Tác động của các loại hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập đến tính tịch cực học tập của học sinh-sinh viên (Nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Điện Biên

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề "Tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của học sinh - sinh viên nghiên cứu trường h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

-o0o -

TRỊNH VĂN HÒA

T¸C §éNG CñA C¸C LO¹I H×NH KIÓM TRA

§¸NH GI¸ KÕT QU¶ HäC TËP §ÕN TÝNH TÝCH CùC HäC TËP CñA HäC SINH - SINH VI£N (NGHI£N CøU TR¦êNG HîP TR¦êNG CAO §¼NG KINH TÕ Kü THUËT §IÖN BI£N)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Đức Ngọc

Hà Nội – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề "Tác động của các loại hình kiểm tra

- đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của học sinh - sinh viên (nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên)" hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất

cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 26 tháng 5 năm 2014

Tác giả luận văn

Trịnh Văn Hòa

LỜI CẢM ƠN

trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn Với những lời chỉ dẫn, những tài liệu,

sự tận tình hướng dẫn và những lời động viên của thầy đã giúp tôi vượt qua nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy chương trình cao học "Đo lường và Đánh giá trong giáo dục" đã truyền dạy những kiến thức quý báu; những kiến thức này rất hữu ích và giúp tôi nhiều khi thực hiện nghiên cứu Cảm ơn quý thầy, cô của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình tôi tham gia khóa học

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo Trường Cao đẳng Kinh tế

- Kỹ thuật Điện Biên, nơi tôi đang công tác, đã tạo mọi điều kiện tốt nhất, thuận lợi nhất giúp tôi an tâm học tập và nghiên cứu

giá trong giáo dục khoá V và khóa VI - những người đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận văn

Trịnh Văn Hòa

i MỤC LỤC MỤC LỤC i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 5

1.1 Tổng quan chung về đề tài nghiên cứu 5

1.1.1 Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề kiểm tra - đánh giá 5

1.1.2 Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề tính tích cực học tập 9

1.2 Một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra - đánh giá 12

1.2.1 Các khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá 12

1.2.2 Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 18

1.3 Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực học tập 25

1.3.1 Khái niệm về tính tích cực và tính tích cực học tập 25

1.3.2 Biểu hiện của tính tích cực học tập 32

1.3.3 Phân loại tính tích cực học tập 35

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 38

2.1 Vài nét cơ bản về địa bàn nghiên cứu 38

2.2 Tiến trình nghiên cứu 40

2.3 Dung lượng mẫu và cách thức chọn mẫu 41

2.4 Công cụ thu thập dữ liệu 43

2.3.1 Biến số độc lập 44

ii 2.3.2 Biến số phụ thuộc 44

2.5 Thang đo 44

2.6 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo 45

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 47

3.1 Mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV 47

3.1.1 Mức độ phổ biến trong việc sử dụng các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 47

3.1.2 Mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV 49

3.2 Sự khác nhau trong mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV 50

3.2.1 Sự khác nhau trong mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập, hành vi chuẩn bị thi và làm bài thi thi tích cực của HSSV 50

3.2.2 Sự khác nhau trong mức độ tác động của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến hành vi học tập, chuẩn bị thi và làm bài thi không tích cực của HSSV 60

3.3 Mối tương quan giữa các hành vi học tập, chuẩn bị thi và làm bài thi ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 67

3.3.1 Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi tích cực trong việc chuẩn bị thi và làm bài thi ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 68

3.3.2 Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi học tập không tích cực ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 70

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 73

1 Kết luận 73

iii 2 Khuyến nghị 74

3 Những hạn chế của luận văn và hướng nghiên cứu tiếp theo 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHỤ LỤC 82

51Bảng 3.4 Đánh giá của HSSV về tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giákết quả học tập đến các biểu hiện cụ thể của hành vi học tập tích cực 52Bảng 3.5 So sánh tính tích cực chuẩn bị thi và làm bài thi giữa các loại hìnhkiểm tra - đánh giá kết quả học tập ở HSSV 56

cao trong các đợt thi 59Bảng 3.7 Mức độ tác động của từng loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến hành vi học tập không tích cực của HSSV ()

61Bảng 3.8 Đánh giá của HSSV về tác động của các loại hình kiểm tra - đánh

cực 62Bảng 3.9 So sánh hành vi không tích cực chuẩn bị thi và làm bài thi giữa các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ở HSSV 64Bảng 3.10 Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi tích cực trong việc chuẩn bị thi và làm bài thi ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 68Bảng 3.11 Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi học tậpkhông tích cực ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 71

vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1 Tiến trình nghiên cứu 40

Hình 2.2 Biểu đồ mô tả mẫu HSSV theo giới tính 42

Hình 2.3 Biểu đồ mô tả mẫu HSSV theo năm học 43

Hình 2.4 Biểu đồ mô tả mẫu HSSV theo hệ đào tạo 43

Bắt nhịp với xu hướng của các nền giáo dục hiện đại trên thế giới, công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học hiện nay đang có nhiều thay đổi

như tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8, Khóa XI đã đưa ra“Đổi mới

căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận”

Trong hoạt động học tập, sự tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học đóng một vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của họ Phát huy được tính tự giác, năng động, sáng tạo của tập thể học sinh cũng như của từng cá nhân học sinh trong việc xác định nhiệm vụ và lựa chọn các biện pháp giáo dục là tiền đề tất yếu để đảm bảo sự thành công của

công tác giáo dục nói chung, đào tạo nói riêng “Phương pháp giáo dục phải

phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học của người học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

(Điều 5, Chương I, Luật Giáo dục)

Tính tích cực học tập của người học chịu tác động, ảnh hưởng của nhiều yếu tố: năng lực nhận thức, môi trường học tập, điều kiện kinh tế gia đình… trong

Trường CĐ Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên là một đơn vị đào tạo đa ngành,

đa lĩnh vực như: kế toán, tài chính - ngân hàng, quản lý đất đai, xây dựng, trồng trọt, chăn nuôi và thú y, lâm nghiệp, tin học, du lịch, hành chính văn phòng, pháp

lý, quản lý văn hóa Với đặc thù đó, hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trong Nhà trường cũng đa dạng, với nhiều loại hình khác nhau: viết (tự luận, trắc nghiệm khách quan), vấn đáp, thực hành - quan sát trên thực địa Do vậy, việc nghiên cứu, tìm ra tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập (tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, thực hành - quan sát trên thực địa) đến tính tích cực học tập sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong hoạt động học tập của mình

Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Tác động

của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của học sinh – sinh viên (nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh

tế - Kỹ thuật Điện Biên)"

Tác giả mong rằng, đề tài sẽ giúp cho người học, người dạy thấy được tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập, từ đó có những phương pháp dạy - học đạt hiệu quả cao hơn

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Xây dựng bộ công cụ đo lường để đánh giá những tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV ở Trường CĐ Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên

- Phân tích mối tương quan giữa tính tích cực học tập và hành vi học tập không tích cực ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

