Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông qua dạng bài luyện tập và ôn tập môn hóa học THPT góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Lí do chọn đề tài Nghị quyết Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IV đã chỉ rõ: " Hơn bao giờ hết, bước vào giai đoạn này nhà trường phải đào tạo những con người năng động, sáng tạ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

ĐỖ THỊ THUỲ CHI

NGHIÊN CỨU VÀ ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM THÔNG QUA DẠNG BÀI LUYỆN TẬP VÀ ÔN TẬP MÔN HOÁ HỌC THPT GÓP PHẦN ĐỔI

MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI - 2009

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ ngiên cứu 2

4.Phương pháp nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phạm vi nghiên cứu 4

9 Đóng góp của đề tài 4

10.Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Cơ sở lý luận 5

1.1.1 Quá trình dạy học 5

1.1.2 Tìm hiểu về bài luyện tập, ôn tập trong chương trình 6

1.1.3 Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học 8

1.1.3.1 Nhóm 8

1.1.3.2 Hoạt động nhóm trong dạy học 15

1.1.3.3 Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác 15

1.1.3.4 Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học 16

1.1.3.5 Tiến trình dạy học theo nhóm 19

1.1.3.6 Yêu cầu đối với GV phổ thông để tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả 20

1.1.3.7 Ưu điểm của phương pháp 22

1.1.3.8 Nhược điểm của phương pháp 23

1.1.4 Lí thuyết về Grap và bản đồ tư duy 23

1.1.4.1 Phương pháp Grap dạy học 23

1.1.4.2 Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học hoá học 26

1.2 Thực trạng sử dụng hoạt động nhóm trong dạy học hoá học hiện nay 28

1.2.1 Thực trạng việc dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm

ở nước ta hiện nay nói chung và hóa học nói riêng 28

1.2.1.1 Mục đích điều tra 28

1.2.1.2 Đối tượng điều tra 28

1.2.1.3 Kết quả điều tra 29

1.2.2 Nhận xét chung về bài ôn tập tổng kết hoá học hiện nay ở trường trung học phổ thông 33

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM KẾT HỢP VỚI BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀ SƠ ĐỒ MẠNG GRAP CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP VÀ ÔN TẬP ( PHẦN HOÁ LỚP 10 NÂNG CAO ) 34

2.1 Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông 34

2.2 Đặc điểm bài luyện tập ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông Việt Nam 37

2.3 Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với bản đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap vào các chương cụ thể 38

2.3.1 Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với bản đồ tư duy cho chương: Cấu tạo nguyên tử 38

2.3.2 Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với bản đồ tư duy cho chương: liên kết hoá học 48

2.2.2 Sử dụng bài tập tự luận 89

2.2.3 Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan 101

2.2.3.1 Bài tập định tính 101

2.2.3.2 Bài tập định lượng 102

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 132

3.1 Mục đích của thực nghiệm 132

3.2 Nhiệm vụ 132

3.3 Kế hoạch thực hiện 132

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 132

3.3.2 Bài dạy thực nghiệm 132

3.3.3 GV thực nghiệm 133

3.4 Tiến hành thực hiện và xử lí kết quả 133

3.5 Kết quả thực nghiệm 146

3.5.1 Kết quả kiểm tra 45 phút chương: Thành phần cấu tạo nguyên tử 146 3.5.2 Kết quả kiểm tra 45 phút chương Halogen 147

3.5.3 Kết quả kiểm tra học kì I 148

3.6 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 149

3.7.Phân tích kết quả thực nghiệm 150

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 152

1 Kết luận 152

2 Khuyến nghị 153

LT : Lí thuyết PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hóa học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học Phổ thông

TN : Thực nghiệm

OXH : Oxi hoá

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IV đã chỉ rõ: " Hơn bao giờ hết, bước vào giai đoạn này nhà trường phải đào tạo những con người năng động, sáng tạo, tiếp thu những kiến thức hiện đại, tự tìm giải pháp cho các vấn

đề do cuộc sống công nghiệp hiện đại đặt ra."

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Như vậy trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hướng vào người học, phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của họ Người học chỉ

có thể học tập thật sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động Tổ chức hoạt động nhóm có tác dụng to lớn trong việc tăng cường hoạt động của học sinh, kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân Như vậy sẽ góp phần quan trọng trong việc hình thành những con người sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với cuộc sống Trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác thân thiện giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý thức mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn

Điều đó cũng có nghĩa là đổi mới phương pháp dạy học đồng nghĩa với việc chuyển đổi từ cách dạy “thầy truyền thụ, trò tiếp thu” sang việc thầy tổ chức các hoạt động dạy học để trò tự dành lấy kiến thức, tự xây dựng kiến thức cho mình, bồi dưỡng năng lực tự học

Môn Hoá học là môn khoa học tự nhiên, nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người Trong bộ môn Hoá học có rất nhiều vấn đề cần khai thác để làm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đặc biệt là phần luyện tập và ôn tập chương Với cách dạy học truyền thống ( Tóm tắt kiến thức lí thuyết– bài giải mẫu – bài tập trên lớp – bài tập về nhà –sửa bài và rút kinh nghiệm) của giáo viên từ trước đến nay chỉ áp đặt học sinh mà chưa phát huy hết được tư duy của học sinh bởi học sinh thường chỉ làm theo các khuôn mẫu Vậy để phát huy được khả năng tư duy của học sinh cũng như phát huy đựơc nhiều

kĩ năng của học sinh (giao tiếp, trình bày một vấn đề, phát triển kĩ năng nghe, nói, thảo luận, đọc viết …) thì phải đặt học sinh vào trong tình huống , môi trường, tại

đó chính học sinh là người chủ động nêu ra những ý kiến của mình Không chỉ có vậy, qua đó các em có cơ hội để bộc lộ những khả năng, kiến thức , các em học hỏi

không chỉ ở thầy, cô mà còn ở bạn bè Từ những lập luận trên tôi đã đi đến chọn đề

tài : "Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông

qua dạng bài luyện tập và ôn tập môn hoá học THPT góp phần đổi mới

phương pháp dạy học" với mong muốn sẽ góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi

mới và nâng cao chất lượng giáo dục ở THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với việc sử dụng bản đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap qua bài luyện tập - ôn tập chương trình Hóa học lớp 10 nâng cao nhằm pháp huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng ở trường THPT

3 Nhiệm vụ ngiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Quá trình dạy học

- Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

- Ưu, nhược điểm của phương pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

- Lý thuyết về phương pháp bản đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap trong dạy học hoá học ở trường phổ thông

3.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài

- Thực trạng việc dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm ở các

trường THPT ở Hưng Yên hiện nay

- Yêu cầu đối với GV phổ thông để tổ chức hoạt động nhóm trong giảng dạy

nói chung và giảng dạy hóa học nói riêng có hiệu quả

- Đề ra một số biện pháp phát triển năng lực hoạt động nhóm cho HS

3.3 Nghiên cứu thiết kế nội dung các phiếu học tập để tổ chức hoạt động nhóm

trong dạy học kết hợp với việc sử dụng bản đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap để thiết

kế một số chương ôn tập – tổng kết kiến thức dạng bài luyện tập- ôn tập chương trình Hoá học 10- nâng cao

3.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của phương pháp dạy học theo nhóm

