Xây dựng hệ thống tiêu chí và quy trình đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục mầm non khu vực thành phố ở Việt Nam

Quyết định nhấn mạnh: “Nhà nước tiếp tục tăng đầu tư phát triển giáo dục mầm non, đồng thời đẩy mạnh xã hội hóa sự nghiệp giáo dục mầm non, mở rộng hệ thống nhà trẻ và trường, lớp mẫu gi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGÔ THANH GIANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG

CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON KHU VỰC THÀNH PHỐ Ở VIỆT NAM

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 60.14.05

HÀ NỘI - 2007

LUẬN VĂN NÀY ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI: KHOA SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Vào hồi:… ngày……tháng……năm 2008

Có thể tìm đọc luận văn tại:

- Trung tâm Thông tin Thư viện – Đại học Quốc gia Hà Nội

- Thư viện khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành như một lời tri ân gửi tới gia đình vì sự động viên khích lệ không ngừng trong suốt quá trình học tập của con

Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa

Sư Phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tâm giảng dạy, cung cấp các thông tin, kiến thức mới và đã nhiệt tình giúp đỡ để tác giả hoàn thành khoá đào tạo thạc sĩ KIV (2004 – 2006)

Tác giả xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Văn Lê, người đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Sở GD-ĐT thành phố Hà Nội, Phòng GD-ĐT quận Sơn Trà (TP Đà Nẵng), Phòng GD-

ĐT quận Tân Phú (TP Hồ Chí Minh) cũng như Ban giám hiệu và giáo viên tại 11 cơ sở GDMN tham gia khảo sát phục vụ đề tài

Tác giả xin gửi lời cảm ơn lòng nhiệt tình và sự giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là tập thể học viên lớp Cao học Quản lý Giáo dục khoá IV đã giúp tác giả vượt qua khó khăn để hoàn thành tốt luận văn

Mặc dù đã hết sức cố gắng để giải quyết các vấn đề đặt ra của luận văn, song do thời gian và điều kiện có hạn, luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết và thiếu sót, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn đọc để công trình nghiên cứu tiếp theo đạt được kết quả tốt hơn

Hà Nội, tháng 12 năm 2007

Tác giả

Ngô Thanh Giang

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài ……… 1

2 Mục đích nghiên cứu ……… 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……… 3

4 Giả thuyết khoa học……… 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu……… 5

6 Phương pháp nghiên cứu……… 5

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu……… 6

8 Cấu trúc luận văn……… 7

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC MẦM NON……… 8

1.1 GDMN trong hệ thống GDQD và các khái niệm cơ bản 8 1.1.1 Giáo dục mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân……… 8

1.1.2 Các khái niệm cơ bản……… 9

1.2 Lịch sử nghiên cứu đánh giá giáo dục và đánh giá GDMN trên thế giới và ở Việt Nam……… 16

1.2.1 Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới……… 16

1.2.2 Lịch sử phát triển của đánh giá GDMN trên thế giới……… 21

1.2.3 Các công trình nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN tại Việt Nam… 24

1.3 Cơ sở lý luận của đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở……… 25

1.3.1 GDMN theo cách tiếp cận hệ thống……… 25

1.3.2 Đánh giá chất lượng GDMN……… 28

1.3.3 Sơ đồ bộ khung đánh giá chất lượng GDMN……… 31

1.4 Kết luận……… 32

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM 33 2.1 Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non tại các cơ sở GDMN khu vực Thành phố tại Việt Nam……… … 33

2.1.1 Vai trò của đánh giá giáo viên mầm non……… 33

2.1.2 Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non……… 34

2.2 Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng phát triển của trẻ thơ tại các cơ sở GDMN khu vực Thành phố ở Việt Nam thông qua đánh giá khả năng sẵn sàng vào lớp 1……… 45

2.2.1 Độ tuổi và các giai đoạn phát triển của trẻ thơ……… 45

2.2.2 Sẵn sàng vào lớp 1……… 52

2.2.3 Các tiêu chí thể hiện khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi… 55

2.3 Kết luận chương 2……… 59

Chương 3: XÂY DỰNG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ DỰA TRÊN HỆ THỐNG

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON

KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM……… 62

3.1 Công cụ đánh giá chất lượng GDMN……… 62

3.2 Quy trình đánh giá GDMN……… 67

3.3 Kết luận chương 3……… 69

Chương 4: THÍ ĐIỂM KHẢO SÁT TÍNH ỨNG DỤNG CỦA HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ ĐỀ XUẤT……… 70

4.1 Khảo sát giáo viên mầm non tại một số cơ sở GDMN khu vực TP……… 70

4.1.1 Giới thiệu về khảo sát……… 70

4.1.2 Xây dựng quy trình khảo sát……… 71

4.1.3 Tiêu chí đánh giá của khảo sát……… 72

4.1.4 Bảng hỏi và mẫu khảo sát……… 75

4.1.5 Phân tích khảo sát……… 82

4.2 Khảo sát về mức độ sẵn sàng học đọc và viết ở trẻ 5 tuổi……… 90

4.2.1 Bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc học đọc và viết ở trẻ 5 tuổi…… 90

4.2.2 Phân tích khảo sát sự sẵn sàng học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi tại các cơ sở GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam……… 95

4.2.3 Kết luận chương 4……… 100

KÊT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 101

1 Kết luận……… 101

2 Khuyến nghị……… 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 107 PHỤ LỤC

Tháng 4, năm 2000, UNESCO lại một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của Giáo dục mầm non trong Khuôn khổ hành động Dakar tại Mục tiêu 1: “Mở rộng và cải thiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non một cách toàn diện, đặc biệt là trẻ em thiệt thòi và dễ bị tổn thương.”

Có thể rõ ràng nhận thấy, công tác nâng cao chất lượng giáo dục mầm non là một vấn đề hàng đầu cho mọi quốc gia Nâng cao chất lượng giáo dục mầm non hoàn toàn không phải là công việc một sớm một chiều,

mà ngược lại, nó đòi hỏi vô vàn công sức nghiên cứu và triển khai ứng dụng cũng như tiếp nhận những yêu cầu mới để thích ứng được với sự phát triển không ngừng của xã hội.Tuỳ theo thể chế chính trị, sự phát triển kinh tế-văn hoá-xã hội cũng như điều kiện giáo dục tại từng địa phương, mỗi quốc gia đều có những chính sách riêng về phát triển giáo dục mầm non

1

Tuy nhiên, tất cả các quốc gia trên thế giới đều hướng tới một mục tiêu

“nâng cao chất lượng giáo dục mầm non” vì sự nghiệp Giáo dục cho mọi người, theo đó, các quốc gia không chỉ cam kết về việc đảm bảo quyền lợi được hưởng giáo dục đối với toàn bộ trẻ em từ 0 đến 5 tuổi, mà còn cam kết về quyền lợi được hưởng một hệ thống giáo dục mầm non có chất lượng của trẻ thơ

Trong nỗ lực đẩy mạnh xã hội hoá và phát huy vai trò của GDMN tại Việt Nam, năm 2002, Chính phủ ra quyết định 161/2002/QĐ – TTG về một

số chính sách phát triển GDMN Quyết định nhấn mạnh: “Nhà nước tiếp tục tăng đầu tư phát triển giáo dục mầm non, đồng thời đẩy mạnh xã hội hóa sự nghiệp giáo dục mầm non, mở rộng hệ thống nhà trẻ và trường, lớp mẫu giáo trên mọi địa bàn dân cư; ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục mầm non ở những xã có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, các xã vùng núi cao, hải đảo; tăng cường phổ biến đến thức nuôi dạy trẻ cho các gia đình, nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ em trước 6 tuổi, tạo điều kiện để trẻ

em được phát triển toàn điện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ và hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách.”