3

3 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

nghiệp và sinh viên CĐ hệ chính quy năm thứ 2 và năm thứ 3 ở Trường CĐ Kinh

tế - Kỹ thuật Điện Biên

- Đề tài đánh giá những tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV ở Trường CĐ Kinh tế -

Kỹ thuật Điện Biên chủ yếu dựa vào những nhận định, đánh giá của người học vào phiếu hỏi

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp điều tra khảo sát

Tác giả tiến hành hồi cứu các công trình khoa học, kỷ yếu, báo cáo của hội thảo của các chuyên gia có uy tín và có kinh nghiệm trong lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục, từ đó xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu cho đề tài Trên cơ sở đó, tác giả tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi với kích thước mẫu 364 để kiểm chứng các giả thuyết nghiên cứu đặt ra

4.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính xác của thông tin thu được qua phiếu hỏi Phỏng vấn sâu được thực hiện với

20 sinh viên và 10 giảng viên được lựa chọn từ trước

4.3 Phương pháp thống kê toán học

Đối với dữ liệu định lượng, đề tài sử dụng nguồn dữ liệu sẵn có và phân tích bằng phần mềm xử lý thống kê SPSS 16.0

Đối với dữ liệu định tính thu thập từ tra cứu tài liệu, phỏng vấn sâu sẽ được phân loại, so sánh và tổng hợp những ý kiến điển hình được trích dẫn làm minh chứng cho các dữ liệu định lượng

4

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, tôi đặt ra hai câu hỏi chính để nghiên cứu là:

- Các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có tác động như thế nào đến tính tích cực học tập của HSSV?

đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết nghiên cứu ban đầu của đề tài là:

- Giả thuyết 1: Các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có tác động đến tính tích cực học tập của HSSV

- Giả thuyết 2: Có sự khác biệt trong mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV

6 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: HSSV hệ chính quy và GV của Trường CĐ Kinh

tế - Kỹ thuật Điện Biên

- Đối tượng nghiên cứu: Tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết

quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV

7 Thời gian nghiên cứu

tháng 6 năm 2013

5

Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan chung về đề tài nghiên cứu

1.1.1 Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề kiểm tra - đánh giá

Hai tác giả William Wiersma và Stephen G.Jurs [58] đã trình bày quan điểm của mình về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo từng chuyên đề như: Cách thức thiết kế đề thi, thiết lập các dạng câu hỏi, thiết kế đề thi theo dạng Norm và dạng Criterion, đồng thời cũng trình bày cụ thể cách xác định độ giá trị

và độ tin cậy của chúng Hai tác giả cũng nhấn mạnh cần phải phân biệt và làm rõ

sự khác nhau giữa các khái niệm: Kiểm tra, đo lường và đánh giá

Xuất phát từ quan điểm “Nhu cầu của sinh viên cũng quan trọng trong kế hoạch giảng dạy và đánh giá”, Cohen [53] cho rằng đánh giá ngôn ngữ làm tăng

"sự gắn kết giữa sinh viên và tài liệu học tập một cách có ý nghĩa, sự gắn kết này thường được xem là trung tâm của bất cứ mục tiêu giảng dạy nào của một khoá học" Đối với mối tương quan có ý nghĩa này, các mục tiêu của các bài kiểm tra cần phản ánh mục tiêu của môn học, và sinh viên cần nắm rõ những mục tiêu này Nếu tất cả diễn ra tốt đẹp, có thể nhìn thấy được kết quả học tập của sinh viên thông qua việc giảng dạy, và đánh giá cung cấp công cụ đo lường nhằm xem xét các mục tiêu của môn học đã được đáp ứng ở mức độ nào Kết quả thu được từ các hình thức đánh giá khác nhau phần lớn đều được thông báo cho sinh viên, phụ huynh và các nhà quản lý về thành tích học tập của sinh viên

Genesee và Upshur [54] lại nhận thấy những yếu tố cần thiết của quá trình đánh giá là mục đích, thông tin, diễn giải thông tin, và ra quyết định Đặt ra câu hỏi: “Tại sao cần phải đánh giá việc học của sinh viên?”, hai tác giả giải thích là chúng ta dự định sử dụng thông tin thu thập được từ việc đánh giá như thế nào Ví

dụ, vào cuối mỗi buổi chúng ta có thể lắng nghe sinh viên đang làm việc theo cặp

6

với nhau để xác định xem liệu họ có cần thời gian thực hành thêm bài học hôm nay hay không Có thể ghi chú những gì chúng ta quan sát được vào danh sách những điều cần lưu ý hoặc ghi nhớ trong đầu Các kết quả thu được từ hình thức đánh giá này chủ yếu được dùng để giáo viên xác định xem mọi việc đang diễn ra

có như dự định không và có nên tiếp tục thêm nữa không, hay là có nên thay đổi cách dạy không Cuối khóa học, chúng ta có thể tổ chức việc đánh giá sinh viên với quy mô rộng hơn Qua đó, các sinh viên phải vượt qua kỳ thi để có thể được công nhận tốt nghiệp Hình thức đánh giá này có thể được áp dụng nhằm mục đích giúp cho nhà trường, giáo viên, và sinh viên có trách nhiệm với việc phải đạt được các chuẩn chất lượng cao

Tác giả Nguyễn Công Khanh [28] đã trình bày chi tiết về phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo lường, các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực, thiết kế công cụ đo cũng như các bước cơ bản thực hành các kỹ năng thu thập, xử lý và thích nghi

dữ liệu đó

Lê Đức Ngọc [33] đã tổng hợp các bài tham luận tuyển chọn từ các hội thảo trong và ngoài nước trình bày về giáo dục ĐH cho giai đoạn 1995 - 2000 Tác giả đề cập đến một số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh ĐH - một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo; một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Vũ Thị Phương Anh [31] đã làm rõ sự khác biệt giữa xu hướng cũ và xu hướng mới trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên thế giới từ thập niên 1980 trở lại đây, đồng thời tác giả cũng chỉ rõ ba đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh giá theo xu hướng mới của thế giới: “'đánh giá phát triển”, “đánh giá thực tiễn” và

“đánh giá sáng tạo” Trên cơ sở đó, tác giả cũng đưa ra nhận xét về sự bất cập trong hoạt động kiểm tra, đánh giá ở Việt Nam hiện nay và một số giải pháp nhằm khắc phục những bất cập đó

7

Phan Sĩ Anh [31] cho rằng việc đánh giá có ý nghĩa cho cả sinh viên, cả

người dạy lẫn cả những người quan tâm đến việc dạy học Với người dạy có thể rút kinh nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để rồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa Đối với sinh viên, kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện bằng điểm số hoặc xếp loại Kết quả này có được lên lớp hay không, có tốt nghiệp hay không, và cũng có khi quyết định lối rẽ cuộc đời mình (như việc thi đỗ ĐH hay không chẳng hạn) Đối với người quản lí giáo dục, những người quan tâm đến dạy và học tùy từng vị trí, kết quả đánh giá cũng có vai trò nhất định