4.Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp nghiên cứu lí thuyết, phương pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu…

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát khoa học, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm…

-Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục

5 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

6 Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học tổ chức hoạt động nhóm

- Chương trình Hóa học lớp 10 nâng cao, cụ thể qua các bài luyện tập – ôn tập

7 Giả thuyết khoa học

Nếu GV phổ thông áp dụng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm vào quá trình dạy học kết hợp với việc sử dụng bản dồ tư duy và sơ dồ mạng Grap ( cụ thể là qua các bài luyện tập – ôn tập chương trình lớp 10 nâng cao) một cách hợp lý và có

hiệu quả thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập, từ đó có thể nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói riêng và dạy học nói chung

8 Phạm vi nghiên cứu

- Trong thời gian và khả năng cho phép, trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu việc áp dụng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm vào bài luyện tập , ôn tập- hóa học lớp 10 nâng cao

9 Đóng góp của đề tài

Áp dụng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm vào quá trình dạy học thông qua bài luyện tập – ôn tập chương trình lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực ,độc lập, sáng tạo và tinh thần tập thể của HS trong học tập

10.Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với bản

đồ tư duy và sơ đồ mạng Grap cho các bài luyện tập và ôn tập (Hoá lớp 10 nâng cao)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Quá trình dạy học [6], [7], [25]

Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy học hoá học nói riêng đã là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục–lí luận dạy học Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã xác định: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của GV, đó là mục đích của hoạt động học Như vậy quá trình chiếm lĩnh khái niệm thành công sẽ đạt được 3 mục đích dạy học: trí dục, phát triển tư duy, giáo dục

Về cấu trúc hoạt động học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu thông tin dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học tập của HS

Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khoa học một cách tự giác tích cực thì người học cần có phương pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm khoa học Các phương pháp đó là: mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học

Chức năng lĩnh hội của hoạt động học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoạt động dạy của người GV Hoạt động dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong quá trình tổ chức

và điều khiển đó mà hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tư duy của

HS Để đạt được mục đích này, hoạt động dạy có hai chức năng liên hệ chặt chẽ, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin học và điều khiển hoạt động học Chức năng điều khiển hoạt động học được thực hiện thông qua sự truyền đạt thông tin

Hoạt động dạy và học là hoạt động cộng đồng – hợp tác giữa các chủ thể trong quá trình dạy học - yếu tố duy trì và phát triển chất lượng dạy học

Như vậy, quá trình dạy học tối ưu phải xuất phát từ lôgíc của khái niệm khoa học và lôgíc lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt

động dạy học cộng đồng – hợp tác, bảo đảm liên hệ nghịch để cuối cùng làm cho

HS tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và cùng với nét đặc thù của môn học sẽ giúp cho việc nâng cao chất lượng dạy và học các môn học trong nhà trường phổ thông

1.1.2 Tìm hiểu về bài luyện tập, ôn tập trong chương trình

Bài luyện tập , ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và được thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương , một phần của chương trình Đây là dạng bài học không thể thiếu được trong chương trình của môn học

Bài luyện tập , ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh vì :

1) Bài luyện tập giúp cho học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học , hệ thống hoá các kiến thức hoá học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữ các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập

Trong bài luyện tập, ôn tập học sinh tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hoá và vận dụng kiến thức không chỉ ở trong một chương, một số bài học trước đó mà còn cả các kiến thức đã học ở những chương trước, lớp trước và các môn học khác

2) Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn tập

mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lý, phát triển và mở rộng kiến thức cho học sinh

Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của học sinh nhằm hệ thống hoá các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện được những kiến thức mà học sinh hiểu chưa đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của hiện tượng, sự việc Giáo viên có nhiệm vụ chỉnh lý, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thời có thể mở

rộng thêm kiến thức cho học sinh tuỳ thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phương tiện

Ví dụ: Khi tiến hành bài luyện tập chương phản ứng hoá học giáo viên tổ

chức các hoạt động học tập của học sinh nhằm hệ thống các kiến thức cần nắm vững về phản ứng oxi hoá - khử và phân loại phản ứng hoá học Giáo viên cần làm chính xác các khái niệm cơ bản có liên quan đến phản ứng oxi hoá - khử như khái niệm số oxi hoá về bản chất của khái niệm, sự tiện ích của việc sử dụng khái niệm này trong việc nhận diện và cân bằng phản ứng oxi hoá - khử, phân biệt khái niệm hoá trị và số oxi hoá Giáo viên có thể mở rộng kiến thức về các loại phản ứng oxi hoá - khử thông qua các ví dụ yêu cầu học sinh cân bằng phản ứng oxi hoá - khử

3) Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành và rèn luyện các kỹ năng hoá học cơ bản như: kỹ năng giải thích – vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hoá học, sử dụng ngôn ngữ hoá học

Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hoá học đều có hai phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hoá học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kỹ năng hoá học Việc giải các dạng bài tập hoá học là phương pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập của bài toán đặt ra

4) Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến thức mà phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho học sinh Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá để hệ thống hoá, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao Khi giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thường hướng dẫn học sinh phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phương pháp giải, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng

Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy hoá học và phương pháp nhận thức cho học sinh

Ví dụ

Vì sao trong phòng thí nghiệm phổ thông thường gặp dung dịch axit HCl mà không gặp axit HBr, HI

Như vậy thông qua việc hướng dẫn học sinh giải quyết các bài tập nhận thức

cụ thể mà giúp học sinh có được phương pháp nhận thức, phương pháp phát hiện vàgiải quyết vấn đề và các phương pháp học tập độc lập, sáng tạo

5) Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối quan hệ của các kiến thức liên môn học bao gồm các kiến thức hoá học có trong các môn khoa học khác (toán học, vật lý, sinh vật, địa lý ) và sự vận dụng kiến thức của các môn học này

để giải quyết các vấn đề học tập trong hoá học Cụ thể như sự vận dụng các kiến thức về pin điện, điện phân, phương trình trạng thái chất khí, quá trình biến đổi các hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ thể người, thực vật để nghiên cứu các quá trình hoá học, hình thành các khái niệm và giải quyết các hiện tượng tự nhiên, các kiến thức thực tiễn có liên quan đến hoá học hoặc giải các bài tập hoá học

Như vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu được trong các môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình thành phương pháp nhận thức, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh

Chính vì lẽ đó một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay là tăng cường học tập cá thể với học tập hợp tác , mà một trong những phương pháp dạy học hiệu quả đáp ứng được điều này đó

là phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ kết hợp với sơ đồ mạng Grap và bản đồ tư duy Dưới đây chúng tôi sẽ đề cập đến những cơ sở lí luận về phương pháp dạy học này

1.1.3 Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

1.1.3.1 Nhóm

1.1.3.1.1 Khái niệm nhóm [7]

Nhóm là tập hợp những con người có hành vi tương tác lẫn nhau, để thực hiện

các mục tiêu (chung và riêng) và thỏa mãn các nhu cầu cá nhân

1.1.3.1.2 Phân loại nhóm [12], [13]

Có hai loại nhóm cơ bản:

