kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương ii, iii sinh học 10 ban cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU HUYỀN KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI TỰ LUẬN ĐỂ LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU CHO HỆ THÓNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI

TỰ LUẬN ĐỂ LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU CHO

HỆ THÓNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG II, III SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠM

MỤC LỤC

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

3 Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

4 Khách thể nghiên cứu

5 Mẫu khảo sát

6 Giả thuyết nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2 Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn

7.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

7.4 Xử lý số liệu

8 Luận cứ

8.1 Luận cứ lý thuyết

8.2 Luận cứ thực tế

9 Những đóng góp của luận văn

10 Cấu trúc của luận văn

PHẦN II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học

1.1.2 Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá

1.1.2.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá

1.1.2.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá

Trang

1

2

3

3

3

3

4

4

4

4

5

8

8

9

9

9

10

10

10

10

12

12

13

1.1.2.3 Các hình thức kiểm tra, đánh giá

1.1.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)

1.1.3.1 Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ

1.1.3.2 Ưu điểm của MCQ

1.1.3.3 Vai trò của MCQ

1.1.4 Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ

1.1.5 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ

1.1.5.1 Câu hỏi tự luận ngắn

1.1.5.2 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

1.2.2 Thực trạng sử dụng và xây dựng hệ thống MCQ chương II, III sinh 10 ban cơ bản

Kết luận chương I

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TỰ LUẬN CHƯƠNG II, III SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN 2.1 Nghiên cứu nội dung kiến thức sinh học 10 ban cơ bản

2.2 Xây dựng bảng trọng số cần kiểm tra trong chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

2.3 Nguyên tắc xây dựng các câu hỏi tự luận ngắn

2.4 Quy trình xây dựng câu hỏi tự luận ngắn

2.5 Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn về nội dung kiến thức chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

2.6 Sử dụng câu tự luận ngắn để kiểm tra kiến thức học sinh tìm ra hệ thống phương án nhiễu

Kết luận chương II

14

17

17

21

22

24

25

25

26

31

31

32

34

36

36

37

40

41

41

50

90

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG HỆ THỐNG MCQ CHƯƠNG II, III

SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

3.1 Tiêu chuẩn của 1 MCQ, 1 bài kiểm tra MCQ

3.1.1 Tiêu chuẩn của 1 MCQ

3.1.1.1 Tiêu chuẩn định lượng

3.1.1.2 Tiêu chuẩn định tính

3.1.2 Tiêu chuẩn của một bài MCQ

3.1.2.1 Tiêu chuẩn định lượng

3.1.2.2 Tiêu chuẩn định tính

3.2 Các nguyên tắc xây dựng MCQ

3.2.1 Nguyên tắc chung

3.2.2 Nguyên tắc xây dựng một MCQ

3.3 Quy trình xây dựng MCQ

3.3.1 Quy trình chung

3.3.2 Quy trình xây dựng bộ trắc nghiệm MCQ

3.4 Nội dung bộ MCQ xây dựng được

3.5 Thực nghiệm định lượng cho bộ câu hỏi MCQ

3.5.1 Tiến hành thực nghiệm

3.5.2 Phân tích các chỉ số về độ khó và độ phân biệt

3.5.3 Kết quả phân tích tổng thể xác định độ tin cậy, tính giá trị 3.5.3.1 Xác định độ tin cậy

3.5.3.2 Xác định độ giá trị

Kết luận chương III

PHẦN III KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

91

91

91

91

91

92

92

92

93

93

93

95

95

96

98

98

98

98

101

101

102

102

103

Tài liệu tham khảo

hệ HS chủ động, tích cực trong học tập, không ngừng tự học, say mê, tìm tòi, khám phá những tri thức mới Điều đó đòi hỏi cần thiết phải có sự đổi mới trong giáo dục, đặc biệt là đổi mới về phương pháp dạy và học