Hội thảo khoa học “Vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam” (2004) [30] đã đề cập đến ba mảng chủ đề: phân tích và đánh giá thực tiễn kiểm tra - đánh giá giáo dục và dạy học trong trường phổ thông

ở Việt Nam hiện nay; giới thiệu kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về kiểm tra - đánh giá; trao đổi về một số quan niệm lý thuyết về đánh giá và giải pháp cơ bản nâng cao hiệu quả đánh giá trong thực tiễn nhà trường Hội thảo đi đến kết luận: giáo viên còn thiếu kỹ năng đánh giá học sinh, chú trọng đến điểm

số, chú trọng kiến thức và khả năng nhớ hơn là kỹ năng và năng lực học tập của học sinh trong kiểm tra - đánh giá; các kết quả kiểm tra thường dùng với mục đích

là để xếp loại học sinh hơn là để hướng dẫn, động viên học sinh

Tại hội thảo khoa học “Kiểm tra - đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc Trung học” [31], vấn đề kiểm tra - đánh giá học sinh tiếp tục được thảo luận Nội dung của Hội thảo tập trung vào ba chủ đề chính:

Phần một: Những vấn đề chung của kiểm tra đánh giá ở bậc trung học Trong phần này, các tác giả đề cập đến các vấn đề như kiểm tra đánh giá để phục

vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam; hoạt động đánh giá trong dạy học; đánh giá trong học tập chủ động ở trung học cơ sở; vài suy nghĩ

về thi trắc nghiệm

8

Phần hai: Những vấn đề cụ thể liên quan đến kiểm tra đánh giá ở bậc trung học Trong phần này, các tác giả trình bày những vấn đề cụ thể liên quan đến kiểm tra đánh giá ở bậc Trung học như: thử nghiệm cải tiến việc kiểm tra môn Sinh học; thực trạng đánh giá học sinh trường phổ thông trung học ở tỉnh An Giang; độ phức tạp của bài toán và vấn đề kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học tập môn Toán của học sinh ở trường trung học phổ thông; kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động trong kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại Thành phố Hồ Chí Minh

Phần ba là một số bài viết từ các nguồn khác nhau về vấn đề kiểm tra đánh giá ở bậc trung học

Nhìn chung, Hội thảo đã đưa ra nhiều quan điểm mới về kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh, trong đó có nhiều luận điểm, phương pháp mới có tính thực tiễn cao

Đinh Văn Thạch [39] đã làm rõ được ảnh hưởng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đến phương pháp học của sinh viên Trên cơ sở khảo sát, tác giả lần lượt kiểm định mức độ ảnh hưởng này ở sự khác biệt giữa hình thức, phương pháp

và nội dung của kiểm tra, đánh giá đến phương pháp học tập của sinh viên trước, trong và sau khi học Và tác giả đi đến kết luận rằng, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng cùng chiều đến phương pháp học tập của sinh viên Việc xác định kiểm tra - đánh giá kết quả học tập cái gì, như thế nào, với hình thức ra sao, mục đích thế nào sẽ ảnh hưởng đến việc sinh viên học tập như thế nào Đây là

cơ sở để thay đổi phương pháp học tập của người học từ thụ động chuyển thành tích cực thông qua thay đổi kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Cho rằng nghiên cứu đánh giá kết quả giáo dục ở nước ta hiện vẫn chưa thực sự được coi trọng đúng mức và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục, các tác giả trong “Đánh giá kết quả giáo dục Việt Nam: Lý luận và thực tiễn” [49] đã trình bày đánh giá kết quả giáo dục theo bốn chuyên đề: Những vấn

9

đề chung về đánh giá kết quả giáo dục; đánh giá trên lớp học; đánh giá trên diện rộng; thi tốt nghiệp phổ thông Trong đó, các tác giả đưa ra nhiều luận điểm, cách thức, phương pháp mới có giá trị lý luận và thực tiễn cao

1.1.2 Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề tính tích cực học tập

Geoffrey Petty [17] đi sâu vào phân tích các phương pháp học, các trường phái về học Theo tác giả, dù theo trường phái nào, muốn nâng cao chất lượng dạy

và học, cần phải nghiên cứu, tìm hiểu về động cơ học tập, từ đó có những biện pháp khen ngợi hay phê bình đúng mức và đúng lúc, tạo ra mối quan hệ thày - trò tích cực, có các cơ hội bình đẳng giữa giáo viên và học sinh

Xuất phát từ quan điểm “những người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà họ còn biết phải học thế nào”, Robert Fisher [36] đã trình bày khung hình cho một chính sách học tập tích cực cho học sinh, sinh viên Đó là

“1 Tư duy để học; 2 Đặt câu hỏi; 3 Lập kế hoạch; 4 Thảo luận; 5 Vẽ sơ đồ nhận thức; 6 Tư duy đa hướng; 7 Học tập hợp tác; 8 Kèm cặp; 9 Kiểm điểm; 10 Tạo nên một cộng đồng học tập” Tác giả đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để học sinh, sinh viên bộc lộ, hình thành, phát triển các cách thức học tập đó, một thành phần của hoạt động học tập, đó là hành động tích cực lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân

Carrol.E.Jzard [9] đã công bố công trình nghiên cứu về hệ thống thái độ của con người – thành phần không thể thiếu của tính tích cực của con người, bởi “có thể phán đoán vị trí xã hội trên bậc thang văn minh theo mức độ phổ biến tính tò mò trong các thành viên của nó, rằng sự phát triển và sự sụp đổ của các nền văn minh có liên quan ở mức độ nào đó, đến những bộ óc vĩ đại của những nền văn minh này theo đuổi khát vọng khái quát lý luận và tìm

10

kiếm cái mới, chứ không phải là suy ngẫm những thành tựu của quá khứ” [9] Tác giả đã trình bày ảnh hưởng chi phối của cảm xúc với ý thức, mức độ phát triển cao của tính tích cực Tác giả còn nghiên cứu sâu sắc thành phần tâm lý quan trọng của tính tích cực của con người mà biểu hiện từ mức độ thấp là

“tính tò mò” và ở mức độ cao là “khao khát nghiên cứu”, “khao khát khám phá” cũng như tính lựa chọn trong tri giác và chú ý…

Nguyễn Quý Thanh [37] cho rằng giữa nhận thức, xúc cảm và thực hành của sinh viên trong vấn đề học tích cực tồn tại một độ chênh lệch nhất định: Chỉ số nhận thức đúng của sinh viên về học tập tích cực đạt gần mức tuyệt đối: 94,7/100, trong khi đó, chỉ số thực hành chỉ đạt 62/100, còn chỉ số xúc cảm đúng là thấp nhất: 55,5/100 Trong khi phân tích độ chênh lệch này, tác giả cũng đã phát hiện

ra một số nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của sinh viên như yếu tố giới tính, năm học, cách chọn ngành học, nguồn gốc xuất thân, nơi cư trú hiện tại, phương pháp giảng dạy của GV, điều kiện cơ sở vật chất