- Nhóm cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc trong khoảng thời gian

từ 1 đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp

Ví dụ 1: Trước khi sang bài 60: Axit cacboxylic: Cấu trúc, danh pháp và tính chất vật lý thuộc chương 9 lớp 11 nâng cao, GV yêu cầu các nhóm HS (từ 5-7 em) về

nhà sưu tầm các tên gọi thường của các axit cacboxylic

Mục đích: giúp HS biết thêm một số tên thường của các axit cacboxylic

Ví dụ 2: Để chuẩn bị cho bài 49: Luyện tập: So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no, thuộc

chương 7 lớp 11 nâng cao, GV yêu cầu các nhóm HS (từ 5-7 em) chuẩn bị ở nhà công việc sau:

Điền vào phiếu học tập sau:

Hidrocacbon no Hidrocacbon không no Hidrocacbon thơm Đặc điểm cấu tạo

Hóa tính

Chuẩn bị các bài tập: 2, 3, 4, 5, 6, 8/207 SGK

Mục đích: hệ thống hóa kiến thức về hiđrocacbon cho HS

Đến tiết luyện tập, GV thu lại các phiếu học tập đã phát cho các nhóm để kiểm tra quá trình làm việc nhóm ở nhà của các em Sau đó GV cho một số bài tập để vận dụng, trong đó một đến hai bài nâng cao nhằm rèn luyện tư duy cho các em Mục đích trên được GV thực hiện bằng cách tổ chức hoạt động nhóm: phát phiếu học tập có bài tập cho mỗi nhóm và giới hạn thời gian làm việc nhóm Trong thời gian các nhóm làm việc, GV đến từng nhóm quan sát và lựa chọn một nhóm nào có lời giải tốt nhất và một nhóm mắc những lỗi thường gặp, chỉ định bất kì một thành viên của hai nhóm đó sửa bài trên bảng GV cho các nhóm cùng thảo luận để rút ra cách giải hay cũng như bản chất vấn để ẩn chứa trong bài tập

đó GV cho điểm nhóm làm tốt nhất để khuyến khích các em và thúc đẩy sự cố gắng của các nhóm khác

- Nhóm không cố định: gồm những HS cùng nhau làm việc từ vài phút đến 1

tiết để giải quyết một vấn đề không phức tạp

Trong loại hình nhóm không cố định, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học:

1 Làm việc theo cặp hai HS

GV sử dụng hình thức nhóm này khi yêu cầu HS giải quyết một vấn đề nhỏ của bài, yêu cầu thảo luận nhanh trong 1-2 phút Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra bằng cách hợp tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có

GV có thể sử dụng loại nhóm này trong các trường hợp sau:

Ví dụ 1: Ở phần phản ứng trùng hợp của este, Bài 1, chương 1 lớp 12 nâng

cao, GV có thể yêu cầu các nhóm HS gồm 2 em ngồi cùng bàn viết phản ứng trùng hợp của metyl metacrylat (trên cơ sở PƯ trùng hợp của anken mà các em đã được học ở lớp 11):

C

metyl metacrilat polimetyl metacrilat

Mục đích: ôn lại tính chất hóa học của anken, từ đó làm cơ sở để hình thành tính chất hóa học của este không no

Từ đó GV liên hệ với thực tế: polimetyl metacrilat được dùng làm thủy tinh hữu cơ

Ví dụ 2: Ở phần tính chất hóa học của Clo, Bài 30, chương 5 lớp 10 nâng cao,

GV làm thí nghiệm Na cháy trong bình Cl2 đã điều chế sẵn có cho 1 ít nước, sau đó lắc đều bình GV yêu cầu các nhóm HS 2 em ngồi cùng bàn quan sát hiện tượng và viết PTHH của phản ứng xảy ra

HS: có khói trắng tạo thành: những tinh thể NaCl, khi lắc bình tinh thể NaCl

CH2 = C COO CH3

CH3

CH3

( C CH2 )

COOCH3





 o t

xt ,

tan vào nước

PTHH: 2Na + Cl2  2NaCl

Qua thí nghiệm trên, HS rút ra tính chất hóa học của Clo: tác dụng với kim loại

2 Làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 HS

GV chia lớp thành nhiều nhóm từ 4 - 5 HS hoặc 6 - 7 HS để thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra

Có hai loại bài tập, câu hỏi tình huống: loại cho hoạt động trao đổi và loại cho hoạt động so sánh Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau nhưng cùng một chủ đề, sau đó trao đổi và giải quyết vấn đề của nhóm mình với nhóm khác; hoạt động này thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần được giải quyết trong một thời gian ngắn Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm; hoạt động này thường được dùng cho những bài học có dung lượng không lớn

Ví dụ 1: Để xét các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng trong bài 49: Tốc độ phản ứng hóa học, chương 7 lớp 10 nâng cao, GV yêu cầu các nhóm HS

(từ 5-6 em) tự làm các thí nghiệm sau được viết trên phiếu học tập phát cho mỗi nhóm, viết PTHH và rút ra nhận xét:

- Nhóm 1: Lấy 5ml Dd Na2S2O3 0,1 M mà GV đã chuẩn bị sẵn cho vào 2 ống nghiệm, thêm 1 ml nước cất vào ống nghiệm 2 Đổ đồng thời vào mỗi ống nghiệm 5ml Dd H2SO4 Khuấy nhẹ 2 ống nghiệm

- Nhóm 2: Lấy 5ml Dd Na2S2O3 0,1 M mà GV đã chuẩn bị sẵn cho vào 2 ống nghiệm Đổ đồng thời vào mỗi ống nghiệm 5ml Dd H2SO4 Đun ống nghiệm 2 trên ngọn lửa đèn cồn

- Nhóm 3: Cho 2 mẫu CaCO3 có khối lượng bằng nhau, trong đó 1 mẫu có kích thước nhỏ hơn cho vào ống nghiệm 1, mẫu còn lại cho vào ống nghiệm 2, 2 ống nghiệm chứa một lượng Dd HCl như nhau

Sau một thời gian làm việc khoảng 3-5 phút, GV chỉ định bất kì một thành viên trong các nhóm lên báo các kết quả công việc đã làm:

- Nhóm 1: ống nghiệm 1 xuất hiện màu vàng (S) trước ống nghiệm 2

PTHH: Na2S2O3 + H2SO4  Svàng + SO2 + H2O + Na2SO4

Nhận xét: Khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng

- Nhóm 2: ống nghiệm 2 xuất hiện màu vàng (S) nhanh hơn ống nghiệm 1 PTHH: Na2S2O3 + H2SO4  Svàng + SO2 + H2O + Na2SO4

Nhận xét: Khi tăng nhiệt độ, tốc độ phản ứng tăng

- Nhóm 3: ống nghiệm 1 xuất hiện nhiều bọt khí hơn ống nghiệm 2

PTHH: CaCO3 + 2HCl  CaCl2 + CO2 + H2O

Nhận xét: Khi tăng diện tích bề mặt chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng

GV trình bày thí nghiệm ảnh hưởng của áp suất và xúc tác đến tốc độ phản ứng và chốt lại bản chất vấn đề: tốc độ phản ứng phụ thuộc vào nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích bề mặt chất tham gia phản ứng, chất xúc tác và một số yếu tố khác, cụ thể như sau:

- Khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng

- Khi tăng nhiệt độ, tốc độ phản ứng tăng

- Khi tăng áp suất của hệ chất khí, tốc độ phản ứng tăng

- Khi tăng diện tích bề mặt chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng

Qua bài tập trên, HS rút ra được:

- Clo có thể có các số oxi hóa sau: -1, 0, +1, +3, +5, +7

- Số oxi hóa -1 của clo phổ biến

- Cl2O có thể tăng số oxi hóa lên +1, +3, +5, +7 nên Cl2 là chất oxi hóa mạnh Đồng thời Cl2

O

cũng có thể giảm số oxi hóa xuống -1 nên nó cũng thể hiện tính khử

Ví dụ 3: Ở phần tính chất hóa học của clo, Bài 30, chương 5 lớp 10 nâng cao,

GV làm thí nghiệm Fe cháy trong bình Cl2 đã điều chế sẵn có cho 1 ít nước, sau đó lắc đều bình GV yêu cầu các nhóm HS (từ 5-6 em) quan sát hiện tượng, giải thích

và viết PTHH của phản ứng xảy ra bằng cách điền vào phiếu học tập sau:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ…

Thí nghiệm: lấy một dây thép quấn thành hình lò xo.Cột một mẫu than nhỏ

vào đầu dây lò xo đó Đốt dây thép và mẫu than trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa nhanh vào bình đựng Cl 2 đã điều chế sẵn có cho 1 ít nước, sau đó lắc đều bình

Hiện tượng: Giải thích: PTHH: Các nhóm HS làm việc trong vòng 2 - 4 phút Trong thời gian các nhóm làm việc, GV đến từng nhóm quan sát và chọn nhóm nào làm tốt nhất trình bày, các nhóm khác có thể cùng thảo luận và bổ sung GV cho điểm nhóm hoạt động tốt để tạo hứng thú học tập cho các em HS

- Hiện tượng: có khói nâu đỏ tạo thành: những tinh thể FeCl3, khi lắc bình tinh thể FeCl3 tan vào nước tạo thành dung dịch màu nâu đỏ

- Giải thích: Dd màu nâu đỏ là dung dịch muối của ion Fe3+

- PTHH: 2Fe + 3Cl2  2FeCl3

Qua thí nghiệm trên, GV yêu cầu HS rút ra tính chất hóa học của Clo: tác dụng với kim loại GV yêu cầu các nhóm nhận xét số oxi hóa của Fe trong muối clorua và dẫn dắt HS đi đến kết luận: clo có tính oxi hóa mạnh nên oxi hóa Fe thành

Fe3+ (số oxi hóa cao nhất)

3 Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm

4 Nhóm kim tự tháp

Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học Đầu tiên GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập Sau đó, ghép hai HS thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình Kế đến, các cặp sẽ tập hợp thành nhóm 4 HS, nhóm 8 HS, nhóm 16 HS Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề Như vậy, bất kỳ ý kiến cá nhân nào cũng đều dựa trên ý kiến của số đông

5 Hoạt động trà trộn

Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển để thu thập thông tin từ các thành viên khác Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các HS cảm thấy thích thú, năng động hơn Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề Có thể coi hoạt động trà trộn

là bản “trưng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến” của tập thể

Có rất nhiều cách tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả học tập của HS, nhưng theo tôi, riêng đối với vịêc giảng dạy môn hóa học, loại hoạt động nhóm làm việc theo cặp hai HS, làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7

HS được thường xuyên sử dụng nhất Nguyên nhân do hai loại hoạt động này đơn giản, ít mất thời gian, GV có thể dễ dàng điều hành, quản lý các nhóm hiệu quả Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm, nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn ít được sử dụng do điều kiện cơ sở vật chất ở nhà trường PT không đảm bảo, tốn nhiều thời gian và dễ gây mất trật tự

1.1.3.1.3 Các nhân tố hình thành nhóm [12], [13]

1 Tương tác

2 Chia sẻ mục tiêu

3 Tuân thủ các quy tắc của nhóm

4 Vai trò: là khuôn mẫu các hành vi quen thuộc mà cá nhân phát triển để phục

vụ nhóm Một người có thể đóng nhiều vai trò

5 Hành vi trong nhóm: khi nhóm thực hiện nhiệm vụ thường có 3 lọai hành

vi: hành vi hướng về công tác, hành vi củng cố nhóm, hành vi cá nhân …

1.1.3.2 Hoạt động nhóm trong dạy học [9], [24]

PPDH nhóm có nguồn gốc từ phương pháp giáo dục xã hội, nguyên tắc cốt lõi hay triết lý của PPDH nhóm là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính tương tác trực tiếp, đa chiều ở nhiều cấp độ giữa các chủ thể học để tổ chức dạy học Mối quan hệ này thể hiện hai mặt: mặt nội dung nói lên tính chất của các quan hệ xã hội trong học đường, đó là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh; mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã hội phong phú, đa dạng giữa các chủ thể học trong học đường Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể, bản sắc văn hóa,… của mỗi người Những kiến thức mà cá nhân thu nhận được không phải chỉ là kết quả hoạt động riêng biệt của cá nhân người học mà là những điều con người thu nhận được thông qua quá trình cọ sát, chia sẻ, hợp tác Sự cạnh tranh, đấu tranh giữa những nhận thức trái ngược nhau đã tạo nên động lực thôi thúc sự tìm tòi chân lý của mỗi cá nhân, thúc đẩy cá nhân hoạt động để tự khẳng định mình Như vậy, PPDH nhóm một mặt vừa chú trọng phát huy tính tích cực cao, tính chủ thể của người học; mặt khác lại chú trọng sự phối hợp, hợp tác cao giữa các chủ thể đó trong quá trình học tập

1.1.3.3 Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác [11], [17]

1 Sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực

Công việc của nhóm sẽ không được hoàn thành nếu không có sự đóng góp của từng cá nhân Người học phải nhận thức rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ Vì thế, họ phải dựa vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc

2 Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm

Mỗi cá nhân là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm Họ không thể làm việc độc lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng như những quan điểm cá nhân

3 Trách nhiệm cá nhân: Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau

nhưng mỗi người đều có trách nhiệm riêng

4 Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm: Học tập mang tính hợp tác

sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học phải biết thể hiện quan điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo

hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống nhất

5 Phản hồi và điều chỉnh: Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm phải

đánh giá những hoạt động mà họ đã thực hiện - hoạt động nào đạt hiệu quả, hoạt động nào chưa phù hợp, hoạt động nào nên duy trì, hoạt động nào cần thay đổi Quá trình này giúp mỗi nhóm củng cố và hoàn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc không hiệu quả

1.1.3.4 Chuẩn bị tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học [19], [23]

Ví dụ: Đối với bài 30: Clo, chương 5 lớp 10 nâng cao, GV cần xác định mục

tiêu của bài học là:

- Lí tính, trạng thái tự nhiên, ứng dụng và điều chế clo

- Hóa tính cơ bản của clo: phi kim điển hình, có tính oxi hóa mạnh, ngoài ra còn có tính khử

GV đưa ra mục tiêu phát triển kỹ năng nhóm đối với bài này là:

- Biết chia sẻ và chung chí hướng

- Sẵn sàng chấp nhận sự giúp đỡ của các bạn trong nhóm và đồng thời giúp đỡ những người khác

2 Chọn nội dung

Không phải nội dung nào cũng đưa ra tổ chức hoạt động nhóm được, vì vậy phải chọn nội dung thích hợp Đó là những nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu hợp tác được, những nội dung không quá khó mà cũng không quá dễ nhưng kích thích được sự tranh luận trong tập thể