Tuy nhiên, quyết định trên chủ yếu nhấn mạnh tới công tác xã hội hoá GDMN và mở rộng hệ thống cơ sở GDMN chứ chưa đề cập cụ thể tới công tác quản lý chất lượng đối với các loại hình cơ sở GDMN trong cả nước Nói cách khác, các tiêu chí đánh giá trường mầm non đạt chuẩn quốc gia thì quá cao so với mặt bằng các trường mầm non trong khu vực thành phố nói riêng và mặt bằng các cơ sở giáo dục mầm non trong cả nước nói chung Ngược lại, điều kiện tối thiểu cho các lớp mầm non, lớp mẫu giáo

và nhóm trẻ độc lập có nhiều khó khăn ở những nơi không đủ điều kiện để thành lập trường mầm non thì lại quá thấp so với mặt bằng chung của các

cơ sở GDMN trong cả nước Câu hỏi đặt ra là, công cụ nào sẽ hỗ trợ cho

2

nhà quản lý để quản lý chất lượng của các cơ sở GDMN không thuộc chuẩn quốc gia và chuẩn tối thiểu – vốn chiếm đại bộ phận các cơ sở GDMN tại Việt Nam

Luận văn này xin đi sâu vào việc xây dựng hệ thống tiêu chí cụ thể

để đánh giá chất lượng GDMN tại các cơ sở GDMN tại khu vực thành phố đồng thời, luận văn cũng đề xuất phương hướng xây dựng công cụ đánh giá chất lượng GDMN và quy trình đánh giá chuẩn có thể áp dụng cho GDMN tại Việt Nam Luận văn đặc biệt nhấn mạnh hệ thống tiêu chí cụ thể đánh giá chất lượng giáo viên và chất lượng phát triển của trẻ thơ tại các cơ sở GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam

2 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng cơ sở GDMN tại khu vực thành phố ở Việt Nam để tạo tiền đề cho việc ứng dụng khoa học công nghệ nhằm kiện toàn hoá bộ công cụ và quy trình đánh giá chất lượng GDMN linh hoạt, chính xác, khách quan và có hiệu quả

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu của luận văn là:

Hệ thống tiêu chí và quy trình đánh giá chất lượng cơ sở GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

¾ Hệ tiêu chí đánh giá kiến thức và thực hiện của đội ngũ giáo viên mầm non tại các cơ sở GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam

¾ Hệ tiêu chí đánh giá về sự phát triển của trẻ thơ và sự sẵn sàng chuyển tiếp vào lớp 1 của trẻ thơ 5 tuổi

¾ Quy trình đánh giá chất lượng GDMN có thể áp dụng được cho các

cơ sở GDMN tại khu vực thành phố ở Việt Nam

3

3.3 Đối tượng khảo sát:

Dựa trên khách thể nghiên cứu nêu trên, chúng tôi lựa chọn đối tượng khảo sát là giáo viên và học sinh mẫu giáo lớn (5 tuổi) tại 11 trường

mẫu giáo bán công, các vườn trẻ tư thục và nhóm trẻ gia đình

3.4 Phạm vi khảo sát:

Dựa theo yêu cầu nghiên cứu về công tác đánh giá tại cơ sở giáo dục mầm non tại khu vực thành phố, để có cái nhìn cụ thể hơn, chúng tôi lựa chọn phạm vi nghiên cứu trên 3 thành phố lớn thuộc 3 miền Bắc, Trung, Nam của cả nước Quy mô của phạm vi khảo sát được mô tả như sau:

Tại Hà Nội: Trường mầm non thực nghiệm Hoa Hồng (Quận Đống Đa); Trường mầm non Bán công Quang Trung (Quận Hoàn Kiếm); Trường mầm non bán công Yên Mĩ (Huyện Thanh Trì)

Tại Thành phố Đà Nẵng: Trường mầm non bán công Bạch Yến (Quận Sơn Trà); Trường mầm non bán công Rạng Đông (quận Sơn Trà); Vườn trẻ tư thục Khai Tâm (Sơn Trà); và nhóm trẻ gia đình Thanh Thanh (Sơn Trà)

Tại Thành phố Hồ Chí Minh: Mầm non bán công Nhiêu Lộc (quận Tân Phú – trường trọng điểm quốc gia); Mầm non Bán công Hoa Anh Đào (Quận Tân Phú); Trường mầm non tư thục Nguyễn Thị Tú (Quận Tân Phú); nhóm trẻ gia đình Vi Vân (quận Tân Phú)

Các loại hình trường trong phạm vi khảo sát được mô tả như sau: Tp/Loại hình Bán công Tư thục Nhóm trẻ gia đinh

Tại mỗi trường, chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên 20~40 trẻ mẫu giáo lớn (5 tuổi) để khảo sát độ sẵn sàng vào lớp 1về mặt phát triển ngôn ngữ;

và từ 4~40 giáo viên tuỳ thuộc vào quy mô của từng trường để khảo sát về quan niệm, cách dạy và kĩ năng của giáo viên mầm non

4 Giả thuyết khoa học

Công cuộc xã hội hoá mạnh mẽ GDMN đặt các nhà quản lý đứng trước một yêu cầu cấp thiết về việc quản lý chất lượng của các cơ sở GDMN trong địa phương và trên toàn quốc Do vậy, nếu nhà quản lý có một bộ tiêu chí đánh giá chuẩn và đa diện thì công tác đánh giá chất lượng của các cơ sở GDMN sẽ có được nền tảng vững chắc để được chỉ đạo tiến hành thống nhất, để từ đó góp phần nâng cao chất lượng GDMN

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

¾ Nghiên cứu các cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng GDMN nói chung và chất lượng cơ sở GDMN nói riêng

¾ Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá chất lượng của hai lĩnh vực chính là chất lượng giáo viên và khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại

cơ sở GDMN

¾ Đề xuất phương hướng xây dựng các công cụ và quy trình đánh giá phù hợp với điều kiện khu vực thành phố của Việt Nam

¾ Thí điểm khảo sát ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

Phân tích, tổng hợp các tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

¾ Phương pháp điều tra xã hội học

5

¾ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

6.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ:

Phương pháp thống kê toán học được sử dụng như một phương pháp

hỗ trợ nghiên cứu đắc lực Số liệu thống kê được lưu trữ dưới dạng cơ sở

dữ liệu trong máy tính và được xử lý thông qua các phần mềm thống kê như MSAccess, SPSS để lượng hoá các thông tin định tính

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn nội dung

Đánh giá chất lượng tại các cơ sở GDMN là một mảng lớn của lĩnh vực đánh giá giáo dục Để có thể đánh giá được chính xác thực trạng của một cơ sở giáo dục mầm non, chúng ta phải dự kiến được toàn bộ các thành

tố cấu thành của từng lĩnh vực đánh giá và phải dự kiến được toàn bộ các tình huống phát sinh trong nội bộ lĩnh vực đánh giá Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, chúng tôi xin đi sâu vào công đoạn đánh giá giáo viên và đánh giá sự phát triển của trẻ thơ ở các cơ sở GDMN tại khu vực thành phố

ở Việt Nam Đồng thời, chúng tôi thực hiện một số khảo sát mẫu để mang lại cái nhìn cụ thể hơn về hệ thống tiêu chí đánh giá đề xuất và quy trình đánh giá đối với công tác quản lý chất lượng tại cơ sở GDMN tại khu vực thành phố ở Việt Nam