Nguyễn Ngọc Bảo [6] đã đề cập tới tính tích cực và tính tích cực nhận thức dưới góc độ Triết học và Tâm lý học Theo tác giả, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao của các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức Nó vừa là mục đích học tập vừa là phương tiện vừa là điều kiện để đạt mục đích, vừa là kết quả của học tập Nó là sản phẩm hoạt động cá nhân

Nhóm tác giả Trần Bá Hoành, Lê Tràng Định, Phó Đức Hoà [26] đã giới thiệu cơ sở lý luận, thực nghiệm, qui trình áp dụng dạy học tích cực ở nhà trường phổ thông cũng như ĐH Các tác giả coi “hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực” Theo các tác giả, tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người và được biểu hiện trong hoạt động tính tích cực học tập là sự gắng sức cao trong hoạt động học tập mà chủ yếu trong hoạt động nhận thức Bên cạnh đó, các tác giả còn nêu đặc trưng phương pháp dạy học tích cực, tình hình dạy và học tích cực ở trường sư phạm hiện nay

11

Đỗ Thị Coỏng [12] cho rằng tính tích cực học tập môn tâm lý học của sinh viên là sự ý thức tự giác của sinh viên về mục đích học tập môn tâm lý học, thông qua đó sinh viên huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập bộ môn có hiệu quả; đồng thời, nó được biểu hiện ở các mặt nhận thức, thái độ, hành động, kết quả học tập bộ môn của sinh viên Vì thế, để phát huy tính tích cực của sinh viên, người GV phải tổ chức quá trình dạy học có nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp dạy học tích cực, hình thức tổ chức dạy học phong phú làm cho sinh viên hiểu rằng muốn chiếm lĩnh được tri thức tâm lý học thì phải tự giác đề ra mục đích, tự tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của mình một cách khoa học

Trần Lan Anh [3] đã phân tích và làm rõ các yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của HSSV Qua đó, tác giả thấy rằng khi tham gia vào quá trình học tập, sinh viên nào cũng có những mục đích nhất định Những sinh viên càng tích cực thì càng có mục đích rõ ràng và có ý chí nỗ lực hết sức mình để đạt được mục đích đó thông qua các hành vi tích cực: đi nghe giảng đầy đủ, chăm tìm đọc tài liệu, chú ý tham gia thảo luận nhóm và phát biểu xây dựng bài Tác giả cũng nhận thấy rằng, tính tích cực học tập của sinh viên không chỉ phụ thuộc vào tư chất và sự nỗ lực cố gắng của chính bản thân sinh viên mà còn bị chi phối, ảnh hưởng bới môi trường xã hội như: phương pháp, các thức giảng dạy của GV; điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập, ảnh hưởng từ gia đình

Tổng quan các nghiên cứu trong nước và nước ngoài có thể thấy rằng, chưa có đề tài nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu về vấn đề “Tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của học sinh - sinh viên” Do vậy, tác giả đã mạnh dạn chọn hướng nghiên cứu này với mục đích tìm hiểu mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV như thế nào, sự tác động này giữa các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có giống nhau hay không? Trên cơ sở đó,

12

đề tài đề xuất một số giải pháp để điều chỉnh mức độ sử dụng các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập cho phù hợp nhằm phát huy tính tích cực học tập của HSSV

1.2 Một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra - đánh giá

1.2.1 Các khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá

 Kiểm tra (Testing)

thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng

đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”

Theo Black & Wiliam [52], kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của học sinh Nếu có được thông tin về những vấn đề mà học sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc dạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội

để thực hành và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện

chỗ phát hiện tình trạng nhận biết kiến thức đã học, mức độ hiểu và áp dụng kiến thức đó, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới của sinh viên Từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp Đồng thời, việc xem xét kết quả của kiểm tra cũng cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học với các phần kiến thức đã dạy

13

hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng,

kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường

xuyên và kiểm tra định kỳ) thường được gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi

 Thi (Examanition)

này đã được đề cập ở mục “Kiểm tra”

Thi là một thuật ngữ dùng để chỉ việc thí sinh làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn

14

Theo khoa học giáo dục thì thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo Nếu như trong kiểm tra, tính chất "tổng kết" (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất

"quá trình" (formative) thì trong thi, tính chất “tổng kết” luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất “quá trình”

 Đo lường (Measurement)

hiện tượng trong môi trường với một đơn vị đo hoặc chuẩn mực đã được quy định Trong từ điển Oxford, đo lường là hành động hay quá trình tìm ra kích thước, lượng hay trình độ của cái gì đó

Sự đo liên quan đến dụng cụ đo, một dụng cụ đo có 3 tính chất cơ bản:

- Độ giá trị, đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo

- Độ trung thực, đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đó

- Độ nhậy, đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

Đo lường kết quả học tập của sinh viên là phương pháp được sử dụng

để tìm hiểu và xác định mức độ kiến thức, kĩ năng và thái độ mà sinh viên có được sau một quá trình học tập; nói cách khác, đo lường mô tả về mặt số lượng và trình độ của chính cá nhân đó nhưng nó không bao hàm việc mô tả

về mặt chất lượng và cũng không có ý nói đến sự phán đoán liên quan đến giá trị của kết quả đạt được

Đo lường còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hành vi Đặc biệt, đo lường còn dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính, tính chất của một sự vật, hiện tượng Trong đánh giá, đo lường là so sánh một sự vật, một hiện tượng với một chuẩn mực nào đó Khi sử dụng khái

15

niệm này là muốn khẳng định tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá

 Đánh giá (Assessment - Evaluation)

Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ đánh giá (Assessment và

Evaluation) tùy thuộc vào các cấp độ đánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh

giá mà mỗi định nghĩa cần nhấn mạnh về lĩnh vực cần đánh giá đó

được sử dụng thống nhất, ngay cả giữa những người nghiên cứu về giáo dục trong cùng một quốc gia Ở nước ta, hai thuật ngữ này được sử dụng tương đương: đó là một quá trình thu thập, xử lý thông tin đa chiều để từ đó đưa ra những nhận xét hay kết luận về sinh viên, môn học, khóa học, hay về một lĩnh vực nào đó trong giáo dục trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra

giá (Assessment) là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và xử lý thông tin một cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ cho một mục đích

đã được định từ trước Đánh giá (Evaluation) là việc phân tích, lý giải các kết quả

đo lường Đánh giá (Evaluation) được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường

thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa

ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Như vậy, có thể nói thuật ngữ đánh giá là thuật ngữ có tính tổng quát hơn

đo lường Đánh giá không chỉ là quá trình trình bày, thu thập, tích hợp và cung cấp thông tin một cách có hệ thống giúp cho việc đưa ra nhận định, phán xét hay gán giá trị theo một thang đo nhất định cho một học sinh, một lớp học, một chương trình đào tạo để từ đó đưa ra những quyết định có liên quan đến các đối tượng này, mà đánh giá còn bao gồm cả sự phán đoán về mặt giá trị liên quan đến kết quả mong đợi Như vậy, đánh giá liên quan đến cả hai vấn đề: mô tả về mặt số