Ví dụ 1: Khi dạy bài 1: Sự điện ly, chương 1 lớp 11 nâng cao, GV có thể chọn

nội dung thí nghiệm về hiện tượng điện ly để tổ chức hoạt động nhóm: GV yêu cầu mỗi nhóm làm và quan sát hiện tượng các thí nghiệm sau Cách tiến hành các thí nghiệm và nhiệm vụ sau khi làm thí nghiệm xong được GV ghi trên các phiếu học tập phát cho mỗi nhóm

- Nhóm 1: Cho Dd NaCl vào cốc, cắm dụng cụ thử điện vào

- Nhóm 2: Cho Dd nước cất vào cốc, cắm dụng cụ thử điện vào

- Nhóm 3: Cho Dd ancol etylic vào cốc, cắm dụng cụ thử điện vào

- Nhóm 4: Cho Dd NaOH vào cốc, cắm dụng cụ thử điện vào

- Nhóm 5: Cho NaCl rắn khan vào cốc, cắm dụng cụ thử điện vào

Các nhóm làm thí nghiệm và báo cáo kết quả trước lớp:

- Nhóm 1, 4: đèn ở dụng cụ thử điện sáng

- Nhóm 2, 3, 5: đèn ở dụng cụ thử điện không sáng

Từ đó, GV dẫn dắt HS để đưa ra khái niệm sự điện ly

Ví dụ 2: Ở tiết Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ, Bài 13,

chương 2 lớp 11 nâng cao, GV có thể yêu cầu các nhóm HS giải bài tập sau:

Hòa tan vừa đủ 6g hỗn hợp A gồm 2 kim loại X, Y có chứa hóa trị tương ứng là I, II vào Dd hỗn hợp 2 axit1 HNO 3 , H 2 SO 4 thì thu được 2,688 lít hỗn hợp khí NO 2 và SO 2 ở đktc nặng 5,88g Cô cạn Dd sau cùng thì thu được m gam muối khan Tính m?

Bài tập trên được GV ghi trên phiếu học tập phát cho mỗi nhóm

Trong quá trình các nhóm làm việc, GV đến từng nhóm quan sát và chọn hai nhóm đại diện: một có cách giải bình thường và một có cách giải hay, ngắn hơn sửa trên bảng GV yêu cầu các nhóm cùng so sánh và thảo luận HS có thể đưa ra các cách giải sau:

Cách 1:

nhỗn hợp = 2, 688

22, 4 = 0,12 mol Gọi x, y lần lượt là số mol của NO2 và SO2 ta có:

Qua bài tập này, GV có thể vừa giúp HS hoàn thiện kiến thức cũ (Bài axit

H2SO4 chương 6 lớp 10 nâng cao, Bài 12: Axit nitric và muối nitrat, chương 2 lớp

11 nâng cao), vừa có thể hình thành kỹ năng giải toán nhanh cho HS

Nhóm có cách giải hay sẽ được GV cho điểm khuyến khích, tạo hứng thú học

- Chuẩn bị những câu hỏi phụ gợi ý cho HS hợp tác và cách thống nhất

- Dự kiến các tình huống trong thảo luận: đó là các cách nghĩ, cách giải quyết vấn đề khác nhau, những mâu thuẫn trong cách giải quyết

- Dự kiến cách xác nhận kiến thức và xây dựng phương án đánh giá cụ thể để thấy được sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong thành tích chung của nhóm và thành tích của các thành viên trong nhóm có ảnh hưởng lẫn nhau Cách đánh giá, khen thưởng cá nhân hay nhóm là một biện pháp không thể thiếu để kích thích các thành viên trong nhóm hỗ trợ và hợp tác với nhau Khi cơ hội nhận phần thưởng của cá nhân phụ thuộc không chỉ vào thành tích của riêng họ

mà cả thành tích của các thành viên khác trong nhóm thì các em sẽ có ý thức với

sự cố gắng và tiến bộ của các thành viên khác trong nhóm hơn

Khâu thiết kế nhiệm vụ cho HS và hệ thống các câu hỏi là mấu chốt quan trọng để có một tiết dạy học theo phương pháp nhóm thành công Cách đánh giá, khen thưởng của GV cũng không kém phần quan trọng tạo nên sự thành công của tiết học GV có sự đánh giá công bằng, chính xác, khen thưởng hợp lý sẽ làm tăng hứng thú học tập của HS lên rất nhiều

1.1.3.5 Tiến trình dạy học theo nhóm [13]

Có thể chia làm 3 giai đoạn:

- Nhập đề giao nhiệm vụ: GV giới thiệu chủ đề, giao nhiệm vụ chung, chỉ

dẫn cần thiết thông qua các phiếu học tập …

- Làm việc nhóm

 Lập kế hoạch làm việc

 Thỏa thuận qui tắc làm việc

 Tiến hành giải quyết nhiệm vụ

 Chuẩn bị báo cáo kết quả ttrước lớp

- Trình bày và đánh giá kết quả

Việc làm này xem như là nhiệm vụ bắt buộc sau mỗi lần hoạt động nhóm, nó được coi trọng như việc tiếp thu kiến thức mới Một hiện tượng phổ biến, các em

yếu kém thường thích tham gia hoạt động nhóm không phải để học hỏi mà để tránh

sự “chú ý” của GV Nếu trong nhóm có thành viên “lười biếng”, ỷ lại như vậy thì nhóm chỉ có nghĩa là nhóm chứ không có nghĩa là hợp tác Để xây dựng tinh thần trách nhiệm cá nhân, GV có thể ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong nhóm phải được sự đồng ý của mọi người trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu nhất sẽ được đánh giá bằng điểm cho cả nhóm GV tổ chức thi đua giữa các nhóm với tiêu chí: sẽ cho điểm nhóm nào hoàn thành tốt nhất và nhanh nhất, khen thưởng cho các nhóm là như nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt

Trong quá trình HS hoạt động nhóm, GV cần theo dõi, can thiệp và điều khiển cách giải quyết vấn đề của các em

Do sự hạn hẹp về thời gian của một tiết học là 45’, thực tế hoạt động nhóm đơn giản hơn nhiều Quá trình làm việc nhóm có thể được thực hiện một cách nhanh chóng: sau khi nhóm nhận nhiệm vụ, các HS trong nhóm cùng thảo luận và đưa ra kết luận và trình bày kết quả

1.1.3.6 Yêu cầu đối với GV phổ thông để tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả [11],

[13]

1 Tạo hứng thú đối với các hoạt động học tập mang tính hợp tác cho HS

Hoạt động học tập mang tính hợp tác sẽ không thành công nếu HS không tham gia hoặc tham gia một cách miễn cưỡng vào các hoạt động đó Vì thế điều kiện tiên quyết đảm bảo cho sự thành công của hoạt động học tập mang tính hợp tác là hứng thú của HS Một trong những biện pháp hiệu quả để gây hứng thú cho HS đối với hoạt động nhóm là tổ chức các trò chơi mang tính hợp tác hoặc thiết kế các hoạt động ngoại khoá sao cho HS vừa cảm thấy hứng thú và thoải

mái trong các hoạt động đó lại vừa nhận thức được tầm quan trọng của tính hợp tác trong công việc