Trong những vấn đề cần phải đổi mới của dạy học thì đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá là rất cấp thiết Vì kiểm tra đánh giá là công cụ chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Để đáp ứng được mục tiêu đổi mới KTĐG nêu trên, việc lựa chọn và hoàn thiện hình thức KTĐG phù hợp là rất quan trọng Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá và hiện nay, một trong những hình thức được quan tâm là hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) Hình thức này có nhiều ưu điểm như khảo sát được số lượng lớn thí sinh, đánh giá kết quả làm bài nhanh, điểm số đáng tin cậy, công bằng, chính xác, khách quan, phạm vi kiểm tra rộng nên vừa ngăn ngừa "học tủ", vừa đánh giá được kiến thức toàn diện Ngoài việc sử dụng để kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm cũng là một phương tiện hữu ích trong giảng dạy bài mới, tạo hứng thú cho HS, kích thích sự tìm tòi, khám phá những tri thức mới đồng thời tăng cường khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá cũng như nâng cao khả năng phối hợp hoạt động theo nhóm

Để rèn luyện và nâng cao năng lực nhận thức và năng lực tư duy của

HS đồng thời phát huy được các ưu điểm trên thì không phải hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nào cũng đáp ứng được Hệ thống MCQ hay phải đáp ứng được nhiều yếu tố, một trong các yếu tố quan trọng là chất lượng của các phương

án nhiễu Nếu phương án sai (nhiễu) quá rõ ràng hoặc không có mối liên hệ logic với chủ đề nội dung với phương án đúng thì không những HS sẽ dễ dàng phát hiện ra mà còn không có được nội dung khoa học sâu sắc nên câu hỏi sẽ không còn ý nghĩa nữa Làm thế nào để xây dựng được hệ thống các phương án nhiễu có liên hệ logic nhất định tới chủ đề với phương án đúng nghĩa là trong cái sai cũng có những yếu tố đúng hoặc gần với cái đúng?

Từ những lý do nêu trên, với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc nâng cao giá trị của việc sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học 10 ban cơ bản,

chúng tôi chọn đề tài: “Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.”

2 Mục tiêu nghiên cứu:

- Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận ngắn bao quát về nội dung kiến thức của chương II và III sinh học 10 ban cơ bản

- Chấm bài, lập được bảng trọng số về các phương án sai và tỉ lệ từng phương án sai là bao nhiêu phần trăm trong số các phương án sai mà

HS gặp phải

- Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để sử dụng vào quá trình giảng dạy các chương II và III sinh học 10 ban cơ bản

3 Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu

Các câu MCQ mà các phương án nhiễu được lựa chọn từ các câu trả lời sai khi HS trả lời các bài kiểm tra tự luận ngắn

4 Khách thể nghiên cứu

HS khối 10 học môn sinh học ban cơ bản

5 Mẫu khảo sát:

HS khối 10 của 2 trường THPT:

- Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng

- Trường THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng

6 Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức HS từ đó phân tích kết quả làm bài có thể lựa chọn được các phương án nhiễu phù hợp

để xây dựng được các câu hỏi MCQ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc và tổng hợp các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận của đề tài như:

- Lý luận dạy học sinh học

- Bản chất, ý nghĩa sư phạm của câu hỏi tự luận, MCQ

- Tài liệu về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

7.2 Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn

- Khảo sát trực tiếp bằng cách dự giờ để thu thập thông tin về thực trạng của việc KT-ĐG môn sinh học 10 ở trường THPT hiện nay

- Sử dụng phiếu điều tra để biết được thực trạng của việc sử dụng và xây dựng hệ thống MCQ trong dạy học môn sinh học 10 ở trường THPT hiện nay

- Phương pháp phỏng vấn: trao đổi với một số GV và HS về việc xây

dựng và sử dụng MCQ trong dạy học sinh học 10

7.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

7.3.1 Mục đích thực nghiệm:

- Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận ngắn để lựa chọn các câu trả lời sai làm phương án nhiễu cho các câu MCQ

- Kiểm tra chất lượng hệ thống MCQ xây dựng được

7.3.2 Nội dung thực nghiệm: Chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

7.3.3 Đối tượng thực nghiệm: HS khối 10 của trường THPT chuyên Trần Phú

và THPT Lê Quý Đôn, Hải Phòng

7.3.4 Phương pháp bố trí thực nghiệm

*Lần 1: Thực nghiệm thăm dò: Kiểm tra HS bằng các câu hỏi tự luận ngắn Mỗi lần kiểm tra 15 phút, HS làm bài tự luận gồm 10 câu hỏi ngắn Chấm bài Phân tích và thống kê các phương án sai thường gặp

