Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở

Danh mục các bảng trong tài liệu Bảng 1.1 Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và Đánh giá trên lớp học 45 Bảng 1.2 So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning 53 Bảng 1.3 Cá

Các cách hiểu về đánh giá KQHT của HS

Phân biệt đánh giá KQHT của học sinh và đánh giá trình độ

học vấn phổ thông

33

40

1.3.5 Các phương pháp và kỹ thuật đánh giá KQHT của HS 58 1.3.6 Kinh nghiệm quốc tế về đánh giá KQHT của HS 63 1.4 Đặc điểm của nhà trường THCS và học sinh THCS 69

1.5 Quy trình đánh giá kết quả học tập của HS 70 1.6 Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh THCS 79

thể hiện qua các văn bản pháp quy – công cụ quản lý việc

đánh giá KQHT của người học của nhà trường

86

2.2 Công tác quản lý, giám sát hoạt động đánh giá KQHT của học

2.3 Công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh

Chương 3 Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học

3.1 Căn cứ để xây dựng quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy

mô lớn đối với KQHT của HS THCS

134

3.2 Đề xuất quy trình đánh giá KQHT của học sinh THCS tiêu

3.3 Mô tả kỹ thuật của các bước trong quy trình đánh giá KQHT

Bước 5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá

Bước 6 Tiến hành đánh giá

Bước 7 Thu thập dữ liệu và Xử lí số liệu

Bước 8 Viết báo cáo

Bước 9 Phản hồi kết quả đánh giá tới các đối tượng có liên

quan và dự kiến biện pháp cải tiến

Bước 10 Tổng kết công tác đánh giá và lựa chọn câu hỏi tốt

đưa vào ngân hàng câu hỏi

3.5 Thẩm định quy trình, thử nghiệm quy trình và một số bước

trong quá trình đánh giá KQHT của học sinh THCS 167

3.6 Đề xuất các điều kiện tổ chức và biện pháp nâng cao chất

Danh mục công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án

Tài liệu tham khảo

186

188

Danh mục các bảng trong tài liệu

Bảng 1.1 Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và Đánh giá trên lớp học 45 Bảng 1.2 So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning 53 Bảng 1.3 Các hình thức đánh giá trực tiếp và gián tiếp 59 Bảng 2.1 Tỷ lệ của các nhóm học sinh lớp 5 phân theo các chuẩn chức

năng môn Toán và Tiếng Việt

95

Bảng 2.11 Số lượng Hiệu trưởng tham gia tập huấn kiểm tra, đánh giá 110

Bảng 2.13 Nhu cầu cần được tập huấn về kiểm tra, đánh giá của giáo viên 113 Bảng 2.14 Cán bộ quản lý, Hiệu trưởng và Giáo viên trả lời về việc thực

hiện kiểm tra, đánh giá

Bảng 2.17 Kết quả giáo viên thực hiện các bước trong các bước trong

quy trình xây dựng đề kiểm tra

120

Bảng 2.18 Các bước cơ bản trong quy trình ĐG KQHT của HS tiểu học 122

Bảng 2.19 Các biện pháp giám sát chất lượng đề kiểm tra 124 Bảng 2.20 Những khó khăn khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

học sinh

125

Bảng 2.21 Những khó khăn khi giáo viên đánh giá kết quả học tập của

học sinh tại trường

Bảng 3.2 Mô tả các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập 149

Bảng 3.3 Ma trận đề kiểm tra môn Văn học - Lớp 9 của Mỹ 151 Bảng 3.4 Ma trận đề khảo sát môn Ngữ văn lớp 6 152 Bảng 3.5 Số lượng người tham gia thẩm định quy trình đánh giá 168 Bảng 3.6 Trình độ học vấn của người trả lời phiếu 170 Bảng 3.7 Kết quả trả lời về quy trình đánh giá KQHT của học sinh

THCS dành cho đội ngũ CBQLGD sử dụng

171

Bảng 3.8 Kết quả trả lời về tính khả thi của quy trình đánh giá KQHT

của học sinh THCS dành cho CBQLGD sử dụng

172

Bảng 3.9 Kết quả thẩm định về quy trình đánh giá KQHT của học sinh

THCS đã được rút gọn một số bước để giáo viên sử dụng trên lớp

174

Bảng 3.10 Kết quả thẩm định về tính khả thi của quy trình đánh giá

KQHT của học sinh THCS đã được rút gọn một số bước để giáo viên sử dụng trên lớp

175

Danh mục các sơ đồ trong tài liệu

Sơ đồ 1.1 Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler 12

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa Assessment, Test, Measurment và

Evaluation

21

Sơ đồ 1.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục và KQHT 35

Sơ đồ 1.4 Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh 60

Sơ đồ 1.5 Quy trình đánh giá giáo dục chi tiết 72

Sơ đồ 1.6 Quy trình đánh giá KQHT của học sinh tiểu học 74

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc phiếu hỏi giáo viên và CBQL Phòng, Sở 100

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc nội dung hỏi về nhận thức của CBQL, giáo viên về

công tác đánh giá

108

Sơ đồ 2.3 Cấu trúc nội dung hỏi về triển khai KTĐG 114

Sơ đồ 2.4 Những khó khăn khi thực hiện kiểm tra, đánh giá KQHT của

học sinh THCS

124

Sơ đồ 2.5 Cấu trúc nội dung hỏi về những yếu tố ảnh hưởng đến KTĐG 127

Sơ đồ 3.1 Quy trình đánh giá KQHT tiêu chuẩn hóa quy mô lớn của HS

THCS

139

Danh mục các hình

Hình 2.2 Số lượng cán bộ quản lý tham gia tập huấn về kiểm tra,

Hình 3.2 Kết quả thẩm định về tính khả thi của quy trình đánh giá

KQHT của HS THCS dành cho đội ngũ CBQLGD sử dụng

173

Hình 3.3 Kết quả thẩm định về quy trình đánh giá KQHT của HS

THCS đã được rút gọn một số bước để giáo viên sử dụng trên lớp

174

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang thực hiện công cuộc đổi mới đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước Chúng ta đang tiến hành đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện giáo dục , và để đảm bảo thành công công cuộc đổi mới giáo dục, chúng

ta cần đẩy mạnh đổi mới đánh giá

Đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập của học sinh nói riêng là một vấn đề nhạy cảm và phức tạp Đánh giá không phải là một lĩnh vực

xa lạ, nhưng đánh giá một cách khoa học, đòi hỏi có phương pháp, kỹ thuật đáp ứng được mục tiêu đào tạo lại là lĩnh vực nhiều thách thức với Việt Nam và không đơn giản để thực hiện

Chúng ta đang có một môi trường thuận lợi cho việc thực hiện đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả tập của học sinh, các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước đã nghiêm túc chỉ ra các mặt hạn chế, yếu kém cần khắc phục

và đưa ra các yêu cầu đổi mới giáo dục Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) đã chỉ rõ nhiệm vụ chiến lược của giáo dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là đào tạo con người có nhiều phẩm chất, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi Nghị quyết đề cập đến việc đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh

Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội về Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã đề ra yêu cầu: “Đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng

cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, đào tạo bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý giáo dục” [66]

Nghị quyết số 37/2004/QH cũng chỉ rõ "Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo dục còn thấp, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển đất nước, công tác quản lý giáo dục còn nhiều hạn chế Những tiêu cực trong giáo dục như thiếu trung thực trong học tập, dạy thêm, học thêm tràn lan mang tính áp đặt, thi cử nặng nề, tốn kém gây bức xúc trong xã hội" [68] Nhằm thực hiện Nghị quyết của Quốc hội, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 6 tháng 4 năm

