8. Cấu trúc luận vă n
3.3. Kết luận chương 3
Để đạt được những kết quả đánh giá chính xác, khách quan, có độ tin cậy lớn, công tác đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở phải được tiến hành dựa trên sự kết hợp của 3 nhân tố (1) Hệ tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở; (2) Bộ công cụ chuẩn, khoa học được thiết kế triển khai từ hệ tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở theo từng khía cạnh khác nhau; (3) quy trình đánh giá được tuân thủ cộng với sự hỗ trợ của khoa học công nghệ tiên tiến. Bằng cách này, chúng ta sẽ nhận được những thông tin phản hồi tích cực để phục vụ công cuộc nâng cao chất lượng GDMN không chỉở khu vực thành phố mà cả tại các vùng nông thôn, hải đảo, vùng sâu, vùng xa. Với những thông tin phản hồi tích cực và một hệ thống dữ liệu kết quả đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở, nhà quản lý GDMN có những cơ sở vững chắc để đề ra những chiến lược không ngừng cải thiện và phát huy chất lượng GDMN.
CHƯƠNG 4
THÍ ĐIỂM KHẢO SÁT TÍNH ỨNG DỤNG CỦA HỆ THỐNG TIÊU
CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ ĐỀ XUẤT
4.1. Khảo sát giáo viên mầm non tại một số cơ sở GDMN KV TP
4.1.1. Giới thiệu về khảo sát
Giáo viên nhà trẻ, mẫu giáo và giáo viên tiểu học có một vai trò sống còn đối với sự phát triển của trẻ thơ. Những điều trẻ thơ học và thể nghiệm trong những năm đầu đời sẽ định hình cách trẻ nhìn nhận về chính mình và về thế giới; nó sẽ ảnh hưởng đến những thành công hay thất bại trong học tập, công tác hay trong chính cuộc sống riêng của từng người. Giáo viên nhà trẻ, mẫu giáo và giáo viên tiểu học cho trẻ làm quen với toán học, ngôn ngữ, khoa học và các nghiên cứu xã hội khác. Họ sử dụng các trò chơi, âm nhạc, nghệ thuật, phim ảnh, sách truyện, máy tính và các công cụ khác để dạy những kĩ năng này.
Trẻ trước tuổi vào lớp 1 chủ yếu học thông qua chơi và các hoạt động tương tác. Giáo viên mầm non nhấn mạnh vào việc chơi của trẻ để đẩy mạnh sự phát triển ngôn ngữ và vốn từ vựng (dùng các cách như kể chuyện, các trò chơi có nhịp điệu, và các trò đóng giả), cải thiện và phát huy các kĩ năng xã hội (cho trẻ cùng nhau xếp hình xây nhà) và giới thiệu những khái niệm toán học và khoa học đơn giản (chỉ cho trẻ cách pha màu khi vẽ, hoặc đếm các khối hình xếp). Do đó, cách tiếp cận đơn giản, bao gồm các giờ học nhóm, hướng dẫn cho từng em, và học hỏi qua những hoạt động sáng tạo như nghệ thuật, múa, âm nhạc được sử dụng để dạy trẻ ở độ tuổi nhà trẻ. Dạy chơi và thực hành cũng được giáo viên mầm non sử dụng trong lớp học, nhưng những học vấn vỡ lòng đã bắt đầu được ưu tiên dạy trong các lớp mầm non. Nhận mặt chữ cái, phát âm, học số, ý thức về khoa học và thiên nhiên vốn chỉ được giới thiệu ở bậc nhà trẻ, là những chủ đề được dạy chính thức ở bậc mầm non.
Quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng ứng phó của giáo viên tạo ra ba phương diện chính định hình các tương tác giữa giáo viên và trẻ thơ. Quá trình dạy học trong cơ sở GDMN là một chuỗi các tương tác tình huống được thiết lập giữa cô và trò nhằm kích thích sự phát triển toàn diện ở trẻ. Khảo sát giáo viên mầm non về quan niệm, phương pháp và kĩ năng sơ cứu cho ta biết mức độ tham gia trong các tương tác với trẻ cũng như tầm quan trọng của các tương tác này đối với các giáo viên mầm non.