7.2 Giới hạn địa điểm:

Để phục vụ cho mục đích nghiên cứu là xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng các cơ sở GDMN tại khu vực thành phố ở Việt Nam, nên việc khảo sát và nghiên cứu các đơn vị giáo dục mầm non trên cả nước là cần thiết Tuy nhiên, do giới hạn về nhân lực và vật lực, chúng tôi lựa chọn khảo sát và nghiên cứu tại ba thành phố lớn nhất cả nước là Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh Đây là những nơi có mật độ các đơn vị

6

giáo dục mầm non lớn nhất trong cả nước Tại ba thành phố lớn này, chúng tôi có điều kiện khảo sát cả ba đối tượng là: các trường mầm non công lập

và bán công; các vườn trẻ tư thục và các nhóm trẻ gia đình (tức cơ sở trông trẻ dành cho người có thu nhập thấp)

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần Nội dung chính của luận văn được chia làm 4 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về đánh giá chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục mầm non

Chương 2 Xây dựng hệ tiêu chí đánh giá chất lượng tại các cơ sở giáo dục mầm non khu vực thành phố ở Việt Nam

Chương 3 Xây dựng quy trình đánh giá dựa trên hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng các cơ sở giáo dục mầm non khu vực thành phố ở Việt Nam

Chương 4 Thí điểm khảo sát tính ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đánh giá đề xuất

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GDMN 1.1 GDMN trong hệ thống GDQD và các khái niệm cơ bản

1.1.1 Giáo dục mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân

Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam:

Điều 2, chương I, Luật Giáo dục 2005 ghi rõ “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”

Theo điều 4, chương I, Luật Giáo dục năm 2005, hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân gồm: (a) Giáo dục mầm non có nhà trẻ và mẫu giáo; (b) Giáo dục phổ thông có tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông; (c) Giáo dục nghề nghiệp có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề; (d) Giáo dục đại học và sau đại học (sau đây gọi chung là giáo dục đại học) đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ

Cơ sở giáo dục là nơi diễn ra các hoạt động giáo dục theo các hình thức chính quy/ không chính quy Cơ sở giáo dục là đơn vị của HTGDQD Việt Nam Trường học là đơn vị chính của cơ sở giáo dục Các cơ sở giáo dục hướng tới các mục tiêu giáo dục khác nhau, bởi vậy, các cơ sở giáo dục

có thể được tổ chức khác nhau sao cho phù hợp với mục tiêu GD riêng của mình

8

Giáo dục mầm non là một bậc học trong Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam Luật Giáo dục 2005 ghi rõ: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một.”

Cơ sở giáo dục mầm non gồm:

(1) Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến ba tuổi;

(2) Trường, lớp mẫu giáo nhận trẻ em từ ba tuổi đến sáu tuổi;

(3) Trường mầm non là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo, nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi

1.1.2 Các khái niệm cơ bản

1.1.2.1 Chất lượng – Chất lượng Giáo dục – Chất lượng cơ sở giáo dục

Chất lượng

“Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn.”

(TCVN ISO 1994.)

Tổ chức Quốc tế về Tiệu chuẩn hóa ISO, trong dự thảo DIS

9000:2000, đã đưa ra định nghĩa sau: “Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay qúa trình để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan"

Chất lượng giáo dục

Thuật ngữ “chất lượng” được dùng với ý nghĩa rộng rãi nhất dành cho tập hợp đặc tính của một sản phẩm của quá trình sản xuất Đứng trên góc độ sản xuất, giáo dục cũng được cho là một loại quá trình sản xuất đặc biệt

9

Có một câu nói kinh điển về giáo dục như một quy trình sản xuất được đưa ra bởi một nhóm các nhà kinh tế nghiên cứu về hệ thống trường

học tại tiểu bang Philadelphia, Mỹ như sau: “Các nhà kinh tế có một vài điều để nói về hiệu suất và tính công bằng trong giáo dục bởi họ nhìn giáo dục dưới góc độ của quy trình sản xuất Những thành tựu của giáo dục, cũng giống như giày dép, cá hồi đóng hộp, đường phố sạch đẹp đều được coi là sản phẩm của một quá trình sản xuất Quy trình này bắt đầu với những nguyên liệu thô đầu vào – như những em bé vào học lớp vỡ lòng khi vẫn còn ở giai đoạn phát triển mang tính tự nhiên và bẩm sinh; cũng như da thuộc; như những con cá hồi còn đang quẫy, và những con phố bẩn Người ta sử dụng những nguồn đầu vào như sức lao động, tư bản, và tổ chức để từ đó tạo ra sản phẩm đầu ra Trong giáo dục, sản phẩm là người học sinh đạt tới một trình độ nhất định.”[22, 4.4]

Mục đích của quá trình giáo dục và đào tạo là thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội bằng cách cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo ở trình độ nhất định Mục đích này được thực hiện thông qua hai hoạt động chính:

• Đào tạo nguồn lao động đáp ứng nhu cầu về nhân lực của các ngành, các tổ chức trong toàn bộ đời sống chính trị, kinh tế và xã hội của đất nước

• Làm phong phú thêm kho tàng kiến thức thông qua các hoạt động nghiên cứu khoa học

Do vậy, chất lượng của quá trình giáo dục là trình độ của nguồn lao động trong tương quan với nhu cầu nhân lực của xã hội (chất lượng bên ngoài); đồng thời là chất lượng của các hoạt động nghiên cứu khoa học để

tự đáp ứng nhu cầu nội tại của quá trình đào tạo (chất lượng bên trong)

Chất lượng của một cơ sở giáo dục

10

Trong chương trình hành động Dakar (2000) của UNESCO, chất lượng một nhà trường được hiểu qua 10 yếu tố:

(1) Người học khoẻ mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên để có động cơ học tập chủ động

(2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức (3) Phương pháp và kĩ thuật dạy học – học tập tích cực

(4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy (5) Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng

(6) Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh

(7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục

và kết quả giáo dục

(8) Hệ thống quản lí giáo dục có tính tham gia và dân chủ

(9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa phương trong hoạt động giáo dục

(10) Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư)

Với 10 yếu tố trên, ta có thể khái quát hoá thành 4 thành phần cấu thành chính của một cơ sở giáo dục nói chung như sau:

* Đầu vào (Input): Người học; giáo viên, phương pháp dạy học,

chương trình giáo dục đặc thù, trang thiết bị dạy học, môi trường dạy học

* Quá trình (Process): Hệ thống quản lý giáo dục (quản lý các hoạt

động triển khai trên các đối tượng đầu vào), hệ thống đánh giá giáo dục (đánh giá hiệu quả của các hoạt động triển khai trên các đối tượng đầu vào và các kết quả ở đầu ra như mô tả dưới đây)

11

* Đầu ra (Output): Sự phát triển của người học, sự phát triển của

người dạy, lợi ích cho xã hội

* Hoàn cảnh, môi trường: Môi trường thiết chế chính sách, chương

trình; Môi trường kinh tế, xã hội và văn hoá

Bốn thành phần mô tả trên đây có thể được khái quát hoá bằng sơ đồ:

ĐẦU VÀO

(1), (2), (3), (4), (5),

(6)

QUÁ TRÌNH

ĐẦU RA

Hoàn cảnh, môi trường xã hội và chính sách

Biểu đồ 1.1.2.1 Hoạt động của cơ sở giáo dục

1.1.2.2 Quản lý chất lượng và đánh giá chất lượng giáo dục

Quản lý chất lượng

Chất lượng không tự sinh ra; chất lượng không phải là một kết quả ngẫu nhiên, nó là kết qủa của sự tác động của hàng loạt yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý một cách đúng đắn các yếu tố này Hoạt động quản lý trong lĩnh vực chất lượng được gọi là quản lý chất lượng Phải có hiểu biết và kinh nghiệm đúng đắn về quản lý chất lượng mới giải quyết tốt bài toán chất lượng

Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp nhằm định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng

12

Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng thường bao gồm lập chính sách, mục tiêu, hoạch định, kiểm soát, đảm bảo và cải tiến chất lượng Trong quản lý chất lượng, đánh giá là khâu then chốt nhất

Rossi và Freeman (1993) định nghĩa đánh giá là “ứng dụng hệ thống của các thủ tục nghiên cứu xã hội để đo lường sự nhận thức, thiết kế, thực thi và tính khả thi… của các chương trình.”