2005, trong đó ghi rõ: "Tiếp tục đổi mới công tác thi cử, đánh giá nhằm đảm bảo tính khách quan, hiệu quả, nghiêm túc, thiết thực Ngăn chặn các biểu hiện tiêu cực, tư tưởng chạy theo thành tích Giảm một số kỳ thi không cần thiết, tăng cường hình thức xét tuyển học sinh vào các lớp đầu cấp, bậc học." [77]

Vấn đề đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá góp phần tích cực làm nên chất lượng dạy học Trong những năm gần đây, các cơ quan chỉ đạo giáo dục phổ thông đã chú ý ban hành một số văn bản hành chính hướng dẫn đánh giá học sinh có tính chất chuẩn như Luật Giáo dục, Điều lệ trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, các Quy chế đánh giá xếp loại học sinh, các Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học

Cấp Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc gia là cấp học cơ bản, tạo nền móng cho học sinh chuẩn bị bước vào cuộc sống Kết thúc chương trình THCS sẽ có sự phân hóa thành các chương trình đào tạo, có em học tiếp lên Trung học phổ thông, có em lựa chọn các trường nghề, Trung cấp chuyên nghiệp hoặc đi làm Hiện nay, đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS còn nhiều vấn đề tồn tại Năm 2005 trong kỳ họp thông qua Luật Giáo dục sửa đổi, Quốc hội khóa 11 đã quyết định bỏ kỳ thi tốt nghiệp THCS Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng tất cả các địa phương trên cả nước nghiêm túc thực hiện chủ

trương này Hàng loạt vấn đề đặt ra cần giải quyết là, làm sao khi bỏ kỳ thi tốt nghiệp chuyển sang hình thức xét tốt nghiệp, chúng ta vẫn đánh giá được chính xác, khách quan, công bằng đối với tất cả học sinh THCS Muốn làm được điều này, cần có sự đánh giá học sinh chính xác trong suốt quá trình học tập từ lớp 6 đến hết lớp 9 và cần có các biện pháp giám sát công tác đánh giá học sinh trong

suốt quá trình học tập của các em

Chúng ta đang nỗ lực đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, chúng ta gặp phải nhiều khó khăn về phương pháp, kỹ thuật và nhận thức của xã hội Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nhiều hội thảo tập huấn cho giáo viên về kỹ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, xây dựng

đề kiểm tra, nhưng chúng ta lại chưa xây dựng được hệ thống các phương pháp,

kỹ thuật đánh giá trên lớp cho giáo viên Giáo viên đang lúng túng và gặp khó khăn trong việc kết hợp giữa đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá Đổi mới phương pháp dạy học, tự thân người giáo viên có thể làm chủ được các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với đối tượng học sinh, nhưng phương pháp, kỹ thuật đánh giá nếu không được học bài bản sẽ không làm được Không được học, giáo viên sẽ không biết về phương pháp quan sát học sinh để đánh giá, không biết kỹ thuật xây dựng các phiếu đánh giá cho học sinh, không biết cách thiết kế phương pháp đánh giá nào cho phù hợp với từng mục tiêu bài học, không biết một quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trên lớp phải thực hiện những bước nào Đây chính là điểm yếu và thiếu khi chúng ta tiến hành đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Cách đánh giá theo kinh nghiệm, chủ quan cảm tính đã trở thành thói quen bắt

rễ sâu vào nếp nghĩ, nếp làm của giáo viên, của cán bộ quản lý giáo dục Điều

đó ảnh hưởng đến thái độ học của học sinh và nhận thức của xã hội Quan niệm

"thi gì học nấy" cũng là nguyên nhân quan trọng dẫn đến nạn "học lệch", "học tủ" để đối phó với các kỳ thi, điều đó dẫn đến tệ nạn gian lận trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục Chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010 cũng

đã đề cập đến vấn đề này như sau: Công tác quản lý giáo dục cũng kém hiệu

quả Một số hiện tượng tiêu cực, thiếu kỷ cương trong giáo dục chưa được ngăn chặn kịp thời Các hiện tượng thương mại hoá giáo dục như mua bằng, bán điểm, tuyển sinh vượt chỉ tiêu, thu chi sai nguyên tắc làm ảnh hưởng đến uy tín của nhà trường, của nhà giáo Hiện tượng gian lận trong kiểm tra, thi cử của học sinh, sinh viên ảnh hưởng xấu đến nhân cách và thái độ lao động của người học sau này

Chúng ta không thể phủ nhận vai trò của nhà quản lý giáo dục, đối tượng

có tác động sâu sắc và ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng dạy và học cũng như chất lượng giáo dục nói chung Trình độ quản lý cũng như kiến thức chuyên môn, sự hiểu biết về đánh giá của họ sẽ là vật cản hay động lực thúc đẩy sự phát triển giáo dục Hiện nay, chính họ cũng đang gặp khó khăn không

nhỏ trong vấn đề đánh giá và quản lý công tác đánh giá KQHT của học sinh

"Nguyên nhân của những yếu kém, bất cập trước hết là do những yếu tố chủ quan, trình độ quản lý giáo dục chưa theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát triển Công tác thanh tra giáo dục còn yếu và chưa được quan tâm đúng mức Năng lực của cán bộ quản lý giáo dục các cấp chưa được chú trọng nâng cao Một số cán bộ quản lý và giáo viên suy giảm về phẩm chất đạo đức." [62]

Công tác quản lí giáo dục không chỉ bao gồm quản lí các nguồn lực, đội ngũ giáo viên, vấn đề tài chính, tuyển sinh, mà còn phải giúp ta giám sát được mục tiêu thật sự của giáo dục - đó là chất lượng học tập của học sinh Cán bộ quản lý giáo dục cần có khả năng sử dụng thông tin về kết quả học tập của học sinh trong hệ thống giáo dục để đưa ra các quyết định về chương trình, kế hoạch và chính sách Các quyết định về chương trình và kế hoạch hành động nhằm đạt được những mục tiêu giáo dục bao gồm những quyết định về tính hiệu quả và các cách để cải tiến Các quyết định về chính sách giáo dục có thể được áp dụng ở cấp trường, cấp huyện, cấp tỉnh và cấp quốc gia Tuy nhiên, Việt Nam vẫn chưa xây dựng được hệ thống giám sát đánh giá KQHT của học sinh cấp quốc gia để các nhà quản lý có được đầy đủ các thông số đáng tin cậy,

giúp họ đánh giá được hiệu quả của giáo dục và lập kế hoạch cho các bước phát triển tiếp theo

Ảnh hưởng tích cực đến công tác đổi mới đánh giá ở Việt Nam chính là công sức đóng góp của các nhà khoa học Nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá giáo dục đã được triển khai thực hiện Các tài liệu này chủ yếu đề cập đến những lĩnh vực: Cơ sở lý luận cơ bản về đánh giá giáo dục; Kỹ thuật đo lường thành tích học tập của học sinh; Phương pháp kỹ thuật khảo sát đánh giá giáo dục; Các kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm; Kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra Tuy nhiên, các tài liệu này phù hợp với mục đích nghiên cứu hơn là ứng dụng, cho đến giờ vẫn chưa có một tài liệu nào đưa ra được hệ thống các bước hướng dẫn giáo viên, cán bộ quản lý thực hiện đánh giá KQHT của học sinh, phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam, có tính khả thi, ứng dụng vào thực tiễn

Vì các lý do trên, nghiên cứu sinh đã luôn trăn trở với các câu hỏi: Làm thế nào để diễn đạt những khái niệm cơ bản về đánh giá KQHT của HS một cách giản dị nhất giúp giáo viên, CBQL có thể hiểu và sử dụng được? Làm thế nào giúp giáo viên đánh giá được KQHT của HS một cách chính xác, khoa học, khách quan, công bằng trong suốt quá trình học tập của các em? Làm thế nào để các nhà QLGD có thể giám sát và quản lý được công tác đánh giá KQHT của

