, khoa học Đây chính là một điều kiện để các CH- BT đó đáp ứng được mục tiêu DH

STH là môn khoa học nghiên cứu những mối quan hệ tương hỗ giữa các sinh vật, cũng như giữa sinh vật với MTS Mỗi hệ sống dù ở cấp độ nào

đều được cấu thành bởi các yếu tố cấu trúc và chức năng tương ứng trong mối quan hệ qua lại với nhau, với các hệ khác và với MT chặt chẽ, thống nhất Cách tiếp cận khoa học, hợp lý và hiệu quả nhất khi dạy- học STH là tiếp cận cấu trúc- hệ thống của tổ chức sống

Các CH- BT được xây dựng và sử dụng trong dạy học STH không được phép chỉ dừng lại việc xem xét các dấu hiệu bề ngoài của các đối tượng sinh thái mà ngoài những CH- BT phản ánh dấu hiệu bề ngoài phải xây dựng được những CH- BT giúp HS tìm tòi, phát hiện được dấu hiệu bản chất của các đối tượng sinh thái

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của

HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách hệ thống Tính hệ thống

đó được quy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệ thống, bởi lôgíc hệ thống trong hoạt động tư duy của HS và bởi bản chất lôgíc của CH- BT Vì vậy, từng CH- BT cũng như các CH- BT khác nhau khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một lôgíc hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phần, cả chương trình phân môn và môn học