Liên hiệp Đánh giá Hoa Kì định nghĩa: “

quan đến các vấn đề lượng giá những mặt yếu và mặt mạnh của các chương trình, các chính sách, nhân sự, sản phẩm hoặc tổ chức để cải thiện hiệu quả của các công tác này.”

Đánh giá chất lượng giáo dục

Trên góc độ tiếp cận mục tiêu, chất lượng giáo dục được định nghĩa

là “kết quả tổng hợp phản ánh mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình giáo dục – đào tạo ở từng người học, từng lớp, từng trường, địa phương và

cả nước có được sự phát triển bền vững.”

Bất cứ một quá trình giáo dục nào tác động lên một đối tượng cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào, người ta phải đánh giá hành vi của đối tượng đó trong một tình huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định (1) mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không, (2) việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ không [4, tr.1]

Xét trên quan điểm hệ thống, Quy trình đào tạo được coi như một hệ thống gồm có những yếu tố sau:

¾ Mục tiêu của quy trình đào tạo

¾ Chương trình đào tạo

¾ Nội dung đào tạo

13

¾ Hình thức tổ chức dạy – học

¾ Phương pháp dạy – học

¾ Kiểm tra đánh giá

Trong quy trình đào tạo, đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt được mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó [4, tr.4]

Đánh giá chất lượng GDMN

Là một tiểu hệ thống trong HTGDQD, GDMN có mục tiêu là “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một.” (điều 22, Luật Giáo dục, 2005)

Trong chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010, mục tiêu của Giáo dục mầm non được xác định là “Nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ trước 6 tuổi, tạo cơ sở phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, mở rộng hệ thống nhà trẻ và trường lớp mầm non trên mọi địa bàn dân cư, đặc biệt là ở nông thôn và những vùng khó khăn Tăng tỉ lệ trẻ dưới 3 tuổi đến nhà trẻ năm 2005 là 58% và đến năm 2010 là 18% Trẻ 3-5 tuổi trong trường lớp mẫu giáo năm 2005 là 58% và 2010 67% trong đó trẻ

5 tuổi 85% đến năm 2005, và 95% đến năm 2010; giảm tỉ lệ suy dinh dưỡng của trẻ trong các cơ sở GDMN xuống dưới 20% đến năm 2005 và dưới 15% đến năm 2010”

1.1.2.3 Các phương pháp đánh giá chất lượng GDMN

Trong đánh giá chất lượng của Giáo dục và đào tạo nói chung, và chất lượng Giáo dục mầm non nói riêng, các chuyên gia nghiên cứu giáo dục thường nhắc tới các thuật ngữ sau:

14

Lượng giá

Trong nghiên cứu giáo dục nói chung, lượng giá bao gồm các viện phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó

Trong giáo dục mầm non, khái niệm “lượng giá” được hiểu như

“…một quy trình thu thập thông tin để đưa ra các quyết định liên quan đến trẻ thơ Quy trình này chỉ phù hợp khi nó mang tính hệ thống, đa phương diện, và dựa trên các hoạt động hàng ngày của trẻ Hệ lượng giá tốt nhất là

hệ có tính toàn diện, nói cách khác, công tác đo lường này mang lại những thông tin về tất cả các lĩnh vực phát triển như: phát triển cơ bắp, tính khí, ngôn ngữ, não bộ và xã hội/cảm xúc…” (Gayle Mindes, Accessing your children, tr 10)

Lượng giá có thể mang tính chính thức hay không chính thức Các bài kiểm tra năng lực sẵn sàng cho học đường, các bài kiểm tra theo dõi phát triển, các bài kiểm tra dự đoán là các loại lượng giá chính thức, hầu hết đều là các bài kiểm tra chuẩn Các bài kiểm tra chuẩn cho phép so sánh

sự thể hiện qua đo lường của một đứa trẻ trên một đứa trẻ khác có cùng tính cách Thông tin từ lượng giá đơn lẻ có thể được kết hợp trong quá trình đánh giá giáo dục Lượng giá không chính thức bao gồm, lượng giá thể hiện, lượng giá hồ sơ, bảng kiểm phát triển hoặc bảng kiểm học vấn, và các ghi chép nhỏ khác

Đánh giá

Đánh giá là một quá trình đưa ra nhận định, phán xét về giá trị, và sự xứng đáng của các chương trình, dự án, các phương tiện và kỹ thuật liên quan tới giáo dục Trong quá trình thực hiện đánh giá giáo dục, có thể cần phải sử dụng lượng giá để có thể đưa ra nhận định Đánh giá bao gồm các

kĩ thuật mang tính nghiên cứu vì các nhận định và kết luận đều phải được rút ra từ các chứng cứ (Smith&Glass, 1987)

15

Lịch sử nghiên cứu đánh giá giáo dục

non trên thế giới và ở Việt Nam

1 Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới

1.2.

Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới có thể chia làm

2 giai đoạn:

a Giai đoạn trắc nghiệm giáo dục

Đánh giá giáo dục bắt nguồn từ trắc nghiệm giáo dục mà ra Từ nửa sau thế kỉ 19 cho tới những năm 30 của thế kỉ 20, trắc nghiệm giáo dục đã trải qua 80 năm lịch sử Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là vấn đề khách quan hoá, tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm cá thể học sinh Giai đoạn này lại có thể được chia làm 3 thời kì:

(1) Thời kì manh nha phát triển

Ở các nước phương tây khoảng nửa đầu thế kỉ 19 trở về trước, khảo thí trường học chủ yếu là hình thức kiểm tra vấn đáp đối với học sinh Năm

1845, khi giáo dục tiểu học được phổ cập ở Hoa Kì, số lượng học sinh gia tăng đáng kể, việc tiến hành kiểm tra vấn đáp đối với từng học sinh trở thành không thể Do vậy, nhà nghiên cứu giáo dục Horace Mann tại Hoa Kì lần đầu tiên đề xuất hình thức thi trên giấy, từ đó bắt đầu thời kì thi trên giấy cho đại trà học sinh

Để nâng cao tính khách quan của các trắc nghiệm trên giấy, và đẩy mạnh khách quan hoá cho trắc nghiệm, F Fisher đã thu thập rất nhiều thành tích thi cử của học sinh và căn cứ vào đó xây dựng khung thành tích tiêu chuẩn, sơ đồ này trở thành một công cụ tham khảo có tính khách quan Tuy nhiên, công trình của Fisher vẫn chưa gây được sự chú ý của dư luận

Năm 1897, trắc nghiệm đánh vần của Joseph Rice thu hút được sự chú ý của nhiều người đối với vấn đề trắc nghiệm giáo dục Cũng vào năm