4.1.2. Xây dựng quy trình khảo sát
Quy trình đánh giá quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng sơ cứu của giáo viên được cụ thể hoá như sau
Bước Đưa ra quyết định
1. Xác định, chọn lọc các đối tượng đánh giá (xem Sơ đồ V.1.1)
Trọng điểm đánh giá:
Đánh giá quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng sơ cứu của giáo viên
Mục đích của đánh giá là mang lại cái nhìn cụ thể về quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng của giáo viên, qua đó thấy rõ những thiếu sót và những điểm cần được bổ túc, tập huấn và điều chỉnh
Đánh giá được thực hiện trên các giáo viên mầm non thuộc 12 trường mẫu giáo khu vực TP tại Việt Nam
2. Thiết lập các tiêu chuẩn/ tiêu chí phù hợp để kiểm định thực hiện
Độ tinh tế của giáo viên
Độ tham gia tương tác thông qua lời nói Độ tham gia tương tác thông qua hành động Vai trò của giáo viên trong tương tác với trẻ
3. Lên kế hoạch đánh giá phù hợp
Làm việc với BGH các trường mẫu giáo trong phạm vi khảo sát
Khảo sát được tiến hành theo phương thức điều tra bảng hỏi, giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi tại vị trí trên lớp
4. Lựa chọn và phát triển phương án thu thập dữ liệu
Những thông tin nào cần thu thập:
Thông tin về giáo viên (Tên tuổi, trình độ đào tạo, số năm kinh nghiệm, trường, địa chỉ
5. Tập hợp các dữ liệu liên quan trkhuynh hường); thông tin khướng tương tác, kảo sát (quan niĩ năng) ệm, Giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi
6. Lập quy trình, tóm tắt và phân tích các dữ liệu liên quan 7. Đối chiếu dữ liệu và tiêu chí đánh giá
Thông tin thu được từ bảng hỏi được nhập vào máy tính dưới dạng cơ sở dữ liệu theo bản ghi. Cơ sở dữ liệu được tiến hành xử lý, phân tích bằng phần mềm SPSS. Kết quả khảo sát được giải thích dựa trên các dữ liệu qua xử lý bằng cách phối hợp các phần mềm thống kê 8. Báo cáo kết quả và phản hồi
Kết quả đánh giá được báo cáo trong luận văn.
Các kết quả đánh giá được gửi lại cho từng trường tham gia khảo sát.
9. Đánh giá chi phí – lợi ích
Lợi ích thu được từ khảo sát là cái nhìn cụ thể được lượng hoá bằng các con số về chất lượng đội ngũ giáo viên trong quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng sơ cứu khẩn cấp.
Sự đầu tư về thời gian, kinh phí và sức lực hoàn toàn xứng đáng với kết quả mà đánh giá thu được
4.1.3. Tiêu chí đánh giá của khảo sát
Do quan niệm và hành động của giáo viên có liên quan trực tiếp đến chất lượng phát triển của trẻ. Khảo sát này đo lường các phương diện của tương tác giáo viên – học sinh: (1) độ tế nhị trong tương tác với trẻ thơ, (2) mức độ tham gia (bằng lời và bằng hành động) trong tương tác với trẻ thơ, (3) vai trò của giáo viên khi tương tác với trẻ. Ba phương diện của tương tác giáo viên – học sinh này đều có liên quan đến chất lượng phát triển của trẻ và đều được sử dụng triệt để để đánh giá sự tương tác thực tế của giáo viên đối với trẻ thơ.