16

lượng (đo lường) và mô tả về mặt chất lượng (không phải đo lường), và vì vậy khi đánh giá được dựa trên đo lường thì nó đi vượt quá sự mô tả về mặt số lượng

đánh giá giáo dục có thể được hiểu là thực hiện:

- Thu thập thông tin có hệ thống để làm bằng chứng cho việ đánh giá;

- Phân tích và lý giải các thông tin thu thập được;

- Mô tả thực trạng của vấn đề được đánh giá trong giáo dục;

- So sánh với mục tiêu đã được đặt ra trước về lĩnh vực đó;

- Đưa ra các khuyến nghị làm cơ sở cho nhà quản lý, giáo viên, học sinh dựa vào đó để có những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục

dục có thể được chia thành: Đánh giá chất lượng, đánh giá đồng nghiệp, tự đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá trong đào tạo

Theo A.C Ornstein và T.J Lasley [57] thì đánh giá sinh viên có thể được chia thành bốn kiểu: Đánh giá xếp loại, đánh giá sát hạch, đánh giá theo dõi và đánh giá kết quả

Đánh giá xếp loại: Là đánh giá giúp cho việc phân loại học sinh trước khóa

học, tiến hành vào đầu kỳ học

Đánh giá sát hạch: Là một phương tiện tìm hiểu và theo dõi những khó

khăn trong việc học tập của học sinh Việc đánh giá này có thể cung cấp những thông tin cần thiết giúp cho học sinh có thể vượt qua những thất bại trong quá trình học tập của mình

Đánh giá theo dõi: Dùng để theo dõi sự tiến bộ trong suốt quá trình học

của học sinh Để làm được như vậy, giáo viên phải cho học sinh kiểm tra thường xuyên trong suốt một khóa học hay học kỳ Trong suốt quá trình đó, người giáo viên phải đưa ra những cải tiến về hoạt động dạy - học cho phù hợp dựa trên những phản hồi mà việc đánh giá theo dõi cung cấp

17

Đánh giá kết quả: Là đánh giá cho biết kết quả của việc dạy và học vào

cuối mỗi học phần hay học kỳ Nó được thiết kế để xác định xem mục đích dạy học đã được học sinh lĩnh hội ở mức độ nào và nó được sử dụng chủ yếu để chứng

-nhận bằng cấp hay điểm cho học sinh

 Kết quả học tập (Study achievement)

theo mục đích của việc đánh giá mà thuật ngữ này có thể được hiểu theo hai cách sau đây:

- Kết quả học tập được xem là mức độ thành công trong học tập của học sinh khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức và kĩ năng đạt được so với công sức và thời gian mà sinh viên bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện theo tiêu chí (criterion) [55]

- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức

độ đạt chuẩn (norm) [55]

Theo lý luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh được thực hiện trong những điều kiện sư phạm nhất định Như vậy, có thể hiểu kết quả học tập chính là mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ của sinh viên Riêng mức độ đánh giá kết quả học tập chính là sự nhìn nhận về trình độ đạt được của sinh viên về các kĩ năng, kĩ xảo cũng như tri thức so với mục tiêu ban đầu đề ra; là quá trình đưa ra những nhận định, nhận xét về mức độ đạt được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo ở sinh viên, từ đó làm cơ sở cho việc đề ra những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng

18

1.2.2 Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

* Khái niệm loại hình:

trong đó các tính chất riêng đều bình thường nhưng các tính chất chung của loại thể hiện rõ nét và thu hút sự chú ý tới mức có thể dùng làm cơ sở cho việc nghiên cứu cả loại

* Khái niệm loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập:

Đây là khái niệm mới do tác giả đưa vào luận văn của mình Sau khi nghiên cứu kỹ các khái niệm về kiểm tra – đánh giá theo quan điểm của Trần Bá Hoành [24, 25, 26], Đặng Bá Lãm [32], Lâm Quang Thiệp [40, 41], Kỷ yếu hội thảo khoa học [30, 31], Trung tâm Nghiên cứu đánh giá kết quả giáo dục [49], tác giả

cho rằng: Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập bao gồm tất cả các cách

thức, phương pháp, hình thức, quy trình tổ chức… được tiến hành để thực hiện việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên Các loại hình kiểm tra -

đánh giá kết quả học tập gồm có:

1.2.2.1 Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập quan sát - thực hành

giáo viên xác định các kỹ năng thực hành, một số kỹ năng về nhận thức và thái độ của sinh viên, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Ưu điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập quan sát - thực hành:

- Kết quả thu được trung thực, khách quan và có độ tin cậy cao;

Nhược điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập quan sát

- thực hành:

- Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập quan sát - thực hành mang tính bị động cao, phải chờ đợi vấn đề được nghiên cứu xuất hiện thì mới quan sát được;

- Kinh phí đầu tư cho phương tiện, thiết bị giảng dạy lớn

1.2.2.2 Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập vấn đáp:

Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập vấn đáp được tiến hành bởi người GV trực tiếp hỏi trong phiếu thi và có thể đặt thêm câu hỏi khi cần, do vậy

có thể đánh giá thực chất kiến thức của người học Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập này có thể được sử dụng trong kiểm tra điều kiện cũng như trong thi hết học phần

Ưu điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập vấn đáp:

Tránh được tình trạng chép bài của nhau và hạn chế sử dụng tài liệu trái phép;

GV thẩm định được một cách trực tiếp kiến thức của người học thông qua yêu cầu của câu hỏi thi ghi ở phiếu hỏi và qua những câu hỏi bổ sung;

GV có thể nêu vấn đề để người học tái hiện kiến thức và tư duy mở rộng, rồi đánh giá tổng hợp;

Người học biết ngay kết quả thi của mình;

Do hỏi và trả lời trực tiếp nên GV thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ các đối tượng người học, làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy học;

Góp phần thúc đẩy người học học tập thường xuyên có hệ thống và rèn luyện được kĩ năng đối đáp và ứng xử tình huống cho người học

Nhược điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập vấn đáp:

Nội dung đề thi bị bó hẹp Do yêu cầu phải ra nhiều phiếu hỏi, câu hỏi trong các phiếu phải khác nhau, thời lượng dành cho từng người học cũng ngắn, nên thông thường mỗi phiếu hỏi chỉ thiết kế được khoảng 2 câu, mỗi người thi chỉ

20

phải trình bày một vài nội dung nhỏ trong một khối lượng bài giảng lớn gấp nhiều lần Tính công bằng trong phân phối đề thi thấp, tỉ lệ may rủi cho từng người học đôi khi rất cao;

Người học dễ bị yếu tố tâm lí chi phối;

GV luôn chịu sự chi phối của yếu tố chủ quan và khách quan Cùng nội dung câu hỏi, cùng kết quả trình bày và cách diễn đạt, chưa hẳn hai người thi đã đạt điểm tương đương Thời tiết, thời điểm, tâm sự cá nhân trước giờ hỏi thi và cả trạng thái của tập thể người đã thi trước… luôn là những yếu tố chi phối trực tiếp

sự quyết định của GV;