Khen thưởng đối với thành tích chung của cả nhóm, thành tích cá nhân một cách hợp lý cũng tạo được động cơ học tập và hứng thú cho HS

2 Phân nhóm một cách hợp lý

GV phải giữ vai trò chủ động trong việc phân nhóm sao cho các thành viên của nhóm được học hỏi lẫn nhau Tiêu chí để phân nhóm là sự chêch lệch về trình

độ giữa các thành viên trong nhóm

Theo các nhà PPDH bộ môn, số lượng thành viên lý tưởng cho mỗi nhóm là 4-5 HS Việc sử dụng các loại nhóm nào tùy thuộc vào nội dung bài học và thời lượng của tiết học cũng là yếu tố quan trọng

3 Thiết kế và điều khiển tốt các hoạt động nhóm

Các hoạt động nhóm phải được thiết kế sao cho các cá nhân thể hiện được trách nhiệm của mình đối với công việc được giao Người học sẽ tham gia tích cực hơn vào hoạt động nhóm khi họ nhận thức rằng họ chỉ thành công khi cả nhóm thành công và rằng sự thành công của nhóm không thể thiếu đi sự đóng góp của từng cá nhân

Để đảm bảo thời gian của tiết học, GV phải xác định rõ thời gian cho mỗi lần thảo luận GV không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận nhóm mà chỉ nên cho

HS thảo luận những vấn đề phức tạp

Khi các nhóm làm việc, GV phải đi đến từng nhóm để quan sát và hỗ trợ Sau mỗi buổi học, GV phải yêu cầu người học đánh giá các hoạt động mà họ đã tham gia để có những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động tiếp theo

4 Đưa ra nhiệm vụ phù hợp

Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai trò của nhiệm vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học Để có được một nhiệm vụ hấp dẫn, có khả năng kích thích động cơ học tập của người học Nhiệm vụ hay có khả năng kích thích động cơ học tập của người học là nhiệm vụ được tóm lược trong 4C sau:

- Choice (Sự lựa chọn): Sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của người học sẽ

thúc đẩy động cơ nội tại của họ

- Challenge (Thách thức): Thách thức chính là ở mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Control (Kiểm soát): Điều quan trọng là người học phải đánh giá được

kết quả mong đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển đối với chính bản thân mình

- Cooperation (Hợp tác): Nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội

Cần chú ý rằng phương pháp học tập theo nhóm được đánh giá cao hay thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn truyền đạt Theo một vài tác giả, phương pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá

dễ đòi hỏi sự sáng tạo, ý tưởng đa dạng

1.1.3.7 Ưu điểm của phương pháp [11]

1.1.2.7.1 Đối với người học

1 Tạo tâm lý thoải mái cho người học

Khi làm việc theo nhóm, người học cảm thấy thoải mái, không bị căng thẳng như lúc làm việc một mình Họ được sự hỗ trợ, hợp tác của những người trong nhóm trở nên tự tin hơn, vì thế việc học của họ sẽ đạt hiệu quả cao hơn

2 Phát triển kỹ năng giao tiếp

Bên cạnh việc đạt được mục tiêu học tập là phát triển kỹ năng ngôn ngữ, người học có điều kiện để phát triển kỹ năng giao tiếp Họ học đươc cách trình bày

và bảo vệ quan điểm của mình, biết cách thuyết phục và thương lượng trong việc giải quyết vấn đề Họ trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn trong giao tiếp

3 Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải quyết vấn đề

Trong các lớp học mang tính hợp tác, người học phải tham gia vào các hoạt động đóng vai, thuyết trình, thảo luận, tranh luận, giải quyết vấn đề Các hoạt động này đòi hỏi người học phải sáng tạo, logic, linh hoạt và nhạy bén, học được tính kiên trì trong việc theo đuổi mục đích, nâng cao được khả năng tư duy phê phán, tư duy logic, bổ sung kiến thức nhờ học hỏi lẫn nhau

4 HS ý thức được khả năng của mình

5 Nâng cao niềm tin của HS vào việc học tập

6 Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau

7 Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng phương pháp này còn có tác động cả về quan điểm xã hội như:

- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân

- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm

- Tôn trọng các giá trị dân chủ

- Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá

- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại

1.1.2.7.2 Đối với công việc

Có rất nhiều ý tưởng và lời giải giúp cho việc giảm thời gian cũng như có nhiều cách để lựa chọn trong giải quyết vấn đề

1.1.3.8 Nhược điểm của phương pháp

- Chỉ áp dụng cho lớp không quá đông HS

- Nếu GV điều khiển lớp không tốt rất dễ dẫn đến mất trật tự

- HS chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm đến nội dung của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn

- Cơ sở vật chất ở nhà trường phổ thông của ta chưa đáp ứng được yêu cầu của việc tổ chức hoạt động nhóm

- Thời gian chuẩn bị nhiều nên không thể áp dụng thường xuyên cho mọi tiết học

- Thời gian của mỗi tiết học chỉ hạn chế trong 45’ nên khi tổ chức học bằng tổ chức hoạt động nhóm cho HS GV không thể điểm hết các nội dung của bài học mà chỉ chú trọng vào nội dung trọng tâm Với cách dạy như vậy, HS khá giỏi có thể nắm được nội dung kiến thức của bài nhưng với các HS yếu kém thì các em sẽ không hiểu bài, dẫn đến hổng kiến thức Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là do các em chưa có ý thức tự học tốt, không tự tìm hiểu kiến thức bài học trước ở nhà

1.1.4 Lí thuyết về Grap và bản đồ tư duy

1.1.4.1 Phương pháp Grap dạy học

1.1.4.1.1 Khái niệm Grap trong toán học

- Trong toán học , lí thuyết grap là một khoa học độc lập , có nhiều ứng dụng

- Grap bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp A những yếu tố gọi là cạnh Mỗi yếu tố của A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu tố rõ rệt của E

Trong trường hợp một grap định hướng những yếu tố của A đều là những cặp có hướng và gọi là cung Một đôi hay cặp có thể lựa chọn hơn một lần

Trong sơ đồ grap sự sắp xếp trật tự trước sau của các đỉnh và cung (cạnh) có

ý nghĩa quyết định , còn kích thước hình dáng không có ý nghĩa (chẳng hạn : cạnh hoặc cung có thể là đường thẳng hay cong , dài hay ngắn cũng được , đỉnh có thể là điểm, vòng tròn hay hình tứ giác)

1.1.4.1.2 Khái niệm grap nội dung

Grap nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hoá một cách trực quan khái quát và súc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đưa ra dạy học trong bài lên lớp

Nói một cách chính xác và thực chất hơn , grap nội dung là tập hợp những yếu tố thành phần của một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau và diễn tả cấu trúc logic của nội dung dạy học đó bằng một ngôn ngữ trực quan , khái quát đồng thời rất súc tích

1.1.4.1.3.Lập grap nội dung của bài lên lớp

Khi chuẩn bị bài luyện tập, ôn tập có sử dụng phương pháp Grap giáo viên cần tiến hành các bước sau :