16

này, Rice đã tiến hành một trắc nghiệm về đánh vần trên 16000 học sinh của 20 trường học, kết quả cho thấy thành tích của những học sinh bỏ ra 15 phút và 45 phút luyện đánh vần mỗi ngày trong thời gian 8 năm là không

có gì khác biệt Kết quả nghiên cứu này gặp phải rất nhiều ý kiến phản đối, nhưng lại đã thu hút được sự quan tâm phổ biến đối với vấn đề đánh giá giáo dục, thúc đẩy cho các hoạt động nghiên cứu trắc nghiệm giáo dục Rice được coi là ông tổ của trắc nghiệm giáo dục

(2) Thời kì khai thác

Thời kì khai thác trắc nghiệm giáo dục chỉ kéo dài 10 năm từ

1904-1915 Năm 1904, E.L.Thorndike một nhà tâm lí học người Mỹ đã trình bày

“Giới thiệu về lượng giá xã hội và tâm lí”, đánh dấu sự mở đầu của thời kì khai thác trắc nghiệm giáo dục cũng như phong trào nghiên cứu trắc nghiệm giáo dục Trong cuốn sách này, Thorndike giới thiệu phương pháp thống kê và các nguyên tắc cơ bản khi thiết kế trắc nghiệm, và đưa ra luận điểm nổi tiếng: “Bất cứ một cái gì tồn tại thì đều có số lượng, bất cứ cái gì

có số lượng thì đều có thể lượng giá được.” Luận điểm này có tác dụng thúc đẩy rất lớn đối với phong trào nghiên cứu phát triển trắc nghiệm giáo dục

(3) Thời kì hưng thịnh

Thời kì hưng thịnh của trắc nghiệm giáo dục kéo dài 15 năm (từ 1916-1930) Năm 1916, L.M Terman chủ trì đính chính Bảng đo lường trí lực của nhà nghiên cứu tâm lí người Pháp A.Binet, và lần đầu tiên trích dẫn khái niệm “trí lượng” do W.Stem (người Đức) đưa ra giúp trắc nghiệm tâm

lí đạt tới giai đoạn phát triển chín muồi

Trên cơ sở trắc nghiệm tâm lí, trắc nghiệm giáo dục cũng đạt được bước phát triển nhanh chóng Ở giai đoạn này, sự phát triển của trắc nghiệm giáo dục cũng bao gồm 3 loại là trắc nghiệm trí lực như đã nói ở

17

trên, trắc nghiệm quá trình học tập, và trắc nghiệm nhân cách Trên phương diện đánh giá quá trình học tập, căn cứ vào thống kê, đến năm 1928 thì chấm dứt nhưng đã hình thành được 3 loại trắc nghiệm quá trình học tập và trắc nghiệm tâm lí tiêu chuẩn: trên phương diện trắc nghiệm nhân cách, năm 1921, G.C Fernald thực hiện trắc nghiệm nhân cách, 1024 đến 1929,

J Hartshorne sáng lập Uỷ ban giáo dục nhân cách, chuyên môn nghiên cứu các cồng cụ trắc nghiệm nhân cách và hoàn thiện các công cụ này

b Giai đoạn đánh giá giáo dục

Càng phát triển thì những yếu điểm của trắc nghiệm giáo dục càng lộ

ra Do đó, tiếp nối thời kì hưng thịnh của trắc nghiệm giáo dục, từ những năm 30 của thế kỉ XX trở đi, khái niệm đánh giá giáo dục được nhắc đến ngày càng nhiều Giai đoạn đánh giá giáo dục tính đến nay đã trải qua gần

70 năm tiến trình Giai đoạn này nhìn chung có thể phân làm 3 thời kì như sau:

(1) Thời kì phê bình phong trào trắc nghiệm

Trắc nghiệm giáo dục càng phát triển càng thể hiện nhiều vấn đề bất cập như trắc nghiệm giáo dục có thể khách quan hoá, tiêu chuẩn hoá bài kiểm tra, song không thể nào tiến hành lượng giá toàn bộ con người, khiến cho những trắc nghiệm quá trình học tập dù rất rộng nhưng cũng không đủ

để lượng giá toàn bộ quá trình học tập, từ đó cũng không thể nào nắm bắt được mọi mặt của giáo dục Do đó, nhiều người đưa ra phê bình đối với trắc nghiệm giáo dục, mặt khác, lĩnh vực nghiên cứu này cũng chịu nhiếu ảnh hưởng sâu sắc của các nhân tố chính trị và kinh tế Năm 1929, Hoa Kì gặp phải nguy cơ kinh tế trên quy mô rộng, khiến cho rất nhiều người không có công ăn việc làm, chỉ có thể học hết trung học Trong khi đó chương trình học trung học chủ yếu được thiết kế để hướng tới đại học, không phù hợp với toàn xã hội cũng như nhu cầu của thanh thiếu niên thất

18

nghiệp Trong tình cảnh này, Ralph W Tyler bắt đầu nghiên cứu đánh giá

và chương trình trong 8 năm Kết quả nghiên cứu của 8 năm này nói rõ, chương trình và trắc nghiệm đương thời chỉ lấy sách vở làm trung tâm, không thề phản ánh được chính xác được tình huống phát triển toàn diện của học sinh Trên cơ sở phê bình các trắc nghiệm trước đây, Tyler đã đề xuất một bộ mục tiêu làm cốt lõi và các nguyên tắc soạn thảo giáo trình và soạn thảo trắc nghiệm, cố gắng dùng bộ tiêu chí và nguyên tắc trên để phản ánh yêu cầu của xã hội và nhu cầu của cá nhân học sinh trong chương trình

và trắc nghiệm, đồng thời chính thức đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục Theo quan điểm của Tyler, đánh giá giáo dục đo lường các hoạt động thực

tế xem có đạt được mục tiêu giáo dục hay không, còn trắc nghiệm chỉ là một công cụ để đánh giá giáo dục mà thôi Lí luận của Tyler nhận được sự hoan nghênh của đông đảo dư luận bấy giờ

(2) Thời kì phát triển cân bằng

Thời kì này kéo dài từ 1940 đến 1957 Các lí luận và phương pháp đánh giá giáo dục của Tyler được nhiều người hưởng ứng, và đông đảo quần chúng đều nhận thức được đánh giá là một chủ đề rất quan trọng trong lĩnh vực giáo dục Do vậy, không ít người tiếp tục phát triển mô thức đánh giá của Tyler đồng thời triển khai nghiên cứu mục tiêu giáo dục của từng loại hoạt động giáo dục Nghiên cứu có tính đại biểu nhất là công trình của B.S Bloom về phân loại mục tiêu giáo dục Các nghiên cứu về mục tiêu giáo dục giúp hoàn thiện hơn lí luận đánh giá giáo dục của Tyler Tuy nhiên, nhìn chung, thời kì này là thời kì nghiên cứu đánh giá giáo dục ổn định và cân bằng, không có thành tựu mới cũng như đột phá mới

(3) Thời kì chuyên nghiệp hoá

Thời kì này kéo dài từ 1957 cho tới nay Năm 1957, sự kiện vệ tinh địa cầu đầu tiên của Liên Xô được phóng vào không gian tạo ra một phản