HS tại trường và có được các thông tin phản hồi hữu ích để giúp các nhà quản lý cải thiện chất lượng giáo dục, đề ra các chính sách phát triển giáo dục? Làm thế nào để đánh giá thực sự trở thành đòn bẩy thúc đẩy sự phát triển của giáo dục? Với mục đích góp phần đổi mới đánh giá KQHT của học sinh, giúp cán bộ quản

lý giáo dục giám sát được hoạt động đánh giá KQHT của học sinh trong trường học cũng như ở cấp quốc gia, cần phải có một quy trình đánh giá KQHT của HS khoa học, hiện đại Với niềm say mê nghiên cứu về đánh giá giáo dục, hơn mười năm qua, nghiên cứu sinh đã học tập, nghiên cứu, tìm các giải pháp để nâng cao chất lượng của đánh giá giáo dục đặc biệt là đánh giá KQHT của HS Chính vì thế, chúng tôi đã chọn đề tài "Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh Trung học cơ sở" làm luận án nghiên cứu sinh của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn kết quả học tập của học sinh THCS và các biện pháp quản lý việc tổ chức thực hiện quy trình đó nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở cấp THCS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông cấp THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh phổ thông cấp THCS

4 Giả thuyết nghiên cứu

Một quy trình hợp lý để đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS dựa trên các thành tựu hiện đại của khoa học về đánh giá trong giáo dục và các biện pháp thích hợp quản lý việc thực hiện quy trình đó sẽ góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục ở cấp THCS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá và công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh

- Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh cấp THCS

- Đề xuất quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn đối với KQHT của học sinh cấp THCS và các biện pháp quản lý tổ chức thực hiện quy trình

- Tổ chức thẩm định quy trình, thử nghiệm quy trình, thử nghiệm một số bước trong quy trình; Đề xuất các điều kiện cần thiết khi áp dụng quy trình đánh giá KQHT của học sinh THCS

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của HS: tại 10 tỉnh, thành phố gồm Hà Nội, Hải Phòng, Lạng Sơn, Lào Cai, Thanh Hóa, Thừa Thiên Huế, Gia Lai, Ninh Thuận, Bình Thuận, Thành phố

7 Phương pháp luận nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận:

- Phương pháp tiếp cận biện chứng

Mọi sự vật, sự việc đều luôn luôn biến đổi và phát triển, trong đó có giáo dục Đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập nói riêng cần được xem xét và nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng của quá trình phát triển giáo dục ở nước ta và với xu thế phát triển của thế giới

- Phương pháp tiếp cận mục tiêu đầu ra: Năng lực thực hiện

Đánh giá kết quả học tập của học sinh lấy mục tiêu đầu ra làm đích, hướng tới sự hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh trong học tập, đạt được các mục tiêu của giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập thông tin, phân loại, hệ thống hóa, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho luận án

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:

Điều tra, khảo sát nhằm xác định thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh THCS Để có thông tin làm cơ sở cho việc phân tích thực trạng, tác giả đã khảo sát bằng phiếu hỏi cán bộ quản lý cấp Phòng, Sở

là 69 người; các Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng trường THCS là 76 người; giáo viên trường THCS là 1.447 người và học sinh là 1.929 người

Tổ chức lấy ý kiến các cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên bằng phiếu hỏi để thẩm định quy trình đánh giá KQHT của học sinh THCS tại 40 tỉnh, thành phố + Phương pháp điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp:

Tác giả đã phỏng vấn trực tiếp 10 nhà khoa học, 20 cán bộ cấp Phòng, Sở,

10 Hiệu trưởng và 20 giáo viên THCS

- Phương pháp thử nghiệm

Tổ chức thử nghiệm nhằm xác định tính khoa học, tính khả thi của quy trình đánh giá Đề xuất quy trình và thực hiện theo quy trình đã đề xuất trong các cuộc khảo sát quốc gia lớp 5 năm học 2007, lớp 6, lớp 9 năm học 2008 -

2009

Tổ chức cho giáo viên thực hành một số bước trong quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS như kỹ thuật thiết kế đề kiểm tra, kỹ thuật viết các câu hỏi và đánh giá các câu hỏi

7.3 Các phương pháp khác:

7.3.1 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi trực tiếp với các chuyên gia để lấy ý kiến tư vấn, góp ý trong việc xây dựng đề cương nghiên cứu, đề xuất quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS, xây dựng phiếu hỏi và thẩm định quy trình

7.3.2 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thu thập được thông qua khảo sát, thông qua thẩm định quy trình và thử nghiệm một số bước trong quy trình để từ

đó rút ra các kết luận phù hợp

8 Những luận điểm cần bảo vệ trong luận án

- Đánh giá giữ vai trò quan trọng như là bánh lái điều chỉnh quá trình dạy học trong nhà trường, là đòn bẩy thúc đẩy sự phát triển phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò

- Giáo viên với vai trò là nhà tổ chức, quản lý lớp học cần nắm vững các kỹ thuật đánh giá trên lớp học để tổ chức, thực hiện việc đánh giá KQHT của học sinh một cách chính xác, khách quan, phát huy tư duy sáng tạo và khả năng tự đánh giá của HS Cán bộ quản lý giáo dục cần nắm được các phương pháp, kỹ thuật đánh giá KQHT của HS để tập huấn cho giáo viên, để xây dựng các biện pháp quản lý nhằm đảm bảo chất lượng đánh giá KQHT của

HS trong nhà trường THCS

- Nhà quản lý giáo dục cần nắm được đặc điểm của các loại hình đánh giá KQHT của HS để thực hiện tốt hơn nghiệp vụ quản lý công tác đánh giá Để đánh giá trong tiến trình cần sử dụng các phương pháp đa dạng, linh hoạt, cả chủ quan và khách quan; để đánh giá tổng kết, cần lựa chọn phương pháp

khách quan và có độ tin cậy cao Đánh giá trong tiến trình tốt sẽ chuẩn bị cho đánh giá tổng kết có hiệu quả Trong điều kiện không có kỳ thi tốt nghiệp THCS, phải phối hợp nhuần nhuyễn đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết ở nhiều thời điểm của quá trình giảng dạy để thu được kết quả đánh giá tin cậy

- Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và đánh giá trên lớp học có vai trò khác nhau trong việc đánh giá KQHT của HS THCS, cần có các biện pháp quản lý thích hợp để đảm bảo chất lượng của hai loại đánh giá đó nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của cấp học

- Quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn KQHT của HS THCSmà tác giả đề xuất cùng với việc làm sáng tỏ các công đoạn cần thực hiện sẽ giúp chuẩn bị tốt các nguồn lực và công nghệ để triển khai đánh giá một cách hiệu quả

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Về lý luận

- Hệ thống hóa lý luận, khái niệm và thuật ngữ về lĩnh vực đánh giá và quản lý công tác đánh giá giáo dục, đề xuất một tập hợp khái niệm và thuật ngữ hợp lý để sử dụng trong nghiên cứu và triển khai

- Đề xuất quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn KQHT của học sinh THCS và đưa ra các biện pháp tổ chức thực hiện quy trình hợp lý góp phần phát triển lý luận đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của học sinh nói riêng

9.2 Về thực tiễn

- Hệ thống hóa các chủ trương của Nhà nước về đánh giá KQHT của học sinh THCS qua các văn bản pháp quy

- Qua kết quả điều tra phát hiện được các vấn đề còn tồn tại của công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh THCS để đề xuất giải pháp cải thiện hoạt động đó

- Việc thử nghiệm quy trình và một số khâu của quy trình đánh giá KQHT của HS THCS thu được một số kết quả tích cực, điều đó giúp khẳng định hiệu quả của quy trình nhằm triển khai ứng dụng rộng rãi trong tương lai

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, luận án bao gồm các phần sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận về đánh giá và quản lý công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh

Chương 2 Thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS

Chương 3 Xây dựng quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn kết quả học tập của HS THCS

Kết luận và khuyến nghị

Danh mục công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Đánh giá giáo dục trên thế giới là một môn khoa học được nghiên cứu và giảng dạy tại các trường đại học

Ralph Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục [107, tr 7], ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được Ông thấy rằng quy trình này rất quan trọng trong việc cung cấp thông tin để đạt được các mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả trong quá trình học tập Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học (Xem sơ đồ 1.1) Mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu người học đạt được một hệ thống các kiến thức, kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình

Sơ đồ 1.1 Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler [107, tr 12]

(Nguồn: The International Encyclopedia of Educational Evaluation.)