+ Xác định đỉnh của grap : Tìm kiếm kiến thức chốt của bài lên lớp

+ Mã hoá chốt kiến thức

+ Xếp đỉnh

+ Lập cung : tức là xác định các mối liên hệ định hướng giữa các đỉnh

1) Xác định đỉnh của Grap :Giáo viên nghiên cứu nội dung các bài học

trong chương để xác định những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản nhất , bản chất nhất ) của chương hoặc nội dung cần luyện tập , ôn tập Những kiến thức chốt có thể đứng độc lập hoặc cũng có thể là một tập hợp của nhiều kiến thức khác sẽ được đặt ở các đỉnh của Grap Vậy một đỉnh có thể là một kiến thức hoặc nhiều kiến thức cùng loại

2) Mã hoá chốt kiến thức : Dùng các kí hiệu để mã hoá , biến nội dung kiến

thức chốt ở đỉnh Grap thành dạng rút gọn , súc tích nhưng vẫn dễ hiểu đối với học sinh

Ví dụ : “ Công thức hoá học ” ghi là “ CTHH”

“Phương trình hoá học” ghi là “PTHH”

“Xúc tác” ghi là “xt”

3) Xếp đỉnh Grap : Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng

trong sơ đồ Khi xác định thứ tự kiến thức chốt cần chú ý tới tính khoa học , logic phát triển của kiến thức chung và cả sự phát triển logic tình huống trong giờ học

4) Lập cung : Xác định mối liên hệ giữa các kiến thức chốt , kiến thức cơ

bản cần luyện tập , ôn tập tức là nối các đỉnh của Grap từng đôi một bằng các mũi tên đi từ các kiến thức xuất phát đến các kiến thức dẫn xuất và kết luận của bài luyện tập, ôn tập

Ví dụ : Lập grap nội dung cho bài Clo

PƯ với

H2O

PƯ với NaOH

PƯ với muối của halogen khác

Tính chất hoá học

dCl2/kk To hoá

lỏng, hoá rắn

1.1.4.1.4 Các giá trị của grap nội dung.

Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức , tìm

ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực quan Sử dụng phương pháp Grap khi luyện tập , ôn tập có thể hệ thống được một khối lượng lớn kiến thức vì nó

có những tính năng sau:

1) Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc đưa vào các đỉnh của Grap là cơ

bản nhất , quan trọng nhất của một số bài học , một chương hoặc một phần của chương trình Khi nhìn vào Grap ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức , logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

2) Tính trực quan : Thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp , bố trí

hình khối cân đối , có thể dùng kí hiệu , màu sắc , đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những nội dung quan trọng

3) Tính hệ thống : Dùng Grap có thể thể hiện được trình tự kiến thức của

chương , logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết của logic và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức có liên quan

4) Tính súc tích : Grap cho phép dùng các kí hiệu , quy ước viết tắt ở các

đỉnh nên đã nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của kiến thức , loại bỏ được những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm

5) Về tâm lí của sự lĩnh hội : Học sinh dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ

yếu , quan trọng ở các đỉnh của Grap và cả logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức Hình ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của học sinh

1.1.4.2 Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học hoá học

Việc phát triển tư duy cho học sinh và giảng dạy kiến thức về thế giới xung quanh luôn là một trong những ưu tiên hàng đầu của những người làm công tác giáo dục Nhằm hướng các em đến một phương pháp học tập tích cực và tự chủ, chúng ta không chỉ cần giúp các em khám phá các kiến thức mới mà còn phải giúp các em hệ thống được những kiến thức đó Việc xây dựng được một “hình ảnh” thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức sẽ mang lại những lợi ích đáng quan tâm về các mặt: ghi nhớ, phát triển nhận thức, tư duy, óc tưởng tượng và khả năng sáng tạo…Một trong

những công cụ hết sức hữu hiệu để tạo nên các “hình ảnh liên kết” là Bản đồ tư duy 1.1.4.2.1 Nguyên lí của Bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy (Mind Map) là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Kỹ thuật tạo ra loại bản đồ này được gọi là Mind Mapping và được phát triển bởi Tony Buzan vào những năm 1960

Ở vị trí trung tâm bản đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính, từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một

“bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

1.1.4.2.2 Ứng dụng

Bản đồ tư duy là một công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập ở trường phổ thông cũng như ở các bậc học cao hơn vì chúng giúp giáo viên và học sinh trong việc trình bày các ý tưởng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, học tập thông qua biểu đồ, tóm tắt thông tin của một bài học hay một cuốn sách, bài báo, hệ thống

lại kiến thức đã học, tăng cường khả năng ghi nhớ, đưa ra ý tưởng mới, v.v…Việc

sử dụng bản đồ tư duy là rất cần thiết cho việc đổi mới phương pháp dạy học

Khi sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học cần tiến hành theo các bước sau:

+ Viết một chủ đề ở giữa hay vẽ một bức tranh ở trung tâm phản ánh về chủ đề

+ Trên mỗi nhánh chính viết khái niệm , nội dung lớn của chủ đề , có thể viết bằng chữ in hoa

+ Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm

+ Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

+ Trên mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các suy nghĩ , nội dung ở bậc thứ hai Các từ được viết bằng chữ in thường

+ Cứ tiếp tục như vậy ở các bậc tiếp theo

Ví dụ : Hệ thống kiến thức nhóm cacbon (hoá 11 nâng cao) bằng bản đồ tư duy

1.2 Thực trạng sử dụng hoạt động nhóm trong dạy học hoá học hiện nay

1.2.1 Thực trạng việc dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm ở nước ta hiện nay nói chung và hóa học nói riêng

Tiến hành thăm dò ý kiến của 50 GV tại 2 trường THPT trong tỉnh Hưng Yên từ tháng 8 năm 2008 đến tháng 8 năm 2009 (xem phiếu thăm dò ở phụ lục)

Bảng 1.1 : Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng

1 Trường THPT Trưng Vương Tỉnh Hưng Yên 30

2 Trường THPT Văn Lâm Tỉnh Hưng Yên 20

Bảng 1.2 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy

Dựa vào bảng 1.3., PPDH theo nhóm đã được GV quan tâm sử dụng phối hợp cùng các PPDH khác nhưng ở mức độ chưa thường xuyên

Qua thực tế điều tra tác giả nhận thấy:

- Điều kiện cơ sở vật chất ở nhiều trường THPT là khá và có trường đạt mức tốt

- Cơ sở vật chất ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động nhóm là điều kiện hỗ trợ cho việc tổ chức hoạt động nhóm thành công

Bảng 1.5 Ý kiến của GV về PPDH theo nhóm

8 Tạo cơ hội hoạt động cho HS ở mọi trình độ (giỏi, khá, trung bình,

yếu) phát huy năng lực tiềm ẩn của cá nhân

50

Đa số GV khẳng định: Đây là phương pháp tạo ra nhiều cơ hội cho HS rèn luyện kĩ năng hợp tác (83,33%) - một trong những kĩ năng quan trọng, cần thiết của công dân ở thế kỉ 21 HS rèn luyện khả năng trình bày trước đám đông (82,46%)

Ngoài ra, còn có thêm một số ý kiến:

- PPDH theo nhóm tạo điều kiện cho HS tự nghiên cứu, gây hứng thú học tập

và làm cho HS tự tin hơn

- Tạo mối quan hệ gắn kết giữa thầy và trò

Bảng 1.6 Ý kiến của GV về tổ chức hoạt động nhóm

3 Trình độ HS chênh lệch gây khó khăn trong việc chia nhóm, thường dẫn đến

hiện tượng “ăn theo” “tách nhóm”