19

ứng lớn tại Hoa Kì Kết luận của người Mỹ sau khi tỉnh ra là sự lạc hậu về khoa học kĩ thuật của nước Mỹ phản ảnh sự lạc hậu của giáo dục Do vậy, người Mỹ đã tiến hành cải cách giáo dục trên quy mô lớn Trong lĩnh vực đánh giá giáo dục, họ cũng tiến hành khảo sát mới trên mô thức Tyler vốn chiếm vị trí thống trị, và nhận ra những điểm yếu căn bản của mô thức Tyler Nói cụ thể hơn, đánh giá giáo dục nếu lấy mục tiêu giáo dục làm trung tâm thì căn cứ vào đâu để phán đoán tính hợp lí của mục tiêu? Hoạt động giáo dục ngoài việc đạt tới các mục tiêu trông đợi thì còn phải sản sinh ra những hiệu quả và hiệu ứng ngoài mong đợi, có nên đánh giá những hiệu ứng, hiệu quả này hay không? Vân vân Trong bối cảnh này, mô thức Tyler vốn quyền uy nay gặp phải sự khiêu chiến, các loại mô thức đánh giá giáo dục khác nhau cứ thế mà liên tiếp ra đời Sự xuất hiện của các mô thức mới này lại khích lệ hứng thú nghiên cứu của giới khoa học về hoạt động đánh giá, Do đó, đánh giá giáo dục nhanh chóng trở thành một hoạt động chuyên nghiệp hoá tại các trường cao đẳng xuất hiện thêm nhiều các điểm đánh giá giáo dục chuyên nghiệp, nhiều công trình và luận chương về nghiên cứu đánh giá giáo dục nghiên cứu chuyên môn liên tiếp được tuyên

bố, và các trung tâm nghiên cứu đánh giá cũng được sáng lập nên ở các nơi

1.2.2 Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục mầm non trên thế giới

Sự phát triển của đánh giá giáo dục mầm non được bao hàm trong sự phát triển của đánh giá giáo dục nói chung Nói chung, sự phát triển cúa đánh giá giáo dục mầm non cũng trải qua quá trình phát triển từ trắc nghiệm tới đánh giá:

(1) Giai đoạn trắc nghiệm giáo dục mầm non

Năm 1905, nhà tâm lí học người Pháp Fisher đề xuất bảng đo lường trí lực đầu tiên, bảng này đo lường chỉ rõ trẻ thơ 3, 4,5 và 7 tuổi có thể

20

làm được những việc gì Bảng đo lường này có thể được coi là mở đầu cho trắc nghiệm giáo dục mầm non Về sau, năm 1908 và 1911, Fisher tiến hành hiệu đính bảng đo lường này, dẫn thêm khái niệm về độ tuổi trí tuệ Sau đó, năm 1916, nhà tâm lí học người Mỹ L.M.Terman hiệu đính lại bảng đo lường của Fisher, dẫn thêm khái niệm trí lượng, từ đó khiến trắc nghiệm giáo dục mầm non bước vào một giai đoạn khoa học hơn

Người thực sự lấy trẻ thơ trước tuổi đi học làm trọng điểm để tiến hành trắc nghiệm, cũng là nhân vật có ảnh hưởng lớn nhất là Giáo sư A.Gesell trường Đại học Yale Gesell cùng với các đồng sự của ông triển khai nghiên cứu hệ thống về sự phát triển của trẻ 5 trong 4 năm đầu tiên của cuộc đời đã thu được hàng vạn tư liệu về sự phát triển trong 5 năm này,

và tới năm 1940 thì chính thức công bố bảng đo lường sự phát triển của trẻ thơ trong 5 năm đầu đời, đặt tên là Yale

Bảng đo lường này bao gồm sự phát triển của hành vi của trẻ thơ từ 0-5 tuổi theo bốn phương diện, mỗi phương diện lớn lại phân thành rất nhiều các phương diện nhỏ, tổng cộng có 63 mục, các cấp trắc nghiệm thì dùng A, B, C để biểu thị Gesell khi giải thích kết quả trắc nghiệm còn sử dụng khái niệm “thương số phát triển” Ông cho rằng mỗi một em bé có thể đạt được thương số phát triển trên phương diện vận động, cũng như trên phương diện phát triển ngôn ngữ Hai thương số này khác nhau nên không thể sử dụng một thương số trí lực để kháo quát trình độ phát triển của trẻ thơ

Đồng thời với Gesell nghiên cứu trắc nghiệm trẻ em 5 tuổi, một số các nhà tâm lí khác cũng tiến hành nghiên cứu trắc nghiệm trẻ thơ ở độ tuổi mầm non Như, nhà tâm lí học người Đức K.Buhler năm 1932 đề xuất bảng

đo lường Vienna, N.Bayley (California, Mỹ) năm 1930 đề xuất “Bảng đo lường trẻ 1 tuổi”; E.A Fill-more năm 1936 đề xuất trắc nghiệm trẻ em Iowa

21

Sau khi phát triển bảng đo lường Gesell, nhiều trắc nghiệm trẻ thơ chịu sự ảnh hưởng này và liên tiếp được xuất bản Trong số đó, các công trình tương đối quan trọng là Cattell sử dụng trắc nghiệm trí lực trẻ thơ trong giai đoạn phát triển từ 2 tháng đến 30 tháng; Griffiths sử dụng bảng Gesell để trắc nghiệm bảng đo lường phát triển trí lực năng lực nhận thức của trẻ thơ; W.L Frankenburg và K.B Dodds phát triển trắc nghiệm sự phát triển chọn lọc Denver có tầm ảnh hưởng quốc tế

(2) Giai đoạn đánh giá giáo dục mầm non

60 năm trở lại đây, cùng với sự kết thúc của giai đoạn trắc nghiệm giáo dục mầm non, giai đoạn đánh giá giáo dục mầm non được mở ra, các công cụ đánh giá giáo dục mầm non đạt được sự trọng thị của các quốc gia trên thế giới Nguyên nhân là do:

(a) Yêu cầu cải cách giáo dục mầm non

Cuối những năm 50, đầu những năm 60 trở lại đây, để chờ đón sự thách thức của cách mạng khoa học kĩ thuật, trên thế giới khắp nơi đều tiến hành cải cách giáo dục một cách quy mô, và giáo dục mầm non trở thành một trong những trọng điểm của sự cải cách này Ví dụ như Liên Xô thực nghiệm đổi độ tuổi nhập học từ 7 thành 6, bang New York, Hoa Kì tiến hành thực nghiệm giáo dục chính quy cho trẻ 4 tuổi, vân vân Cải cách giáo dục mầm non yêu cầu phải có những phán đoán về tiêu chuẩn đo lường có hiệu quả, tức là cần một bộ lí luận và kỹ thuật đánh giá khoa học để làm căn cứ khoa học cho các quyết sách về giáo dục

(b) Nhu cầu đánh giá hiệu ích đầu tư cho giáo dục mầm non

(c) Nhu cầu nghiên cứu so sánh các mô thức giáo dục mầm non

(d) Nhu cầu khai phát trí lực phiến diện một cách đúng đắn

22

Từ những năm 60 trở lại đây, nước Mỹ trở thành trung tâm, công tác đánh giá giáo dục mầm non được tổ chức triển khai trên phạm vi thế giới Các nghiên cứu có tính đại diện gồm có:

- Nghiên cứu đánh giá “vận động đầu tiên có tính chất tiền đề” Thập

kỉ 60, Hoa Kì thực thi chính sách bồi dưỡng giáo dục cho trẻ em thuộc các gia đình có thu nhập thấp Rất nhiều người làm công tác giáo dục tiến hành trắc nghiệm đánh giá đối với tình huống trước và sau khi trẻ thơ được tiếp nhận huấn luyện Nghiên cứu cho thấy kế hoạch này có sự hỗ trợ rõ rệt đối với sự phát triển của trẻ thơ và nâng cao được độ sẵn sàng vào lớp một cho trẻ