Các câu hỏi khảo sát dùng trong nghiên cứu này được phát triển dựa trên các nhóm sử dụng bốn công cụ quan sát khác nhau. Các câu hỏi về quan niệm và phương pháp được thiết kế phù hợp với các khoản trong từng
công cụ quan sát. Ví dụ, câu hỏi “Tôi ngồi xuống sàn và cùng chơi với trẻ” thể hiện sự chăm sóc tỉ mỉ mà giáo viên đóng vai trò là người chủ trò. Câu “Tôi nói chuyện với trẻ một cách dịu dàng” thể hiện sự tinh tế của giáo viên.
Độ tinh tế
Các câu hỏi đo độ tinh tế được trích từ Thước đo tương tác trong lớp học của Arnett (Arnett Classroom Interaction Scale, Arnett, 1989). Công cụ này đo lường sự dịu dàng khi giáo viên tương tác với trẻ thơ cũng như chất lượng của sự giao tiếp, sự nhiệt tình và độ tham gia của giáo viên. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng giáo viên càng tinh tế, càng có những trả lời xúc động thì trẻ thơ tại nhóm/ lớp này càng đạt được phát triển cao về ngôn ngữ, càng hoà đồng hơn với các bạn cùng lứa (Kontos, Howes, Shinn, & Galinsky, 1995; Whitebook, Howes, & Phillips, 1989).
Độ tham gia của giáo viên (thông qua lời nói)
Mức độ tham gia cùng trẻ bằng lời nói thường được đo lường theo hai cách: tần suất nói chuyện của giáo viên và những điều giáo viên nói với trẻ. Các mức độ trò chuyện của giáo viên dao động từ mức không nói cho tới mức hỏi trẻ những câu hỏi mở và sự tỉ mỉ trong việc lựa chọn lời nhận xét (Kontos & Wilcox-Herzog, 1997). Các nghiên cứu gần đây cho thấy khi giáo viên gợi ý trẻ nhiều hơn, hỏi trẻ nhiều câu hỏi mở, và nhận xét tỉ mì cho trẻ thì trẻ sẽ càng dễ dàng đạt tới các mức độ thuần thục trong phát triển kĩ năng xã hội và phát triển tư duy. (Clarke-Stewart, 1987; Erwin, Carpenter, & Kontos, 1993; Pellegrini, 1984). Trong nghiên cứu này, giao tiếp bằng lời của giáo viên được trích từ thước đo quan sát của Wilcox- Herzog and Kontos (1998). Đây là một khung đánh giá 7 mức độ đối với tương tác lời nói của giáo viên với học sinh. Khung đánh giá này gồm (1) không nói chuyện với trẻ Æ (2) nói chuyện để hỗ trợ trẻ (nhặt nguyên liệu chơi, tự giúp đỡ bản thân, dọn dẹp) Æ (3) nói chuyện với trẻ về lối cư xử của trẻ (nhắc lại các quy tắc, nhắc nhở trẻ, nói cho trẻ biết cần
phải làm gì) Æ (4) trò chuyện với trẻ một cách hoà đồng Æ (5) đưa ra các nhận xét đơn giản và hỏi những câu hỏi mở Æ (6) nhận xét kĩ lưỡng hoặc hỏi những câu hỏi mở Æ (7) trò chuyện với trẻ về các trò chơi thú vị (giáo viên cũng nhận một vai trong trò chơi này.)
Độ tham gia của giáo viên (thông qua hành động)
Một cách khác để đo độ tham gia tương tác của giáo viên với trẻ thơ là đánh giá cả các cử chỉ và hành động. Bằng cách này, sự tham gia của giáo viên sẽ dao động từ mức bỏ bê trẻ thơ cho đến mức độ ngồi cạnh trẻ một cách tương tác khi trẻ chơi. (Kontos & Wilcox-Herzog, 1997). Các nhà nghiên cứu cho rằng khi giáo viên càng tham gia tương tác với trẻ thì càng thúc đẩy được sự phát triển của trẻ. Ví dụ, khi giáo viên càng tham gia nhiều với trẻ thì trẻ thơ càng ít thời gian thiếu định hướng, và trẻ đạt điểm cao hơn trong các khảo sát về sự phát triển ngôn ngữ. (Kontos, Howes, Shinn, & Galinsky, 1995; Whitebook, Howes, & Phillips, 1989).