Đây là sơ đồ đa chiều, được đánh dấu bằng mũi tên hai chiều để nối các thành phần với nhau

Bắt đầu từ mục tiêu, mũi tên chỉ về trải nghiệm học tập biểu thị rằng các mục tiêu chỉ dẫn cho việc chọn lựa các trải nghiệm học tập Mũi tên hướng từ mục tiêu sang đánh giá người học biểu thị điểm chú ý đầu tiên của đánh giá là

Các mục tiêu

Trải nghiệm

học tập

Đánh giá người học

tập trung vào các bằng chứng mở rộng của mục tiêu cần đạt được Mũi tên chỉ từ trải nghiệm học tập sang đánh giá người học biểu thị trải nghiệm học tập là các minh chứng cho việc đánh giá Hai mũi tên từ đánh giá người học sang mục tiêu

và trải nghiệm học tập là đặc biệt quan trọng Mũi tên từ đánh giá người học tới mục tiêu cho biết những thông tin mà mục tiêu cần đạt tới, đồng thời cũng cung cấp những thông tin có giá trị để hình thành hoặc xóa bỏ một số mục tiêu Mũi tên từ đánh giá người học tới trải nghiệm học tập đưa ra hai thông tin quan trọng Thứ nhất, chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tin cần loại bỏ Thứ hai là, các nhiệm vụ, các bài tập và các vấn đề nảy sinh do các chuyên gia đánh giá đưa ra có thể là đề xuất cho các kinh nghiệm học tập mới Mũi tên cuối cùng từ trải nghiệm học tập tới mục tiêu biểu thị các hoạt động học tập có thể là điểm giao nhau giữa giáo viên, người học và tài liệu học tập để tạo nên các mục tiêu mới

Miêu tả trên về quy trình giáo dục là đóng góp của Tyler (1949) Điểm quan trọng ở đây là Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quy trình giáo dục

Quan điểm của Tyler về vai trò đánh giá trong giáo dục đã đóng góp một giá trị đáng kể cho những người phát triển chương trình và đánh giá giáo dục, ông đã tạo ra nền tảng cho tư duy và thực hành đánh giá lúc bấy giờ Tyler chủ yếu nhìn nhận đánh giá là xem xét khả năng đạt được của người học về mục tiêu chương trình Tyler đã cho ra đời sơ đồ hợp lý của mình, đây là một bước nhảy

có ảnh hưởng cho các thuyết sau này

Vào những năm 50 và đầu những năm 60, thực tiễn trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa phát triển nhanh chóng, các tổ chức chuyên nghiệp đã tham gia vào thiết kế trắc nghiệm Trong đánh giá, thực thi mô thức của Tyler yêu cầu trình bày rõ ràng mục tiêu, kỹ thuật trình bày mục tiêu, vì vậy đã ra đời phân loại mục tiêu giáo dục Năm 1956, Benjamin S Bloom và các cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lý luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập Cuốn sách

“Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: lĩnh vực nhận thức” của B.S.Bloom và các cộng sự viết gồm 2 phần Phần 1 cuốn sách phân tích sâu các nguyên tắc xây dựng mục tiêu giáo dục, phân tích các đặc tính và ý nghĩa của lĩnh vực tri thức

và đưa ra một số cách thức phân loại mục tiêu giáo dục Phần 2 viết về nguyên tắc phân loại và những tài liệu minh họa Phần này Bloom đã trình bày chi tiết

về 6 cấp độ nhận thức: Kiến thức, Lĩnh hội, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá [4] Có tài liệu dịch là: Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp,

Đánh giá [35] Cuốn sách này như là kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu

giáo dục để xây dựng quy trình đánh giá giáo dục cho đến tận bây giờ

Năm 1971, B.S Bloom cùng George F Madaus và J Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập) Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu được áp dụng đúng cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng

đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học [123]

Thời kỳ những năm 60, 70, đánh giá giáo dục đã có sự phát triển rộng Nhiều mô hình đánh giá được đưa ra Năm 1966, mô hình CIPP của L.D Stufflebean được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process), đánh giá kết quả (Product) Năm 1967, M Scriven đã đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal Free) Tiếp theo là sự ra đời của mô hình ứng đáp câu hỏi (Responsive) do R.E.Stake khởi xướng

Những năm sau này, khoa học đánh giá ngày càng phát triển ở cả lý thuyết và thực hành Để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta thường tập trung đánh giá kết quả học tập của học sinh Phương pháp, kỹ thuật đánh giá ngày một phát triển hơn Các lý thuyết về đo lường đánh giá giáo dục phát triển, người ta

sử dụng phương pháp phân tích định tính và định lượng KQHT của học sinh

Lĩnh vực khoa học về Đo lường trong giáo dục (Educational Measurement) bắt đầu phát triển từ khoảng đầu thế kỷ 20 và cho đến thập niên

1970 thì hoàn thiện trong khuôn khổ lý thuyết trắc nghiệm cổ điển Từ sau thập niên 1970 đến nay, một lý thuyết trắc nghiệm hiện đại, dựa trên IRT (Item

Response Theory), ra đời và phát triển rất nhanh nhờ khả năng tính toán bằng máy tính điện tử IRT được xây dựng dựa trên việc nghiên cứu mọi cặp tương tác nguyên tố “thí sinh – câu hỏi” khi triển khai một TNKQ Mỗi thí sinh đứng trước một câu hỏi sẽ ứng đáp như thế nào, điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm

ẩn của thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi Hành vi ứng đáp này được mô tả bằng một hàm đặc trưng câu hỏi (Item Response Function) cho biết xác suất trả lời đúng câu hỏi tùy theo tương quan giữa năng lực thí sinh và các tham số đặc trưng cho câu hỏi Hiện nay có 3 mô hình toán phổ biến nhất trong IRT: mô hình

1 tham số (mô hình Rasch) chỉ xét đến độ khó của câu hỏi, mô hình 2 tham số có xét đến độ phân biệt của câu hỏi, và mô hình 3 tham số xét thêm mức độ đoán

mò của thí sinh khi trả lời câu hỏi [73,104,105]

Các thành tựu quan trọng trên của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo

lường trong tâm lý và giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý thuyết

trắc nghiệm cổ điển Từ thành tựu tổng quát đó của IRT người ta có thể đưa ra

các quy trình để xây dựng ngân hàng câu hỏi (item banking), phân tích các kết

quả TNKQ để chỉnh sửa các câu hỏi trắc nghiệm, chủ động thiết kế các đề trắc nghiệm theo các mục tiêu mong muốn: chẳng hạn, trắc nghiệm để tuyển chọn theo nhiều mức năng lực hay trắc nghiệm để xác định một ngưỡng năng lực nào

đó cần vượt qua xem như đạt yêu cầu giáo dục

Có những tài liệu viết về lĩnh vực đo lường đánh giá trong giáo dục rất công phu, dầy dặn như cuốn “Educational Measurement and Evaluation” (Đo lường và đánh giá trong giáo dục) của Jum C Nunnally [96], cuốn “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) của Robert L Ebel [110] mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh

Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy học) của Norman E Gronlund giới thiệu cho giáo viên và những người đang theo học nghiệp vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả Các chuyên gia, các nhà quản lý, giám sát và tham vấn cũng sẽ thấy cuốn sách này có ích cho họ [99] Có những cuốn sách viết chuyên sâu về hướng dẫn đánh giá trong lớp học dành cho giáo viên như cuốn “A Teacher’s Guide to Assessment” (Hướng dẫn giáo viên đánh giá) của D.S Frith và H.G Macintosh viết rất cụ thể về những lý luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm, …

Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá giáo dục đang phát triển mạnh, đặc biệt ở Mỹ cũng như các nước thuộc khối OECD

Một cuốn tài liệu quan trọng thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của GS.TS Anthony J Nitko, Đại học Arizôna của Mỹ mang tên:

“Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh) Cuốn sách đề cập đến tất cả nội dung của đánh giá kết quả học tập, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh và các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa [108]

Cuốn "Classroom Assessment - Techniques" của Thomas A Agelo đã giới thiệu cho giáo viên biết họ cần sử dụng các phương pháp cụ thể nào trong đánh giá trên lớp học và việc ra các quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá [87]

Tiếp theo, cần nhắc đến Rick Stiggins và các đồng nghiệp đã dày công nghiên cứu về đánh giá trên lớp học với các phương pháp, kỹ thuật cụ thể, ông cho xuất bản 3 cuốn sách nghiên cứu về lĩnh vực này, mang tên: "Student-Centered Classroom Assessment" (1994), "Classroom Assessment for Student Learning" (2004) và cuốn "Student- Involved Assessment for Learning" (2008) [109,126,127]

Ngoài ra, có nhiều tài liệu bàn về phương pháp, kỹ thuật tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh cấp quốc gia và quốc tế Đánh giá giáo dục trọng tâm là đánh giá KQHT của học sinh, vấn đề các phương pháp kỹ thuật chọn mẫu, kỹ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, kỹ thuật phân tích xử lý số liệu thường được viết rất chuyên sâu

Hiện nay, chúng tôi vẫn chưa đọc được cuốn tài liệu nào bàn cụ thể về xây dựng quy trình đánh giá KQHT của học sinh trong nhà trường phổ thông

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam cũng có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu bàn về vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của học sinh nói riêng Trước đó đã xuất hiện một số tài liệu dịch, một số bài báo đề cập đến vấn

đề đánh giá giáo dục Những người nghiên cứu công phu về vấn đề đánh giá giáo dục phải kể đến là Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Nhà nước và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995) Tài liệu này làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá Tuy nhiên, cuốn sách này chưa đi sâu về phương pháp, kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh [61]

Cùng thời điểm đó, Dương Thiệu Tống cho xuất bản cuốn: “Trắc nghiệm

và đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005 Tài liệu này đã mô

tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên tắc viết các câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi, bước đầu

giới thiệu việc phân tích các câu trắc nghiệm theo mô hình Rasch… Cuốn sách này là một đóng góp rất lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh [78]

Những tài liệu đề cập đến thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá, kỹ thuật đánh giá tiếp theo có thể kể đến cuốn sách của Trần Bá Hoành mang tên “ Đánh giá trong giáo dục” [42] dùng cho các trường Đại học sư phạm

và Cao đẳng sư phạm; cuốn “ Kiểm tra - đánh giá trong dạy – học đại học” của Đặng Bá Lãm [56]; cuốn giáo trình sử dụng để giảng dạy cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội mang tên “Đo lường – đánh giá kết quả học tập của học sinh” [20] của Nguyễn Đức Chính, và cuốn “Dạy học và Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đại học” do Lê Đức Ngọc biên soạn Các cuốn tài liệu, giáo trình này đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản về đánh giá giáo dục, tuy nhiên, chúng mới bước đầu đưa ra một số khái niệm cơ bản và những kỹ thuật đánh giá đơn giản, chưa đề cập đến các các phương pháp, kỹ thuật đánh giá KQHT của

HS hiện đại mà thế giới đang tiến hành cũng như việc triển khai ứng dụng vào thực tiễn Việt Nam

Một số tài liệu nghiên cứu về đo lường đánh giá giáo dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng giảng dạy trong trường đại học và có tính ứng dụng trong thực tiễn, đó là các cuốn tài liệu của tác giả Lâm Quang Thiệp như

“Lí thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” [73], “Trắc Nghiệm và Ứng Dụng” [75], "Đo lường trong giáo dục, lý thuyết và ứng dụng" [76] Các cuốn tài liệu này đã hệ thống hóa được lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục và các phương pháp, kỹ thuật thực hiện Một bước tiến của khoa học đo lường đánh giá giáo dục ở Việt Nam là đã xây dựng được phần mềm VITESTA theo IRT để phân tích kết quả đánh giá [74]

Ngoài ra, có những nghiên cứu về đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí, các phương pháp kỹ thuật đánh giá cũng như xây dựng các tài liệu tập huấn

về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh của Viện Khoa học Giáo dục

từ những năm 1997 Trần Kiều, chủ nhiệm của một loạt các đề tài nghiên cứu về

đổi mới kiểm tra, đánh giá KQHT của HS như "Thử xác định chuẩn đánh giá, công cụ và quy trình đánh giá hai bộ môn Văn - Tiếng Việt và Toán ở trường THCS" [53] hay "Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông” [54] Một số công trình, đề tài nghiên cứu khoa học, các bài báo có bàn về vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục và đánh giá KQHT của học sinh, tuy nhiên, các tài liệu còn ở dạng tản mạn, chưa có một công trình nào nghiên cứu về quy trình đánh giá KQHT của học sinh một cách công phu, bài bản

Ngoài ra, một số luận án nghiên cứu sinh có đề cập đến vấn đề đánh giá giáo dục, xây dựng đề kiểm tra như luận án của Đặng Huỳnh Mai, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Thị Hồng Vân Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa có một tài liệu nào hay một luận án nào nghiên cứu về vấn đề xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông

1.2 Khái niệm đánh giá

Đánh giá giáo dục ra đời và phát triển mạnh mẽ ở các nước phương Tây, vì vậy, các thuật ngữ nguyên bản thường được viết bằng tiếng Anh, sau này du nhập và phát triển thêm ở các nước nói những ngôn ngữ khác

Khi các thuật ngữ về đánh giá xuất hiện ở Việt Nam, các nhà khoa học Việt Nam đã cố gắng tìm các từ tương đương về nghĩa để chuyển ngữ Tuy nhiên, có hiện tượng một số thuật ngữ tiếng Anh chỉ có một cách hiểu hay cách sử dụng thì sang Việt Nam lại mang nhiều nghĩa và sử dụng theo nhiều cách khác nhau,

có thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng linh hoạt trong nhiều tình huống với nhiều nghĩa khi Việt Nam lại chỉ sử dụng một từ tương đương, điều đó có mặt hạn chế

về nghĩa và cách sử dụng

Dưới đây, chúng tôi xin trình bày một số thuật ngữ cơ bản, quan trọng xuất hiện trong đánh giá, nếu không xác định được nội hàm các thuật ngữ, khái niệm, không đưa ra một cách hiểu tương đối thống nhất, sẽ khó khăn trong việc phát triển các luận điểm, luận cứ khoa học trong luận án

Tiếp theo là các định nghĩa, cách hiểu về đánh giá trong giáo dục và đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Thuật ngữ đánh giá

Tiếng Anh có rất nhiều từ chỉ sự đánh giá, những từ hay được sử dụng để chỉ đánh giá giáo dục liên quan đến đánh giá kết quả học tập của học sinh là