Nếu có nhiều GV hỏi thi thì việc cho điểm cũng khó thống nhất vì thực tế

có nhiều cách hỏi và mức độ yêu cầu có thể khác nhau

Mất rất nhiều thời gian của GV và người học, gây ra trạng thái mệt mỏi, có thể ảnh hưởng những môn thi tiếp sau của người học

1.2.2.3 Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập viết

Đây là loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập hay được sử dụng nhất vì nó những ưu điểm sau: Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc, cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời, có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao, cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm, dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào hoạt động thi - kiểm tra Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập viết lại được chia thánh hai nhóm cơ bản:

 Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận

Tự luận là một loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập được sử dụng khá phổ biến trước đây Bài thi - kiểm tra của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận được xây dựng dưới dạng câu hỏi mở, gồm khoảng 2 đến 10 câu hỏi (phổ biến trong khoảng 2 đến 4 câu hỏi) Học sinh sẽ trình bày kiến thức trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà các câu hỏi đặt ra Để hoàn thành tốt bài

21

thi - kiểm tra của loại hình này, người học cần hiểu và nhớ kiến thức thật tốt, đồng thời trình bày bài làm một các lôgic, chặt chẽ, chính xác, rõ ràng nhưng cũng phải tính toán đến cả thời gian được khống chế

Ưu điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận:

Kết quả bài làm của người học có câu trả lời tự do, cho phép kiểm tra được những vấn đề lớn, mang tính bao quát, tổng hợp từ nhiều chương, nhiều phần Hình thức kiểm tra này tạo điều kiện cho người học trình bày, diễn đạt tri thức theo cách hiểu riêng của mình, bên cạnh đó còn có thể bộc lộ khả năng suy luận,

óc sáng tạo trong việc so sánh, sắp xếp các ý kiến, quan điểm Khả năng giải thích, thiết lập các mối tương quan giữa các dữ kiện cũng được thỏa mãn, từ đó có thể tổng kết ý kiến cho nhiều vấn đề khác nhau

Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận cho phép chúng ta đánh giá trực tiếp các kỹ năng viết Bên cạnh đó, câu hỏi tự luận còn đo được các kết quả học tập phức tạp mà không thể đo được bằng những công cụ khác: khả năng sắp đặt hay phác hoạ, khả năng thẩm định, khả năng chọn lựa các ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa các ý tưởng ấy, khả năng viết văn, khả năng sáng tạo

Câu hỏi của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận tương đối

dễ soạn, đặc biệt là ít có sai sót trong khâu diễn đạt, ý tưởng rõ ràng, học sinh dễ hiểu khi tiếp cận đề

Câu hỏi của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận khá thoải mái trong việc thiết kế câu hỏi Ưu điểm này là một nhân tố quan trọng cho giáo viên sử dụng rộng rãi, giúp họ tiết kiệm được khá nhiều thời gian cho việc soạn thảo đề thi Nhưng đôi khi, chính ưu điểm nổi bật này dẫn đến sai lầm, đó là việc soạn thảo nhanh sẽ khiến giáo viên ít chú ý đến mục tiêu đánh giá môn học

Một ưu điểm hết sức quan trọng và dễ dàng nhận thấy nữa của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận là sự đóng góp của nó vào việc học bài

22

của học sinh Để có một phần trả lời tốt và đầy đủ cho câu hỏi tự luận, học sinh cần phải học và hiểu bài một cách kĩ lưỡng, chuẩn bị tốt kiến thức cho lần kiểm tra hoặc thi sau đó Việc tập trung học và hiểu bài đó thường phù hợp với yêu cầu của giáo viên và thực sự thúc đẩy học sinh trong học tập

Nhược điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận:

Nhược điểm hay được nhắc đến nhất của câu hỏi tự luận là việc chấm điểm không mang lại độ tin cậy cao Trong nhiều năm, với nhiều nghiên cứu khác nhau người ta nhận thấy rằng trên cùng một bài luận nhưng lại có những điểm số khác nhau được chấm bởi các GV khác nhau, thậm chí trên cùng một GV cũng cho điểm khác nhau trong những lần chấm khác nhau Nguyên nhân của việc độ tin cậy thấp là do GV không xác định rõ những kết quả học tập được đo cũng như sai lầm trong công tác lập dàn ý cho đáp án

Câu hỏi của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận cần có khối lượng thời gian lớn cho việc chấm bài Để việc chấm bài được thực hiện một cách chu đáo, tỉ mỉ và có sự phản hồi lại cho học sinh đòi hỏi GV đầu tư thời gian

Nội dung kiểm tra đối với loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận cũng có giới hạn Một vài câu hỏi trong một bài trắc nghiệm tự luận chỉ đo lường được một lượng kiến thức nhất định, trong khi đó có rất nhiều nội dung bị

bỏ qua Tính chất không đầy đủ này khiến cho loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận đặc biệt không hiệu quả đối với việc đo lường khả năng nhận biết các thông tin thực tế Bên cạnh đó, loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận gặp khó khăn trong việc hạn chế nạn copy, gian lận trong thi cử, đặc biệt là tình trạng học tủ rất phổ biến trong HSSV Kèm theo đó là tình trạng học vẹt, cố học cho thuộc bài để thi, kiểm tra mà không hiểu sâu sắc nội dung bài học

 Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách

quan

Đây là loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập mà đề thi được thiết kế

23

trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập này có khả năng đánh giá được các mức độ nhận thức khác nhau của người học

Gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập này thực sự khách quan, không có tính chủ quan như loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tự luận; kết quả chấm điểm sẽ như nhau đối với mọi người chấm nhờ ở đáp án cho điểm đã được soạn trước, nhất là khi chấm bằng máy Tuy nhiên, cũng không thể nói loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập này là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho câu hỏi hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ nhận thức của người soạn Một bài thi của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi nêu một vấn đề chứa đựng những thông tin cần thiết, người học chọn một câu trả lời trong các phương án cho sẵn

Trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu, đến nay các chuyên gia về phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới đã thừa nhận việc kiểm tra - đánh giá bằng loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan có khả năng đảm bảo tính khách quan cao

Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan có một số ưu điểm và hạn chế sau:

Ưu điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan:

Đề thi của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi bao phủ được nội dung chương trình, do đó người học không thể xem nhẹ chương nào, phần nào để tự bỏ bớt trong quá trình học tập

Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan đòi hỏi người học phải tự giác, chủ động, tích cực học tập, tránh học tủ để đối phó với thi cử

Khi làm bài thi, do số lượng câu hỏi nhiều đòi hỏi người học phải tranh thủ thời gian đọc và suy nghĩ, do đó rèn luyện kỹ năng làm bài và có tác phong nhanh nhẹn