- Nghiên cứu đánh giá các mô hình chương trình khác nhau Cùng với sự triển khai cải cách giáo dục ở Hoa Kì, từ thập kỉ 60 trở lại đây Hoa

Kì có khá nhiều mô hình chương trình giáo dục sớm, trong đó, những mô hình khá có ảnh hưởng gồm: Mô hình giảng dạy trực tiếp, mô hình giảng dạy mở rộng, mô hình lấy trẻ làm trung tâm, mô hình giảng dạy theo chủ để,… Những mô hình này tốt hay tồi? mỗi mô hình có đặc điểm gì> một số nhà giáo dục Hoa Kì đã triển khai nghiên cứu đánh giá các mô hình chương trình trên quy mô lớn và trong một thời gian dài Ví dụ như David Wechsler vào những năm 70 đến 80 của thế kỉ XX dành 19 năm nghiên cứu 3 loại mô thức chương trình quan trọng tại bang Michigan là mô hình giảng dạy trực tiếp, mô hình giảng dạy mở rộng, và mô hình lấy trẻ thơ làm trung tâm để tiến hành nghiên cứu đánh giá Louis Miller từ thập kỉ 70 tại bang Georgia tiến hành nghiên cứu đánh giá hai mô hình giảng dạy trực tiếp Beireiter—Englemann và Susan Gray) và hai mô hình phi trực tiếp (Montessori và truyền thống)

- Nghiên cứu đánh giá giáo viên và trẻ thơ năm 1972 Cục Phát triến trẻ thơ kiến lập chế độ cấp chứng chỉ công nhận hành nghề cho những

23

người làm việc trực tiếp với trẻ thơ đồng thời chế định 6 tiêu chuẩn đánh giá dành cho giáo viên, cấp chứng chỉ hành nghề cho những người đạt yêu cầu, và nghiêm khắc tước chứng chỉ đối với những người không đạt Chỉ có những người được cấp chứng chỉ hành nghề mới được phép làm việc tại các trung tâm trông giữ trẻ

1.2.3 Các công trình nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN ở Việt Nam

Năm 2004, TS Lê Thu Hương, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục tổng kết Đề tài nghiên cứu cấp bộ “Nghiên cứu cơ sở khoa học cho việc nâng cao chất lượng chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3-6 tuổi trong trường mầm non”

11/2005, Viện Chiến lược và chương trình giáo dục tổ chức seminar khoa học “Những tiêu chí và chỉ số cơ bản của chất lượng giáo dục” trong khuôn khổ Đề tài nghiên cứu khoa học Giáo dục cấp Bộ “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” Seminar

đã đưa ra một báo cáo cụ thể về “Những tiêu chí và chỉ số cụ thể của chất lượng giáo dục cấp hệ thống” trong đó nêu cụ thể 19 tiêu chí cơ bản, và 63 chỉ số chất lượng của hệ thống Giáo dục mầm non

Năm 2006, trong khuôn khổ chương trình nghiên cứu “Các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục giai đoạn 2004 – 2010”, TS Trần Lan Hương, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung Ương đã báo cáo tổng kết đề tài

“Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục mầm non” Đề tài đưa

ra một hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng cho mọi thành phần của hệ thống giáo dục mầm non

24

1.3 Cơ sở lý luận của đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở

1.3.1 Giáo dục mầm non theo cách tiếp cận hệ thống

Xét trên quan điểm hệ thống đào tạo, Quy trình đào tạo được xem như một hệ thống bao gồm các yếu tố: Mục tiêu giáo dục (educational Goals); Chương trình đào tạo (curriculum); Nội dung (Content); hình thức

tổ chức dạy học (Organizing type); sự dạy (teaching); sự học (learning) và kiểm tra đánh giá (evaluation) Khâu kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng

và quan trọng nhất bởi nó liên quan tới mọi yếu tố của quy trình, nó mang lại sự đối chiếu giữa kết quả đào tạo và mục tiêu đào tạo Sơ đồ quy trình đào tạo được thể hiện như sau:

25

Sơ đồ 1.3.1.1 Sơ đồ quy trình giáo dục

Sơ đồ quy trình giáo dục mầm non được thể hiện như sau:

1: Yêu cầu của xã hội là cơ sở để

định mục tiêu giáo dục

2 Mục tiêu giáo dục được cụ thể

hoá trong chương trình và nội dung

3 Chương trình và nội dung

được triển khai thông qua tổ chức và quản lý

4 Sự truyền tải dẫn tới tiếp thu

5 Đánh giá liên quan tới mọi yếu

Chương trình và nội dung (Curriculum and content)

1

2

3

Sự dạy, sự truyền tải

Teaching 4 Sự học, sự tiếp thu Learning

Đánh giá quy trình giáo dục Educational Output Evaluation

5

26

Sơ đồ 1.3.1.2 Sơ đồ quy trình giáo dục mầm non

Nuôi dưỡng và chăm sóc sức khoẻ

An toàn

Phát triển thể chất

và vận động

Phát triển não

bộ, các giác quan

và nhận thức

Phát triển tình cảm

và hành

vi xã hội

Phát triển ngôn ngữ

Phát triển cảm quan nghệ thuật

Sự phát triển của trẻ thơ

và tư duy

Phát triển cảm xúc

và xã hội

Phát triển ngôn ngữ và giao tiếp

SẴN SÀNG VÀO LỚP 1

27

1.3.2 Đánh giá chất lượng giáo dục mầm non

Nếu như mục tiêu, nội dung chương trình Giáo dục mầm non mang tính chất chung cho toàn hệ thống GDMN thì nhân tố quy định sự khác biệt của các quy trình GDMN tại các cơ sở khác nhau bắt đầu từ việc triển khai tổ chức và quản lý theo điều kiện cụ thể của cơ sở Công tác tổ chức quản lý tại cơ sở sẽ đặt

ra những chế ước đối với người giáo viên, và ảnh hưởng tới quá trình giáo viên thiết lập tương tác gây ra sự thay đổi ở trẻ Nói cách khác, cdhất lượng GDMN tại các cơ sở được quy định bởi chất lượng của các thành phần sau:

9 công tác tổ chức quản lý hoạt động của cơ sở GDMN

9 điều kiện cơ sở vật chất

9 giáo viên

9 sự phát triển của trẻ thơ trong quá trình học tập

Mỗi thành phần nêu trên được cấu thành từ các tiêu chí chất lượng căn bản Đánh giá chất lượng GDMN khó có thể thực hiện trực tiếp trên các tiêu chí chất lượng căn bản, do đó, việc xây dựng hệ tiêu chí đánh giá cụ thể bằng cách phân tích từ các nhân tố quyết định chất lượng chính là việc làm cần thiết để đơn giản hoá và cụ thể hoá công tác đánh giá

Các nhân tố quyết định chất lượng GDMN tại các cơ sở GDMN nói chung có thể phân chia thành các tiêu chí cụ thể hơn như sau:

(1) Công tác tổ chức, quản lý hoạt động của cơ sở GDMN

- Lập kế hoạch, phân bổ các nguồn lực

- Tổ chức các phòng ban chuyên môn:

- Quản lí vĩ mô về học sinh:

28

+ Số lượng trẻ nhập học; thông tin, dữ liệu về trẻ

+ Dữ liệu đánh giá sự phát triển của trẻ

- Tổ chức các hoạt động khảo sát, đánh giá thường kì và thường niên: + Đánh giá giáo viên: kĩ năng, kiến thức