Test, Measurement, Assessment và Evaluation [91, 95, 96, 100, 102, 115 ]

Trong thực tế, các tài liệu bàn về đo lường và đánh giá, những định nghĩa

và phân loại chưa phải đã thống nhất, rạch ròi Trong phần này, chúng tôi cố gắng làm sáng tỏ các thuật ngữ trên và mối quan hệ giữa chúng dựa trên việc sưu tầm, phân tích và sắp xếp các quan niệm về các thuật ngữ đánh giá

B.H.Chopin đã có bài viết bàn về các thuật ngữ đánh giá: Evaluation, Assessment và Measurement trong cuốn “The International Encyclopedia of Educational Evaluation” [107] Ông cho rằng: “Theo các nhà giáo dục học, các thuật ngữ evaluation, testing và measurement dường như có thể dùng thay thế cho nhau” Ông cũng chỉ ra rằng: “Theo Ralph Tyler, người được xem như là sáng lập ra thuật ngữ về đánh giá giáo dục, cho rằng thuật ngữ evaluation, assessment và measurement đều có một nghĩa chung là testing Trên thực tế, mỗi thuật ngữ này đều sử dụng hình thức test (kiểm tra, bài kiểm tra) nhưng không từ nào đồng nghĩa với testing (trắc nghiệm) cả, và các bài kiểm tra trong

3 quy trình này có thể khác nhau.” [107, tr 7]

Anthony J Nitko trong cuốn “Educational Assessment of Students” cho rằng: “Người ta thường sử dụng các thuật ngữ Assessment, Test, Measurement

và Evaluation thay thế cho nhau, nhưng quan trọng là phải biết phân biệt

chúng.” [108, tr 5]

Ông đã miêu tả các thuật ngữ đánh giá như ở sơ đồ 1.2:

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa Assessment, Test, Measurement và Evaluation [108,

tr 5] (Nguồn: Educational Assessment of Students)

Chúng tôi xin làm sáng tỏ các thuật ngữ và nội hàm của chúng như sau:

(1) Thuật ngữ Test

Test thường được sử dụng theo hai nghĩa: (1) kiểm tra, bài kiểm tra; (2) trắc nghiệm, bài trắc nghiệm [84]

Đánh giá (Assessment)

được sử dụng để thu thập thông tin về học

sinh và bao gồm

Không sử dụng bài kiểm tra (nontest) Bài kiểm tra (test)

là những quy trình có hệ thống để mô tả một

số đặc điểm của học sinh bằng cách sử dụng

Sơ đồ phân loại Thang điểm

Đo lường (Measurement)

gán điể cho h c sinh

Một hoặc một vài bước trong số này có thể được kết hợp với kinh nghiệm của giáo viên để đánh giá thành tích của học sinh bằng cách sử dụng một quy

trình gọi là

Đánh giá (Evaluation) (evaluation

Trước hết, chúng tôi bàn luận theo nghĩa kiểm tra

Theo Nitko: “Test là một khái niệm hẹp hơn Assessment Ở trường học, chúng ta thường nghĩ kiểm tra như một bài kiểm tra viết với hàng loạt câu hỏi

mà học sinh phải trả lời Điểm bài kiểm tra là tổng điểm của các câu hỏi mà học sinh đạt được Sử dụng phương pháp này, giáo viên miêu tả học sinh qua việc dùng thang số” [108, tr 8]

Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [42, tr 15]

Tác giả Đặng Bá Lãm đưa ra quan niệm: “Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi” [56, tr.10]

Tài liệu Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học đưa ra cách hiểu về kiểm tra như sau: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng

để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá” [7, tr 14]

Trong cuốn “Measurement and Evaluation”, Frederick G Brown đã phân biệt rất rõ khái niệm Test, Measurement và Evaluation Theo ông, Test “được định nghĩa là một quy trình hệ thống để đo lường mẫu thái độ của một cá nhân (Brown, 1970) Mặc dù định nghĩa này có chủ định khá rộng, nhưng vẫn mang một số khía cạnh giới hạn Đầu tiên, lưu ý rằng kiểm tra là một quy trình mang tính hệ thống Yêu cầu này có nghĩa là các hạng mục kiểm tra phải được thiết kế theo những quy tắc nhất định; phải thiết lập các quy trình thực hiện kiểm tra và phải định rõ một cách chi tiết quy trình chấm điểm Quan trọng hơn cả, điều này còn có nghĩa là tất cả mọi người sẽ thực hiện những hạng mục như nhau dưới các điều kiện có thể so sánh.” [103, tr 8]

Theo Brown, một bài kiểm tra cũng đo lường thái độ; nó yêu cầu học sinh phải thể hiện, bằng việc trình bày đơn giản như việc đánh dấu vào chỗ trống trong tờ phiếu trả lời hoặc phức tạp như việc viết một bài luận về những điều mà

học sinh đã học Nếu vì một vài lý do nào đó, một cá nhân không làm, hoặc không thể làm được bài kiểm tra, chúng ta có lẽ sẽ không thể biết được em học sinh ấy đã học được những gì [103, tr 8]

Như vậy, chúng ta thấy, kiể tra chính là phương tiện và hình thức của

đánh giá Thông qua kiể tra, giáo viên có thể biết được chính xác năng lực

h c tập của h c sinh, là cơ sở cho việc đánh giá kết quả h c tập của các e

Một nghĩa khác của Test là trắc nghiệm Theo Lê Đức Phúc, "Trắc nghiệm

là một loại hình phương pháp được chuẩn hóa dùng để tìm hiểu các đặc điểm nhân cách, xác định một hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân nào đó một cách khách quan [61, tr 100] Trần Bá Hoành cho rằng: "Trắc nghiệm trong giáo dục

là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu, ) hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, thái độ của học sinh" Ông cũng cho rằng:

"Người ta hiểu bài trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo các câu trả lời có sẵn yêu cầu học sinh, sau khi suy nghĩ, dùng một ký hiệu đơn giản

đã quy ước để trả lời) [ 42, tr 36]

Các nhà nghiên cứu cho rằng, có các loại trắc nghiệm chủ yếu sau:

- Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm chủ quan;

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm do giáo viên thiết kế;

- Trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí

(2) Thuật ngữ Measurement

Measurement là phép đo, sự đo lường [84]

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đưa ra cách hiểu về đo như sau:

“Khái niệm đo bắt nguồn từ khoa vật lý Theo nghĩa vật lý học, đo là so sánh đại lượng cần đo với một đại lượng được coi như đơn vị để đo Trong phạm vi khoa học xã hội, các thang bậc metric (hay hệ mét) lại không phải phổ biến mà là những ngoại lệ Đo (measurement) là khái niệm chung dung để chỉ sự so sánh

một vật hay một hiện tượng với một thước đo hoặc một chuẩn mực và khả năng

trình bày kết quả về mặt định lượng” [61, tr 14]

Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa về đo gắn với học tập của học sinh như sau: “Kết quả làm bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng một số đo, dựa theo những quy tắc đã tính” [42, tr 15]

Tác giả Lâm Quang Thiệp đưa ra quan niệm: “Đo lường (Measurement) là

việc gán các con số vào các cá thể theo một hệ thống quy tắc nào đó” [76, tr.84)

Theo Đặng Bá Lãm: “Đo lường (measurement) là cách thu được sự miêu tả bằng số về mức độ một cá nhân đạt được một đặc trưng nhất định, để trả lời câu hỏi “Đạt được bao nhiêu ?” Để đo lường trong giáo dục, cần phân loại các đặc trưng hành vi của người học, sử dụng việc phân loại để định ra các nguyên tắc,

các thủ tục, các mức độ sẽ tiến hành đánh giá.” [56, tr 19]

Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng đánh giá (assessment) và đo lường (measurement) là hai khái niệm có nội hàm gần giống nhau, vì vậy thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên vẫn có những điểm khác Theo ông, “đo lường trong các khoa học xã hội là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật nhằm lượng hóa sự vật, hiện tượng phục vụ cho mục tiêu đánh giá (chẳng hạn đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng…, cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất)

[49, tr 30]

Cuốn Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học đã đề cập đến những khái niệm

cơ bản về đánh giá kết quả học tập, trong đó, “đo lường chỉ việc ghi nhận và mô

tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗi học sinh bằng một số đo, dựa theo những

quy tắc đã định” [7, tr 14]

Theo Nitko: “Đo lường được định nghĩa như một thủ tục đánh giá số lượng (thường được gọi là điểm số) đối với một đặc tính hoặc đặc điểm cụ thể của một người, bằng cách đó cho biết những con số miêu tả mức độ sở hữu của mỗi người” [108, tr 8]

B.H.Chopin trong bài viết bàn về các thuật ngữ đánh giá: Evaluation, Assessment và Measurement cũng cho rằng: “Measurement theo định nghĩa thông thường là “gán cho một số lượng con số nào đó…” được sử dụng trong hầu hết các ứng dụng giáo dục.” [107, tr 7]

Frederick G Brown trong cuốn “Measurement and Evaluation” của mình

đã viết: “Khái niệm của measurement là vô cùng phức tạp nhưng về cơ bản, nó liên quan đến cách xác định thuộc tính hoặc chất lượng của một vật nào đó” [103, tr 9]

Ngô Cương trong cuốn “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại” đã phân biệt

đo lường (measurement) với đánh giá (assessment) như sau: “Đo lường giáo dục

là căn cứ vào một tiêu chuẩn nhất định đưa để đưa ra phán đoán về một phương diện nào đó của giáo dục, để tiến hành đánh giá giá trị” [21, tr 19]

Trong phần Glossary của cuốn “Assessment Standards for School Mathematics”, tác giả đưa ra định nghĩa về Measurement như sau: “Đo lường (measurement): chỉ rõ mức độ hiện hữu của một đơn vị nào đó được định rõ, có thể lượng hóa; gắn các con số cho những sự khác biệt trong một thuộc tính hoặc một đặc điểm có thể lượng hóa” [91, tr 2]

Còn rất nhiều chuyên gia đánh giá ở trong và ngoài nước đưa ra định nghĩa

về measurement, có thể cách diễn đạt khác nhau, nhưng họ thống nhất chung

một cách hiểu với chúng tôi Đo lường (Measurement) là ột phương pháp đánh giá định lượng Đo lường (Measure ent) là việc gán các con số vào các

cá thể theo ột hệ thống quy tắc nào đó

(3) Thuật ngữ Assessment

Assessment có nghĩa là sự đánh giá, sự ước định [84]

A.Nitko phân tích rất rõ trong cuốn tài liệu “Educational Assessment of Student” về Assessment Theo ông: “ Đánh giá (assessment) là một thuật ngữ rộng được xác định như một quá trình thu nhận thông tin được sử dụng cho việc

ra quyết định về học sinh; giáo trình, chương trình, trường học và chính sách

giáo dục" Các quyết định đối với học sinh bao gồm quản lí hướng dẫn lớp học, sắp xếp HS vào những loại khác nhau của chương trình giáo dục, phân lớp, hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS cho những cơ hội giáo dục, tin tưởng và chứng nhận khả năng cho HS Các quyết định về giáo trình, chương trình, và trường học bao gồm các quyết định về hiệu quả của chúng (đánh giá tổng kết)

và về các phương pháp để phát huy khả năng của học sinh (đánh giá trong tiến trình) [108, tr 5]

Trong phần Glossary của cuốn “Assessment Standards for School Mathematics”, tác giả đưa ra định nghĩa về Assessment như sau: “Đánh giá (assessment): "Quy trình thu thập bằng chứng về kiến thức, khả năng sử dụng,

và thiên hướng của một học sinh đối với môn học và suy luận từ bằng chứng vì nhiều mục đích khác nhau Assessment là một thuật ngữ được sử dụng thay cho các thuật ngữ testing, measurement và evaluation, hoặc để phân biệt giữa đánh giá học sinh và đánh giá chương trình Trong tài liệu này, đánh giá được sử dụng theo định nghĩa trên đây để nhấn mạnh sự hiểu biết và mô tả cả bằng chứng định

lượng và định tính trong việc đưa ra nhận định và quyết định” [91, tr 3]

Trong bài viết bàn về các thuật ngữ đánh giá: Evaluation, Assessment và Measurement, B.H.Chopin cho rằng: “Assessment thường được sử dụng đối với con người, bao gồm các hoạt động, kiểm tra, chứng nhận… Đánh giá kết quả học tập trong một khóa học cụ thể Đánh giá thái độ người xin việc trong một công việc cụ thể Đánh giá khả năng, trình độ của giáo viên” [107, tr 7]

Ở Việt Nam, thuật ngữ Assessment được một số chuyên gia tạm dịch là Lượng giá với nghĩa sử dụng như sau:

“Dựa vào các số đo, người ta đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của một học sinh” [42, tr 17]

“Assessment (tạm dịch là lượng giá) bao gồm việc phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng

dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết Trong giảng dạy ở nhà trường, các lượng giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các lượng giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi người

dạy” [72, tr 2; 20, tr 1]

Theo Trần Bá Hoành, lượng giá là một bước trung gian giữa đo và đánh

giá Nó làm sáng tỏ hơn nữa trình độ tương đối của một học sinh trong tập thể

lớp, so với yêu cầu của chương trình học tập, nhưng chưa trực tiếp nói lên thực chất trình độ của chính học sinh đó Có 2 loại lượng giá cơ bản sau:

+ Lượng giá theo chuẩn (Norm referenced assessment): Đây là so sánh

tương đối với chuẩn trung bình chung của một tập hợp Chẳng hạn, nếu đa số học sinh trong lớp đạt được 1/2 số điểm tối đa của chương trình trắc nghiệm môn Toán thì học sinh B đạt 4/10 điểm được lượng giá vào loại dưới trung bình, học sinh C đạt 7/10 được liệt vào loại trên trung bình

+ Lượng giá theo tiêu chí (Criterian referenced assessment): Đây là sự

đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

Chẳng hạn, khi làm đề kiểm tra kiến thức phân số, giáo viên đã ước lượng học sinh trung bình phải trả lời đúng 8 trong số 10 câu hỏi thì học sinh C chỉ trả lời đúng 6 câu, phải được xếp loại dưới trung bình Hoặc, học sinh D tuy được điểm 7, đứng thứ nhất môn Văn khi kiểm tra, nhưng xét theo tiêu chí có thể chỉ

đạt loại trung bình” [42, tr 17]

Khi nghiên cứu thuật ngữ này, chúng tôi dịch Assessment là đánh giá, bởi

vì, trong các tài liệu của nước ngoài, có chuyên gia dùng “Student Learning Outcomes Assessment”, chúng ta sẽ hiểu là: "Đánh giá kết quả học tập của học sinh"; có chuyên gia dùng “Student Learning Outcomes Evaluation” cũng được hiểu là "Đánh giá kết quả học tập của học sinh", tùy thuộc vào diễn đạt của tác giả

Dù các tác giả có diễn đạt theo nhiều cách khác nhau, nhưng họ hiểu Assessment tương đối thống nhất với chúng tôi ở những nét sau:

Assess ent (đánh giá):

- Là ột quá trình thu thập các bằng chứng;

- Bao gồ các hoạt động, kiể tra;

- Đưa ra các nhận định, phán xét, kết luận, phân loại, xếp loại

(4) Thuật ngữ Evaluation:

Evaluation có nghĩa là sự định giá, sự ước định [84]