Điểm làm bài của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập này phần lớn

do khả năng người học quyết định, do đó, hạn chế các tác động tiêu cực từ bên ngoài

Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan có ưu thế vượt trội khi tiến hành thi - kiểm tra với số lượng lớn, hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp HSSV khác nhau

Nhược điểm của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan:

Việc soạn thảo câu hỏi của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan rất công phu, phải theo quy trình và tốn nhiều thời gian

Do đề thi - kiểm tra có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được quá trình suy nghĩ của người học, có thể khuyến khích người học đoán mò

Nếu số lượng đề thi - kiểm tra không đủ lớn thì sẽ không thể bảo mật được

và người học sẽ dựa vào các đề thi cũ để chuẩn bị các phương án trả lời

Kết quả bài thi - kiểm tra của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan không đánh giá được tính năng động và khả năng sáng tạo của người học

Những hạn chế trên của loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trắc nghiệm khách quan có thể khắc phục được nếu chúng ta soạn thảo hệ thống “ngân

25

hàng câu hỏi” theo đúng quy trình kỹ thuật và đủ lớn để dự trữ và phải thường xuyên thay đổi, bổ sung làm cho đề thi - kiểm tra luôn phong phú, đáp ứng yêu cầu kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học

1.3 Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực học tập

1.3.1 Khái niệm về tính tích cực và tính tích cực học tập

 Tính tích cực

Các nhà Tâm lý học Macxit dựa vào triết học Mác - Lênin nghiên cứu vấn

đề tính tích cực hoạt động của cá nhân trên lập trường quyết định luận xã hội cho rằng các thái độ hình thành nên trong quá trình phản ánh và trên cơ sở phản ánh sẽ trực tiếp biểu hiện ra ở mức độ hoạt động và ở đặc điểm số lượng, chất lượng của hiệu suất hoạt động [5] Nhìn nhận tính tích cực theo góc độ này được thể hiện như sau:

Tính tích cực được đề cập và nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của sinh vật sống, là động lực đặc biệt của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả năng đặc biệt của tồn tại sống giúp cơ thể thích ứng với môi trường [43, 20]

Tính tích cực gắn liền với hoạt động và hoàn cảnh bên ngoài, nó được biểu hiện như sau:

+ Nó gắn liền với sự hoạt động, được thể hiện như là động lực để hình thành và hiện thực hoá hoạt động

+ Ở mức độ cao, nó thể hiện ở tính chế ước, chế định trạng thái bên trong của chủ thể

+ Nó thể hiện sự thích ứng một cách chủ động với hoàn cảnh, môi trường sống bên ngoài [43; 21]

Như vậy, tính tích cực được nghiên cứu trong mối quan hệ với hoạt động,

nó làm xuất hiện động lực thúc đẩy con người hoạt động có hiệu quả Vì vậy tính tích cực có các tính chất sau:

26

+ Hoạt động phản ứng – Sự hoạt động của trạng thái bên trong của chủ thể với môi trường

+ Hoạt động ý chí thể hiện tính độc lập của chủ thể với môi trường

+Tính chất vượt khó khăn, trở ngại trong mọi hoàn cảnh theo mục đích của chủ thể

+ Tính ổn định - bền vững của hoạt động tạo thành kiểu phản ứng đối với môi trường bên ngoài của chủ thể [43; 21]

Dựa trên học thuyết của các tác giả kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin, các nhà Tâm lý học đã nghiên cứu vấn đề tính tích cực hoạt động của cá nhân trên lập trường quyết định luận xã hội và theo các xu hướng sau:

Xu hướng thứ 1: Tính tích cực được xem xét từ góc độ chức năng, vai trò

của chủ thể đối với thế giới bên ngoài Các tác giả cho rằng sự phát triển tính tích cực là sự phức tạp hoá dần các chức năng tính tích cực của chủ thể [7]

Xu hướng này đã vạch ra ba biểu hiện của tính tích cực:

+ Tính tích cực thể hiện tính chủ định của ý thức, tính chủ động của chủ thể với thế giới bên ngoài - đó là thước đo tính chủ động của chủ thể Giới hạn phía trên của nó là tính tích cực tuyệt đối còn giới hạn dưới là tính bị động hoàn toàn

+ Tính tích cực là thông số đo sự chuyển động, sự biến đổi hoạt động tâm lý của chủ thể gắn liền với việc tiêu hao năng lượng tâm lý và sinh lý Tính tích cực thực hiện chức năng chỉ báo hoạt động của con người, con người có tính tích cực

là con người đang hoạt động

+ Tính tích cực thực hiện chức năng biểu hiện sự thích nghi mà cao hơn là

sự thích ứng, sự cải tạo và sáng tạo của chủ thể với thế giới bên ngoài Khi nói đến tính tích cực là phải nói đến khía cạnh chủ thể không chỉ thích ứng mà còn sáng tạo trong thế giới bên ngoài như thế nào

Xu hướng thứ 2: Xem tính tích cực gắn với hành động và được thể hiện

trong các mức độ lĩnh hội khác nhau đó là chỉ số đo tính tích cực của chủ thể [21]

27

+ Ở góc độ phát triển của tính tích cực, các mức độ tiến hoá của hành động đánh dấu thể hiện mức độ phát triển của tính tích cực Nó gồm bốn mức độ hành động vật chất để nâng dần tính tích cực của hành động cá nhân

+ Ở góc độ phát sinh cá thể, tính tích cực được thể hiện trong hoạt động và mức độ phát triển tính tích cực được đánh giá qua mức độ lĩnh hội hoạt động của trẻ em từ nhỏ đến lớn Theo tác giả có 3 mức độ thể hiện tính tích cực như : Các hành động bắt chước, các hành động làm theo mẫu của người lớn và bạn bè một cách có ý thức, các hành động độc lập và sáng tạo

Xu hướng thứ 3: Nhìn nhận tính tích cực qua các dấu hiệu của chúng Theo

hướng này, các tác giả cho rằng tính tích cực của trẻ thông qua những dấu hiệu nhất định cũng như vạch ra những dấu hiệu, những biểu hiện và các thành tố tâm

+ Tính tích cực để chỉ tính sẵn sàng hoạt động của chủ thể, là nhu cầu đối với hoạt động của chủ thể Yếu tố nhu cầu có mối liên hệ chặt chẽ với tính tích cực - đây chính là nguồn gốc của tính tích cực Có thể khẳng định nếu không có nhu cầu thì không có tính tích cực

+ Tính tích cực để chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức, theo chủ ý của chủ thể để đối lập với sự bị động, thụ động (tính tích cực tiệm cận hoặc gần bằng không)

Như vậy có rất nhiều xu hướng, nhiều cách nhìn nhận đánh giá khác nhau

về tính tích cực Để nhìn nhận khách quan, đầy đủ tính tích cực trong các lĩnh vực

28

khác nhau cần phải có điểm tựa, cần phải dựa vào những nguyên tắc nhất định

Tác giả L.M Ackhangenxki đã đặt ra vấn đề này và xác định 3 nguyên tắc sau:

+ Không nên giải thích phiến diện hay chỉ xem tính tích cực duy nhất là trạng thái hoạt động

+ Không được tách rời mặt bên trong (hình thức tồn tại bên trong) của tính tích cực với mặt biểu hiện bên ngoài của tính tích cực

+ Sự phát triển tính tích cực có thể được thể hiện bằng các đặc trưng số lượng và chất lượng của hoạt động con người [1]

Xét về mặt tâm lý học theo quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách - giao

tiếp, ta có thể hiểu khái quát về tính tích cực của cá nhân có nội dung tâm lý cơ

bản là:

+ Tính tích cực gắn liền với hoạt động, hay nói khác đi tính tích cực phải thể hiện trong trạng thái hoạt động và được biểu hiện trong những hành động, hành vi cụ thể của con người

+ Tính tích cực để chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hoạt động Yếu tố nhu cầu có mối liên hệ chặt chẽ với tính tích cực - đây chính là nguồn gốc của tính tích cực

+ Tính tích cực để chỉ tính chủ động, hành động một cách có ý thức, theo chủ ý của chủ thể để đối lập với sự bị động, thụ động

Từ sự phân tích trên, tác giả cho rằng tính tích cực có thể được xem như là

một phẩm chất xã hội của con người Là một thuộc tính nhân cách của cá nhân được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hoạt động đang diễn ra đối với đối tượng, tính trương lực của trạng thái bên trong chủ thể ở thời điểm hành động, tính quy định của mục đích hành động trong hiện tại, tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã được thông qua Nó gắn

29

liền với trạng thái hoạt động, là năng lực thể hiện sự nỗ lực cố gắng ở sự chú động sáng tạo có ý thức tác động qua lại với môi trường của chủ thể Tính tích cực bắt nguồn từ lợi ích nhu cầu của con người, được nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động

 Tính tích cực học tập

Hoạt động nhận thức của con người là quá trình phản ánh thế giới nhằm chiếm lĩnh các thuộc tính, qui luật, đặc điểm của sự vật hiện tượng xung quanh để cải tạo thế giới và đồng thời nhận thức và cải tạo chính bản thân mình Hoạt động nhận thức của con người tuân theo qui luật chung của quá trình nhận thức mà Lênin đã chỉ ra “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng để nhận thức hiện thực khách quan” Quá trình nhận thức của sinh viên cũng tuân theo qui luật này nhưng khác với quá trình nhận thức chung của loài người ở chỗ là có sự hướng dẫn của giảng viên, nhờ vậy sinh viên nhận thức thế giới nhanh, ngắn gọn, hiệu quả Họ không phải mò mẫm, dò dẫm quanh co như quá trình nhận thức của các nhà khoa học Chính vì hoạt động học tập là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển một cách tự giác để lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định Cho nên khái niệm hoạt động nhận thức rộng hơn khái niệm học tập, học tập chỉ là một dạng hoạt động đặc thù của con người Khi tính tích cực cá nhân được huy động và hướng vào một lĩnh vực, một môi trường cụ thể để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, nhằm những đối tượng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt Vì vậy tính tích cực cá nhân của người học, có thể phân ra các loại sau: Tính tích cực trí tuệ, tính tích cực nhận thức, tính tích cực học tập [22]

Tính tích cực trí tuệ: là một thành tố cơ bản của tính tích cực cá nhân ở hình

thái hoạt động bên trong (sinh lý và tâm lý), thường được gọi là hoạt động trí tuệ hay trí óc (tri giác, ghi nhớ, nhớ lại, tưởng tượng, tư duy…) Trong nhận thức và

30

học tập, hoạt động trí tuệ giữ vai trò thiết yếu vì vậy tính tích cực trí tuệ là cốt lõi của tính tích cực nhận thức và cùng với tính tích cực nhận thức tạo nên nội dung chủ yếu của tính tích cực học tập

Tính tích cực nhận thức: là trạng thái hay dạng phân hoá của tính tích cực

cá nhân được hình thành và thực hiện trong quá trình nhận thức của chủ thể Nó là tính tích cực chung được huy động để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và nhằm đạt các mục tiêu nhận thức Hình thái bên trong của tính tích cực nhận thức gồm các hoạt động trí óc, tâm vận, các chức năng cảm xúc, ý chí, các phản xạ thần kinh cấp cao, các biến đổi của nhu cầu, hứng thú, tình cảm… Hình thái bên ngoài gồm các hoạt động quan sát, khảo sát, ứng dụng thực nghiệm, đánh giá, thay đổi, dịch chuyển đối tượng…

Tính tích cực học tập: là tính tích cực cá nhân được phân hoá và hướng vào

việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu học tập Tính tích cực học tập bao gồm hai hình thái bên trong và bên ngoài Hình thái bên trong của tính tích cực học tập chủ yếu bao hàm những chức năng sinh học, sinh lý, tâm lý, thể hiện rõ ở đặc điểm khí chất, tình cảm, ý chí, các chức năng và đặc điểm nhận thức như mức độ hoạt động trí tuệ, tư duy, tri giác, tưởng tượng… và các chức năng vận động thể chất bên trong (các nội quan, các quá trình sinh lý, sinh hoá) Hình thái bên ngoài của tính tích cực học tập bao hàm các chức năng, khả năng, sức mạnh thể chất và xã hội, thể hiện ở những đặc điểm hành vi, hành động di chuyển, vận động vật lý và sinh vật, nhất là hành động ý chí, các phương thức tiến hành hoạt động thực tiễn và tham gia các quan hệ xã hội Nó được hình thức hoá bằng các yếu tố cụ thể như cử chỉ, hành vi, nhịp điệu, cường độ hoạt động, sự biến đổi sinh lý… chúng ta có thể quan sát, đo đạc, đánh giá

Như vậy tính tích cực nhận thức là khái niệm có phạm vi rộng nhất trong các khái niệm được nêu ở trên, nếu coi học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt của sinh viên thì tính tích cực học tập và tính tích cực nhận thức đều phải tiến

31

hành các thao tác trí tuệ cũng như sự tham gia của toàn bộ nhân cách sinh viên trong quá trình chiếm lĩnh tri thức nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân Tính tích cực nhận thức, tính tích cực trí tuệ, tính tích cực học tập đều là tính tích cực cá nhân nên đều thể hiện ở hình thái bên ngoài và hình thái bên trong

Khi xem xét tính tích cực nhận thức của học sinh, sinh viên có nhiều ý kiến

khác nhau:

Một số tác giả coi tính tích cực học tập là một dạng của tính tích cực nhận thức Chẳng hạn họ xem “sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” [29] Vì vậy, nói tới tính tích cực học tập, thực chất là nói tới một dạng của tính tích cực nhận thức “Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” [7]

Một số tác giả lại cho tính tích cực nhận thức như trạng thái của hoạt động: Trần Bá Hoành xem tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao

trong quá trình nắm vững kiến thức [26] Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân mình

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ

V.Ocon cho rằng “Tính tích cực là lòng mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động” [35]