Các câu hỏi về sự tham gia bằng hành động của giáo viên được trích dẫn từ Thước đo sự tham gia của người lớn của Howes (Howes, 1990). Thước đo này bao gồm 6 mức độ: (1) bỏ bê trẻ một mình, (2) chăm sóc theo thời gian biểu (chỉ chăm sóc trẻ theo những thủ tục thường ngày mà không tương tác qua lời nói), (3) chăm sóc tối thiểu (chăm sóc trẻ thông qua kỉ luật, trả lời các câu hỏi trực tiếp, đưa ra các hướng dẫn bằng lời), (4) đáp ứng lại trẻ một cách đơn giản (nhìn trẻ chơi, sử dụng một số cử
chỉ không cần thiết, (5) chăm sóc tỉ mỉ (bằng cử chỉ, ngồi cùng trẻ, đáp lại những lời nói của trẻ, gợi ý về trò chơi), và (6) tương tác cường độ
lớn.
Các nghiên cứu đi trước chứng minh rằng khi giáo viên tương tác với trẻ ở mức độđáp ứng giản đơn trở lên thì trẻ có khuynh hướng tập trung hơn vào các trò chơi phức tạp với các thứđồ vật và cùng các bạn cùng nhóm (Howes & Stewart, 1987; Howes & Smith, 1995; Kontos, Hsu, & Dunn, 1993).
Vai trò của giáo viên
Vai trò của giáo viên mang tính toàn diện khi giáo viên tương tác với trẻ. Các ví dụ của vai trò này bao gồm hoà nhập với trẻ, chơi cùng trẻ, giám sát hành vi của trẻ và hỗ trợ trẻ với những việc trẻ phải tự làm. Vai trò của giáo viên được kiểm định trong môi trường trò chơi của trẻ. Ví dụ, một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng giáo viên dành phần lớn thời gian của mình để chơi cùng trẻ và giúp trẻ sẵn sàng hơn cho trò chơi. (Kontos, 1998).
Các câu hỏi khảo sát về vai trò của giáo viên được trích từ định nghĩa vai trò của Enz và Christie (1994). Các định nghĩa vai trò đại diện thể hiện sự diễn tiến của sự tham gia, và bao gồm (1) đứng ngoài, không tham dự, (2) chăm sóc (lau mũi cho trẻ), (3) giám sát hành vi/an toàn (nhắc nhở
trẻ), (4) chỉ đạo (lấy đồ dùng cho trẻ), (5) giám sát trò chơi (nhìn trẻ
chơi), (6) người khuyến khích trò chơi (chơi với trẻ một cách chủđộng).
4.1.4. Bảng hỏi và mẫu khảo sát
4.1.4.1. Bảng hỏi
Bảng hỏi chia làm 3 phần, khảo sát quan niệm, khảo sát phương pháp, khảo sát kĩ năng của giáo viên mầm non, theo đó phần quan niệm và phương pháp được thiết kế bởi Wilcox-Herzog & Sharon L. Ward (California State University, San Bernardino) [16] dựa trên việc lựa chọn các tình huống và xây dựng các phản ứng tức thời của giáo viên trong tương tác với trẻ thơ.
Bảng hỏi được thiết kế làm 3 phần: A- Quan niệm của giáo viên về tương tác với trẻ (beliefs); B – Khuynh hướng tương tác với trẻ (intension); C – Kỹ năng (Emergency skills). Phần khảo sát kĩ năng được thiết kế theo các kiến thức sơ cứu đơn giản và thiết thực nhất.