Ở Việt Nam, có tài liệu dịch là định giá, có tài liệu dịch là đánh giá

Theo các tài liệu đọc được, chúng tôi nhận thấy, có hai quan điểm trong cách hiểu và sử dụng Evaluation Cách hiểu thứ nhất, Evaluation thường áp dụng nhiều hơn cho đánh giá các lĩnh vực vô hình như chương trình và các yếu tố có thể thay đổi về mặt cấu trúc Cách hiểu thứ hai coi Evaluation như quá trình ra quyết định giá trị về sản phẩm hoặc thực hiện của học sinh, và Evaluation được

sử dụng trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

Với cách hiểu thứ nhất, tác giả Lâm Quang Thiệp và Nguyễn Đức Chính cùng cho rằng “Evaluation là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách Đánh giá có thể là định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (quanlitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.” [72, tr 2; 20, tr 1]

Với cách hiểu thứ hai, một số chuyên gia bàn về thuật ngữ Evaluation như sau:

Anthony J Nitko trong cuốn tài liệu “Educational Assessment of Student” cho rằng, “Evaluation được định nghĩa như quá trình ra quyết định giá trị về trị giá của sản phẩm hoặc thực hiện của học sinh Việc định giá là cơ sở để quyết

định về bước hoạt động tiếp theo” [108, tr 8]

Trần Bá Hoành đưa ra quan niệm: “trong học tập, đánh giá (evaluation) đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của

một học sinh trước vấn đề được kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng

bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả.Tình hình phổ biến hiện nay là đa số giáo viên khi chấm bài chỉ cho điểm chứ chưa phê những nhận xét để chỉ ra cho học sinh những mặt mạnh, những mặt yếu và có hướng bổ cứu Như vậy, giáo viên mới chỉ lượng giá (assessment) mà vẫn chưa đánh giá (evaluation) Tình hình đó làm chậm sự tiến bộ của học sinh trong học tập” [42, tr 18]

B Bloom trong cuốn “Evaluation to improve learning” có đưa ra định nghĩa về Evaluation như sau: “Evaluation được định nghĩa là việc đưa ra nhận định về giá trị, vì một mục đích nào đó, về ý tưởng, công trình, giải pháp, phương pháp, tài liệu… Nó bao gồm việc sử dụng các tiêu chí cũng như tiêu chuẩn để thẩm định mức độ chính xác, hiệu quả, kinh tế, hay thỏa đáng của những thông tin chi tiết Những nhận định có thể mang tính định lượng hoặc định tính, và những tiêu chí có thể do học sinh tự xác định hoặc được cung cấp cho chúng” [123, tr 276]

Trong phần Glossary của cuốn “Assessment Standards for School Mathematics”, tác giả đưa ra định nghĩa về Evaluation như sau

“Evaluation: Quy trình xác định giá trị, hoặc gắn một giá trị cho một thứ

gì đó trên cơ sở xem xét và nhận định kỹ lưỡng Khi được sử dụng trong tài liệu này, định giá là một cách sử dụng thông tin đánh giá” [91, tr 4]

Trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, Norman E Gronlund đã phân biệt thuật ngữ đánh giá (evaluation) và đo lường như sau:

“đánh giá là sự mô tả định tính hành vi của học sinh” (danh mục kiểm tra, thang điểm…) và “đo lường”, là sự mô tả định lượng” (các điểm số của bài kiểm tra)

Theo ông, đánh giá valuation có thể được định ngh a là một quy trình có hệ

thống để ác định mức độ mà học sinh đạt được các mục tiêu giáo dục Có hai

khía cạnh quan trọng trong định nghĩa này Thứ nhất, lưu ý rằng đánh giá ngầm

ý một quy trình có hệ thống Thứ hai, đánh giá luôn luôn giả định r ng các mục tiêu giáo dục đ được ác định t trước Nếu không có những mục tiêu mục

đ ch được ác định trước, rõ ràng không thể đánh giá được tiến độ thực hiện

Định nghĩa này chỉ ra rằng đánh giá (evaluation) là một thuật ngữ toàn diện và bao trùm đo lư ng Đánh giá bao gồm những mô tả định lượng và định

tính hành vi của học sinh cộng với những nhận định giá trị liên quan đến sự mong muốn đối với hành vi đó

Sơ đồ sau đây chỉ rõ mối quan hệ giữa đo lường và đánh giá

Đánh giá m tả định lượng học sinh (đo lư ng) nhận định giá trị Đánh giá m tả định tính học sinh (kh ng đo lư ng) nhận định giá trị

Theo sơ đồ trên, đánh giá có thể hoặc không dựa trên đo lường, và khi nó dựa trên đo lường, nó vượt xa ngoài việc đơn thuần chỉ mô tả định lượng Do đó cần có một loạt phương pháp và một chương trình đánh giá phù hợp bao gồm cả những kỹ thuật đo lường và phi đo lường, mỗi kỹ thuật được áp dụng vào những

- Bao gồ những ô tả định lượng và định tính + những nhận định giá trị;

- Đưa ra phán xét về giá trị sản phẩ thực hiện của h c sinh;

- Ra quyết định về quá trình giáo dục tiếp theo

Trong luận án này, chúng tôi sẽ sử dụng các thuật ngữ tiếng Việt liên quan với các thuật ngữ tiếng Anh tương ứng như sau:

- Test: Kiểm tra, Bài kiểm tra; Trắc nghiệm, Bài trắc nghiệm

- Measurement: Đo lư ng

- Assessment và Evaluation: đánh giá

1.2.2 Định nghĩa về "Đánh giá"

Ở phần trên, trong quá trình làm sáng tỏ các thuật ngữ Test, Measurement, Assessment, Evaluation chúng ta đã biết sơ bộ về ĐG Trong phần này, chúng tôi muốn đưa ra một số cách hiểu về ĐG trong nước và quốc tế Những định nghĩa tiêu biểu mà chúng tôi đưa ra ở đây khá gần với quan niệm của đề tài Ralph Tyler đưa ra định nghĩa: “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định

mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” [61, tr 11]

Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cương cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của giáo dục trên

cơ sở thu thập, chỉnh lý, xử lý các thông tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học và toàn diện Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục Hiện nay, có hai cách nói đánh giá và đánh giá giáo dục, kì thực đều chỉ cùng một ý nghĩa, tạo nên cách gọi khác nhau chủ yếu là do cách dịch khác nhau

của từ evaluation trong tiếng Anh” [21, tr 14]

Jean - Marie Deketele định nghĩa: “ Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin;

+ Nhằm ra một quyết định” [86, tr 144]

Theo Robert F Mager (Pháp) thì “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến

bộ” [61, tr 12]

Trong cuốn “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh

phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc quan niệm: “Đánh giá

trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn

cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương,

biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [61, tr 13]

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc"

[42, tr 5]

Đề tài “Thử xác định chuẩn đánh giá, công cụ và quy trình đánh giá hai bộ môn Văn - Tiếng Việt và Toán ở trường THCS” đưa ra cách hiểu về đánh giá như sau: “Đánh giá là sự đối chiếu với mục tiêu đào tạo đã đề ra mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo đối với học sinh trong nhà trường” [53, tr 16]

Trong cuốn "Kiểm tra- đánh giá trong dạy học đại học”, tác giả Đặng Bá Lãm cho rằng, “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [56, tr 16]

Trong luận án NCS của mình, tác giả Trịnh Thị Hồng Hà đã đưa ra quan niệm: “Đánh giá là hành động đưa ra nhận định (phán xét) về giá trị của sự vật/con người trên cơ sở sử dụng những dữ liệu, bằng chứng thu thập và xử lý được, cũng như dựa trên những lý lẽ và lập luận của chủ thể đánh giá Kết quả của đánh giá là giá trị được xếp hạng, được phân biệt hoặc được xác minh” [30,