+ Đánh giá sự phát triển của trẻ

+ Khảo sát ý kiến của phụ huynh

- Quản lí tài chính

(2) Cơ sở vật chất:

+ Cơ sở vật chất toàn trường: số phòng học, sân chơi (cây xanh, bãi cát, cầu trượt, đu quay); khu vệ sinh; nhà bếp

+ Cơ sở vật chất lớp học: các góc chơi, ánh sáng, trang thiết bị (đèn, quạt,

…); giá để giày dép, túi xách; nhà vệ sinh riêng, giấy vệ sinh, xà phòng, bệ rửa

- Quan niệm về việc nuôi dạy trẻ

- Phương pháp nuôi dạy trẻ

29

- Sự phát triển não bộ, các giác quan và nhận thức

- Sự phát triển tình cảm, tâm lý và hành vi xã hội

- Sự phát triển năng lực ngôn ngữ

- Sự phát triển về cảm quan nghệ thuật

- Đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ

31

1.3.3 Sơ đồ bộ khung đánh giá chất lượng giáo dục mầm non

Giáo dục mầm non Đánh giá toàn hệ thống

Đánh giá công tác tổ chức

quản lý

Đánh giá quản lí tài chính

Đánh giá quản

lý cơ

sở vật chất

Đánh giá quản

lý dinh dưỡng cho trẻ

Đánh giá quản

lý kiểm tra đánh giá

Đánh giá cơ sở vật chất

Vệ

sinh An toàn Khoa học

Đánh giá giáo viên

Kiến thức Kĩ năng Thực hiện Tư cách

Đánh giá chất lượng phát triển của trẻ

SẴN SÀNG VÀO LỚP

1

Phát triển thể chất

Phát triển cảm xúc xã hội

Phát triển nhận thức

và trí tuệ

Phát triển ngôn ngữ

và giao tiếp

Phát triển

cơ bắp

Sơ đồ 3.2.1 Sơ đồ bộ khung đánh giá chất lượng giáo dục mầm non

1.4 Kết luận chương 1

Nghiên cứu chất lượng GDMN tại Việt Nam đi sau tốc độ phát triển của nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN thế giới khoảng 50 năm Song, thừa kế được các cơ sở lý luận căn bản, các kinh nghiệm nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN, lĩnh vực nghiên cứu chất lượng GDMN ở Việt Nam đang có những phát triển đáng chú ý

Khi Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục đề xuất 19 tiêu chí cơ bản,

và 63 chỉ số chất lượng của hệ thống Giáo dục mầm non, công trình nghiên cứu này, thêm một bước nữa, đã cụ thể hoá các tiêu chí chất lượng cơ bản, giúp cho kết quả đánh giá chất lượng GDMN khách quan hơn Tuy nhiên, những chỉ số trên đây vẫn còn dừng lại ở mức độ tổng hợp, tức là các chỉ số này còn có thể khai thác cụ thể hơn để gần gũi hơn với những chủ thể và đối tượng của quy trình đánh giá GDMN Luận văn này sử dụng những kết quả nghiên cứu trong nước, kết hợp với những kinh nghiệm của nước ngoài để xây dựng nên một hệ thống tiêu chí có thể sử dụng làm công cụ đánh giá GDMN ở các cơ sở GDMN khu vực Thành phố

Do điều kiện đề tài, chúng tôi xin phép đi sâu vào hai lĩnh vực đánh giá chính là đánh giá giáo viên và đánh giá khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ mẫu giáo lớn

32

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM

2.1 Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non tại các cơ sở GDMN khu vực Thành phố tại Việt Nam

2.1.1 Vai trò của đánh giá giáo viên mầm non

Trên thế giới, khi nhu cầu có một dịch vụ chăm sóc trẻ càng trở nên phổ biến đối với nhiều gia đình, thì mối quan tâm về một dịch vụ chăm sóc trẻ, trung tâm chăm sóc trẻ, giáo viên mẫu giáo/ nhà trẻ có chất lượng cao trở thành ưu tiên hàng đầu của các bậc cha mẹ Yêu cầu này khiến các nhà quản lý giáo dục phải ý thức được công tác nâng cao chất lượng giáo dục cho các nhóm trẻ/ trường học thuộc sự quản lý của mình Một trong những nhiệm vụ then chốt của nâng cao chất lượng GDMN tại các cơ sở GDMN

là nâng cao chất lượng giáo viên mầm non

Giáo viên mầm non là những người trực tiếp thực hiện tương tác với trẻ thơ để tạo ra những thay đổi mong đợi ở trẻ trong suốt quá trình đào tạo Bởi vậy, giáo viên mầm non chính là một yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng tới sự phát triển của trẻ thơ Nhiều quốc gia trên thế giới nhận thức được rất

rõ vai trò của người giáo viên, bởi vậy, công tác đánh giá giáo viên luôn được coi như một hoạt động đánh giá định kì, kết quả của công tác đánh giá giáo viên mang lại cho người quản lý những hiểu biết cụ thể về hiện trạng giáo viên mầm non của cơ sở GDMN cũng như hiện trạng toàn cục của quận huyện, thành phố, thậm chí là trên phạm vi cả nước

Để quản lí giáo viên có hiệu quả, việc thực hiện đánh giá chất lượng giáo viên định kì là một trong những kênh chủ yếu của hệ thống đánh giá chất lượng GDMN Đánh giá chất lượng giáo viên do đó cần được coi là

33

một trong những hoạt động chính của cơ sở GDMN, đặc biệt để ngăn chặn bệnh thành tích từ cá nhân đến tập thể

2.1.2 Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non

Theo bảng “Các tiêu chí và chỉ số chất lượng của hệ thống giáo dục mầm non”, tiêu chí “Người dạy – Giáo viên mầm non” được cụ thể hoá thành 3 chỉ số chất lượng như sau: (1) Tỉ lệ giáo viên/ lớp, (2) Tỉ lệ giáo viên nhà trẻ, mẫu giáo đạt chuẩn và trên đạt chuẩn về trình độ đào tạo, (3)

Tỉ lệ giáo viên đạt yêu cầu theo chuẩn nghề nghiệp (3 lĩnh vực: Đạo đức, tư cách; Kiến thức chuyên môn, Kỹ năng sư phạm) [14] Song, các chỉ số này còn mang tính vĩ mô và chưa thể hiện được tính cụ thể trong yêu cầu đánh giá chất lượng giáo viên

Tại các quốc gia trên thế giới, các tiêu chí đánh giá giáo viên được cụ thể hoá và hợp thức hoá trong các luật về chuẩn chuyên môn Các tiêu chí xác định chất lượng giáo viên mầm non được xây dựng thành chuẩn và được sử dụng ngay trong văn bản pháp lý về luật cấp phép hành nghề đối với những người tham gia làm việc trong lĩnh vực giáo dục mầm non [22]

Học tập kinh nghiệm của các quốc gia trên thế giới, và dựa vào điều kiện cụ thể của giáo viên tại các cơ sở GDMN khu vực TP tại Việt Nam, chúng tôi đề xuất hệ thống 8 tiêu chí sau đây:

Tiêu chí #1: Kiến thức cơ bản

Giáo viên mầm non phải nắm vững được những kiến thức cơ bản mang tính chất bao quát và toàn diện

Chỉ số thực hiện:

1 Kết hợp nội dung kiến thức cơ bản với các hoạt động trong lớp học

2 Luôn học hỏi về mọi vấn đề Bổ sung và làm giàu việc học của mình từ các nguồn thông tin khác nhau ngoài lĩnh vực giáo dục

34