Mời xem Phụ lục, Bảng phỏng vấn giáo viên mầm non. Bảng phỏng vấn giáo viên mầm non được phân tích như sau:
PHẦN Câu hỏi Câu hỏi tình huống Công cụđánh giá Mức độ Mục đích hành vi Giá trị của câu hỏi A 1 Khi trẻđánh nhau, cô giáo nên giúp
từng bé hiểu được bạn mình cảm thấy thế nào Vai trò của giáo viên giám sát hành vi Dạy trẻ biết thông cảm với các bạn Tích cực
2 Trong giờ chơi nhóm, cô giáo nên khuyến khích trẻ ngồi yên lắng nghe
Tham gia tương tác qua hành động
chăm sóc tối thiểu Tiêu cực
3 Cô giáo nên chuẩn bị một số hoạt động khác lạđể mang lại thử thách mới cho trẻ với những kinh nghiệm mới (đôi khi cần có sự giám sát của người lớn)
Vai trò của
giáo viên chỉđạo Squá trình dự sáng tạo trong ạy học Tích cực
4 Cô giáo nên khuyến khích trẻ tự dọn đồ chơi (với sự giúp đỡ của người lớn) sau giờ chơi Vai trò của giáo viên chỉđạo Dạy trẻ tính ngăn nắp, sạch sẽ. Tiêu cực
5 Khi một em cướp đồ chơi từ tay bạn, cô giáo nên quan sát để xem chuyện gì xảy ra
Vai trò của
giáo viên dđứựng ngoài, không tham Dbạạn và biy trẻ tôn trết chọờng đến lượt mình.
Tiêu cực
6 Cô giáo nên nói chuyện bằng ngôn ngữ quen thuộc với trẻ Tương tác qua lời nói Trò chuyện với trẻ một cách hoà đồng Dạy trẻ phát triển ngôn ngữ và tư duy Tích cực 7 Cô giáo nên nói chuyện với trẻ như nói
với người lớn (dùng các câu dài và các từ xa lạ vói trẻ)
Tương tác
qua lời nói Dngôn ngạy trẻ phát triữ và tư duy ển Tiêu cực 8 Cô giáo nên khuyên trẻ phải cư xử tốt, Tương tác Trò chuyện với trẻ về lối Dạy trẻ thói quen Tích cực
81
ngay cả khi cách cư xử của trẻ chưa tốt qua lời nói cư xử cư xử tốt 9 Khi trẻ ném những cục sáp nặn một lần
cô giáo nên yêu cầu trẻ tránh xa khu vực chơi sáp nặn Tương tác qua hành động Chăm sóc tối thiểu Dạy trẻ ý thức sử dụng đồ chơi Tiêu cực
10 Cô giáo nên thu xếp nhiều hoạt động thú vị trong giờ chơi để trẻ tự quyết định tham gia hoạt động nào
Tương tác qua hành động Chăm sóc tỉ mỉ Dạy trẻ tựđưa ra quyết định Tích cực
11 Khi trẻ chơi, cô giáo nên ngồi cạnh và nói chuyện với trẻ về những việc trẻ đang làm
Vai trò của
giáo viên Chăm sóc tỉ mỉ ngôn ngDạy trẻ phát triữ thông qua ển giao tiếp và chia sẻ hứng thú
Tích cực
12 Cô giáo nên để trẻ tự cất đồ chơi mà không có sự giúp đỡ của người lớn, sau giờ chơi
Vai trò của
giáo viên Giám sát hành vi nDắạp, sy trạẻch s tính ngẽ, tựă thu n dọn sau khi dùng đồ chơi
Tích cực
13 Khi trẻ ném sáp nặn, cô giáo nên khuyên trẻ rằng sáp dùng để nặn chứ không phải để ném Tương tác qua lời nói Trò chuyện với trẻ về lối cư xử Dạy trẻ ý thức sử dụng đồ chơi Tích cực
14 Khi trẻđánh nhau, cô giáo nên yêu cầu
trẻ xin lỗi nhau Tqua lương tác ời nói Trò chuycư xử ện với trẻ về lối Dxin lạy trỗi và tôn trẻ biết cách ọng