72,81

Dựa vào bảng 1.6, tác giả rút ra một số nhận xét:

- Thời lượng tiết học ngắn là điều khó khăn nhất cho việc tổ chức hoạt động nhóm (89,47%)

- Một lớp học đông khiến GV khó thiết kế và điều khiển hoạt động nhóm (82,46%)

- Việc đánh giá chính xác kết quả hoạt động của từng HS gặp nhiều khó khăn

do hiện tượng “ăn theo” và “tách nhóm” (72,81%)

- Các thành viên phối kết hợp không nhịp nhàng, thiếu chủ động (71,05%)

- Khi thảo luận nhóm, HS thường phải di chuyển và ngồi trực diện Với cách

bố trí bàn học ở các trường hiện nay (bàn 2-4 HS) cố định làm cho việc thảo luận nhóm diễn ra không thuận lợi (58,77%)

Ngoài ra còn thêm một số ý kiến khác:

- Hình thức kiểm tra đánh giá chưa phù hợp

- Mất nhiều thời gian để xây dựng hoạt động, theo dõivà đánh giá

- Khó ổn định và điều khiển lớp học; đòi hỏi sự kiên nhẫn và khéo léo của GV

- Khó triển khai hoạt động nhóm đến đối tượng HS yếu

- HS chưa có thói quen tự nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo

- HS học nhiều môn, nếu môn nào cũng hoạt động nhóm và xây dựng dự án thì sẽ dẫn đến quá tải

- Chương trình các môn học còn nặng, HS không đủ thời gian chuẩn bị thấu đáo một vấn đề

xuyên Ít Không

2 Thảo luận câu hỏi của GV, nhóm cử đại diện báo cáo trước lớp 51,75 43,86 4,39

4 Quan sát, mô tả, giải thích sơ đồ, hình vẽ, mô hình, thí nghiệm 42,98 45,61 11,41

7 Các nhóm tìm hiểu và báo cáo chuyên đề liên quan đến môi

Một số dạng hoạt động nhóm, cần đến sự hỗ trợ của máy chiếu, máy tính, các thiết bị nghe nhìn thì được dùng ít hơn Do trình độ tin học và thời gian còn hạn chế, HS chưa thể đầu tư cho một bài báo cáo đầy đủ và sâu sắc Điều này đòi hỏi

GV phải kiên nhẫn, tốn thời gian để góp ý, trao đổi với HS về vấn đề sẽ trình bày

Các dạng tìm hiểu, báo cáo chuyên đề hoá học liên quan đến môi trường, đời sống, kinh tế, xã hội; thực hiện dự án môn học được dùng rất ít

Kết luận:

Từ kết quả điều tra tác giả nhận thấy việc tổ chức hoạt động nhóm đã được

áp dụng ở các trường THPT Hầu hết GV đều công nhận những ưu điểm của phương pháp dạy học theo nhóm Nhưng thực trạng cho thấy vấn đề về sĩ số, trình

độ HS; cơ sở vật chất; nội dung và chương trình dạy học còn gây nhiều khó khăn cho việc tổ chức hoạt động nhóm nên việc áp dụng còn chưa thường xuyên, cách thức hoạt động chưa đa dạng và phong phú

1.2.2 Nhận xét chung về bài ôn tập tổng kết hoá học hiện nay ở trường trung học phổ thông

Qua phần thực trạng của bài lên lớp hoá học hiện nay ta nhận thấy rằng trong các giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết các thầy cô giáo đã có những nỗ lực đáng kể trong việc nâng cao chất lượng dạy học Nhiều nơi giờ ôn tập làm rất tốt Tuy nhiên nhiều giờ ôn tập còn mang tính chất nhắc lại bài cũ theo một trình tự nhất định, chỉ mới “ôn” mà chưa “tập”, chưa “luyện”, chưa làm cho mọi đối tượng học sinh phải tích cực hoạt động, gọi học sinh yếu, trung bình thì không biết, nhưng giáo viên không đặt câu hỏi gợi mở, coi những kiến thức đã dạy các em trong các giờ lên lớp học bài mới là tất cả các em đều phải hiểu, thuộc Một số học sinh còn nhớ được thì không diễn đạt rõ ràng, trôi chảy ý muốn nói, làm mất thời gian của cả lớp Vậy là hôm nay không nói được, ngày mai không nói được và cứ như thế

Trong giờ ôn tập thầy cô giáo chưa chú ý rèn luyện cách suy nghĩ logic, cách

tư duy biện chứng Với giờ ôn luyện, tư duy so sánh nổi lên hàng đầu, so sánh là cơ

sở cho mọi tư duy

Phần bài tập thì chưa phân loại được, chưa tìm ra đường lối tổng quát để giải quyết một số dạng bài tập

Giờ ôn tập tổng kết nếu chỉ thuộc bài rồi liệt kê lại là chưa đủ mà phải rèn luyện cho học sinh tìm thấy sự liên hệ, bổ sung cho nhau các kiến thức đã học, hình thành cho học sinh cách nhớ hệ thống, biết suy luận hệ thống, tránh được hiện tượng hổng kiến thức chỗ này hay chỗ khác

Như vậy, bài lên lớp ôn tập tổng kết còn nhiều vấn đề cần cùng nhau tìm biện pháp để nâng cao chất lượng

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM KẾT HỢP VỚI BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀ SƠ ĐỒ MẠNG GRAP CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP VÀ ÔN TẬP (PHẦN HOÁ LỚP 10 NÂNG CAO)

2.1 Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hoá học phổ thông

Trong chương trình hoá học phổ thông, các bài luyện tập, ôn tập được phân

bố đồng đều, hợp lý theo các chương Điều đó được thể hiện như sau:

Nội dung và cấu trúc chương trình môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông

ban nâng cao

1.2 Điện tích và số khối hạt nhân

1.3 Đồng vị - Nguyên tử khối trung bình

1.4 Sự chuyển động của electron trong nguyên tử - Obitan nguyên tử

1.5 Lớp và phân lớp electron

1.6 Năng lượng của electron trong nguyên tử - Cấu hình electron nguyên tử

Chương 2 Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

2.1 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

2.2 Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử các nguyên tố hóa học

2.3 Sự biến đổi tuần hoàn tính chất các nguyên tố hóa học - Định luật tuần hoàn

2.4 Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Chương 3 Liên kết hóa học

3.1 Khái niệm về liên kết hóa học - Liên kết ion

3.2 Liên kết cộng hóa trị

3.3 Sự lai hóa các obitan nguyên tử và hình dạng của phân tử

3.4 Sự xen phủ obitan tạo thành liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba 3.5 Độ âm điện và liên kết hóa học

3.6 Hóa trị và số oxi hóa của các nguyên tố trong phân tử

3.7 Liên kết kim loại

Chương 4 Phản ứng hóa học

4.1 Phản ứng oxi hóa - khử

4.2 Phân loại phản ứng hóa học - Phản ứng tỏa nhiệt, phản ứng thu nhiệt

Chương 5 Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

6.3 Hiđroclorua - axit clohiđric

6.4 Hợp chất có oxi của clo

7.5 Hiđro sunfua và lưu huỳnh đioxit

7.6 Lưu huỳnh trioxit và axit sunfuric