*Lần 2: Thực nghiệm chính thức: Dựa trên các quan sát sư phạm, căn

cứ vào nội dung chương trình, chọn ra 5 nhóm HS tương đương nhau, mỗi nhóm có 30 HS làm nhóm chuẩn để tiến hành thực nghiệm Mục đích là xác định các chỉ tiêu đo lường để đánh giá bộ MCQ xây dựng được

7.3.5 Phương pháp chọn câu hỏi trong một đề kiểm tra:

Căn cứ vào bảng trọng số, áp dụng chọn đề một cách ngẫu nhiên, từ

150 câu hỏi xây dựng được, chúng tôi đã thành lập được 5 đề kiểm tra không trùng lặp, mỗi bài 30 câu hỏi làm trong 45 phút, đảm bảo HS làm bài độc lập với 4 HS khác, hạn chế tiêu cực trong kiểm tra

7.4 Xử lý số liệu

Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu theo bảng chia nhóm, chúng tôi tiến hành xử lý các số liệu đó để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm

7.4.1 Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi Độ khó thường được ký hiệu là FV Độ khó được tính như sau:

FV = x 100 (%) (1.1)

Trong đó:

- Câu dễ: 70% - 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 30% - 70% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó 0% - 30% thí sinh trả lời đúng

Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến 80%, những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác [22]

7.4.2 Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi

Theo Patrick Griffin [9] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt được nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu

DI= (1.2) Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

- DI = 0, thì tỉ lệ nhóm khá và nhóm yếu trả lời đúng như nhau

- 0< DI < 1, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn tỉ lệ thí sinh nhóm yếu

Số thí sinh làm đúng Tổng số thí sinh dự thi

Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)

27% tổng số thí sinh

- DI < 0, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn tỉ lệ thí sinh nhóm yếu

Cần loại bỏ những câu có độ phân biệt âm (DI <0), vì không có tác dụng lựa chọn DI>0,2 là đạt yêu cầu Cần có sự lựa chọn vào các mục tiêu khác nhau cho những câu hỏi có độ phân biệt < 0,2 [27], [31], [35]

Độ phân biệt liên quan mật thiết đến độ khó và số lượng câu hỏi trong

đề thi trắc nghiệm Nếu FV trong khoảng 25% <FV<75% thì DI = 0,1 là bài trắc nghiệm có độ phân biệt tốt [26]

Để đánh giá cho một bộ câu hỏi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn trên, một

đề kiểm tra cần có tối thiểu 30 câu hỏi cho 30 thí sinh gồm 3 nhóm HS khác nhau (10 HS yếu, 10 HS trung bình, 10 HS khá giỏi) [22]

7.4.3 Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ

Trong các phép đo lường, tất yếu phải có mức độ sai sót Những sai sót trong phạm vi cho phép ở mức độ thấp gọi là độ ổn định của phép đo hay độ tin cậy Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo Độ tin cậy của tổng thể bộ MCQ được tính theo công thức:

K

K

2.

Trong đó: - K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm

- µ chung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

- 2 là phương sai bài trắc nghiệm tổng thể

Thang phân loại độ tin cậy như sau:

0 < KR20 < 0.6 Độ tin cậy thấp

0.6 < KR20 < 0.9 Độ tin cậy trung bình

0.9 < KR20 < 1 Độ tin cậy cao

Trong đó:

Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm được tính theo công thức sau:

i

i i

k

X K

là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i

- ki là số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i

Phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (2chung) được tính theo công thức sau [10]:

i

k

i i i

i

n k

k

V k

K S

K K ni

V

1

là tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i

- K là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

- ki là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

- ni là số thí sinh dự bài trắc nghiệm con i

Từ công thức 1.5 để xác định phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm nhỏ (si) chúng tôi áp dụng công thức:

Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i ( 2

i

S ): Khi chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1 điểm) và sai (0 điểm) ứng với câu hỏi j sẽ là: Pj (1- Pj) Trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j Vì vậy

ki

i j ki

12 Những đóng góp của luận văn

- Xác định những khó khăn trong việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong giảng dạy và kiểm tra đánh giá chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

- Đề xuất phương án xây dựng các phương án nhiễu hiệu quả cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương II, III sinh học 10 ban

Hình 1.1 Quá trình dạy học

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương I Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương II Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương II, III sinh

1.1.1 Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học

Theo tác giả Đặng Xuân Hải [11] quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn và có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:

Theo sơ đồ trên thì dạy và học là hai mặt của một quá trình, luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua HĐ cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp

phần hoàn thiện nhân cách Dạy là sự điều khiển tối ưu hoá quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực và phẩm chất) Học là quá trình tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạm của GV Trong quá trình dạy học, nội dung dạy học lại nằm trong mối liên hệ hữu cơ với các thành phần cơ bản của quá trình dạy học: Mục đích-Nội dung-Phương pháp Vì vậy, muốn đổi mới PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ thống, coi PPDH là một thành tố của quá trình dạy học

Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS THPT trong tài liệu Tâm

lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm [19] chúng tôi nhận thấy:

HS THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên Cùng với sự trưởng thành về mặt thể lực, các HĐ của thanh niên càng phong phú và phức tạp, chúng không chỉ mở rộng về số lượng và phạm vi mà còn biến đổi cả về chất lượng

Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS

khác rất nhiều so với HĐ của thiếu niên “Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập của thanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều” [19] Do đó HS khó chấp nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét kiến

thức Bảng 1.1 sau phản ánh sở thích của HS với các phương pháp dạy học

Bảng 1.1: Nghiên cứu về sở thích của HS từ 11 đến 18 tuổi đối với các

PPDH (M Hebditch, 1990) [25]

St

Thích (%)

Bình thường (%)

Không thích (%)

5 Nghiên cứu tại thư viện 50 26 24

- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

- Dạy học chú trọng đến việc đa dạng hoá nội dung, các hình thức tổ chức, các cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá

1.1.2 Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá

1.1.2.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra

- Trong giáo dục, KT là quá trình tác động của người KT làm cho người được KT tự bộc lộ khả năng của mình về tình hình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giúp người học thu được những thông tin phản hồi để điều chỉnh cách học, giúp người dạy biết tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy

Có thể KT để ĐG hay KT không ĐG

Đánh giá

ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của của công việc, dựa vào những phân tích thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp, để cải thiện tình hình thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [28]

Đánh giá là một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn Đánh giá thường xuyên và định kỳ sẽ bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học

1.1.2.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là một khâu có vai trò, chức năng rất quan trọng và không thể thiếu được trong giáo dục Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụ chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi

mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS sẽ giúp GV thu thập và

xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS để điều chỉnh HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót sẽ

có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời Kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hoá cao sẽ giúp ta đánh giá được cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS Tăng cường các phương thức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, qua quan sát, trao đổi- thảo luận, qua tự học không chỉ nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần phải trang bị cho HS

1.1.2.3 Các hình thức kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá thường có 3 hình thức: quan sát, vấn đáp và viết Trong

đó hình thức kiểm tra viết được quan tâm nhiều hơn do khả năng ứng dụng rộng rãi của nó Có nhiều hình thức kiểm tra viết, trong đó chia thành 2 nhóm lớn đó là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Chúng tôi có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

Trắc nghiệm

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

Diễn giải Tiểu luận Luận văn Đúng- Sai MCQ Ghép nối Điềnkhuyết

Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm nhất định

Trắc nghiệm tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở đòi

hỏi HS phải xây dựng câu trả lời Có nhiều dạng trắc nghiệm tự luận như: tiểu luận; dạng cung cấp thông tin như: điền vào chỗ trống, sửa lỗi sai, giải thích, trả lời câu hỏi Dạng này có nhiều ưu điểm:

- Kiểm tra được chiều sâu kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ, rèn luyện khả năng diễn đạt, tư duy sáng tạo và phát triển suy luận logic

- HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo và GV có thể đánh giá được

tư duy sáng tạo của HS

- Thu được tín hiệu ngược từ phía HS từ đó có thể điều chỉnh cách dạy phù hợp

Tuy nhiên còn tồn tại nhược điểm:

- Bài kiểm tra trong thực tế dễ sa vào đo những kiến thức của HS ở mức

độ nhớ trong SGK, tài liệu, chưa chú trọng đến giải quyết các vấn đề đòi hỏi vận dụng kiến thức

- Bài kiểm tra không kiểm tra được nhiều kiến thức mà các em đã được học trong nhà trường do số lượng các câu hỏi mỗi lần kiểm tra ít, số lần kiểm tra không nhiều, không thường xuyên Càng ít câu hỏi thì càng chú ý đến kiểm tra các vấn đề trọng tâm, phổ kiến thức không rộng, dễ dẫn tới tình trạng học tủ, học lệch

- Đánh giá thường chỉ dựa trên điểm số của HS mà ít chú ý đến mặt định tính tức là kỹ năng tư duy, năng lực và hành vi hoạt động nhận thức của

Hình thức trắc nghiệm tự luận được sử dụng khi:

- Nhóm HS được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sử dụng một lần

- Khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn đạt bằng văn viết

- Kiểm tra, tổng hợp một về vấn đề nào

- GV có nhiều thời gian chấm bài và có thể nhận xét, phát hiện những sai sót mà từng HS mắc phải một cách chính xác để tổ chức dạy học phân hoá

Trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi đều

có kèm câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hay chỉ điền thêm một số từ thích hợp Có nhiều dạng trắc nghiệm khách quan như: đúng-sai; ghép nối; lựa chọn (gồm lựa chọn đơn và lựa chọn đa-MCQ) Hình thức này có nhiều ưu điểm:

- Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan với nhiều câu hỏi sẽ kiểm tra được toàn bộ nội dung chương trình Phạm vi kiến thức rộng nên có thể chống lại tình trạng học tủ, đòi hỏi HS phải có sự chuẩn bị

kỹ để trả lời chính xác trong thời gian ngắn Do đó tăng độ tin cậy trong kiểm tra, đánh giá

- Câu trả lời được định sẵn nên ít tốn công chấm bài, bảo đảm tính khách quan HS không phải tốn công chép lại mà chỉ cần đánh dấu hoặc trả lời ngắn

- Do câu hỏi đã được hạn định về số lượng, các đáp án đã được chuẩn hoá nên có thể dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học trong

xử lý kết quả kiểm tra từ đó phát hiện mức độ học tập của HS, độ khó

dễ của đề bài

- Việc chấm bài nhanh gọn giúp cho HS biết sớm kết quả học tập của mình, HS có thể tự mình đánh giá kết quả của mình, của bạn, qua đó khuyến khích các em ghi nhớ, hiểu và phân tích những chính kiến của người khác

- Áp dụng được phương tiện, thiết bị công nghệ trong chấm thi, chọn, đảo và in sao đề; phân tích kết quả thi, khả năng phân loại HS với độ chính xác cao

- Hình thức kiểm tra trắc nghiệm rất phong phú và đa dạng nên có thể dùng lại các câu hỏi kiểm tra nhiều lần

- HS có thể tự đánh giá chính xác kết quả học tập của mình

Tuy nhiên, câu hỏi TNKQ còn có những nhược điểm:

- Việc ra và chuẩn hoá đề thi sẽ mất nhiều thời gian và công sức

- Không rèn luyện và phát triển được khả năng điễn đạt của HS, đặc biệt không đánh giá được năng lực tư duy trừu tượng, khái quát hoá, hệ thống hoá như vậy không đánh giá được đầy đủ sự sáng tạo của HS

- Kết quả đánh giá dễ bị chi phối bởi các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi

1.1.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)

1.1.3.1 Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ

Trên thế giới, từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được nghiên cứu trên thế giới ở các lĩnh vực vật lý, tâm lý, động vật học Năn 1879 phòng thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm Weent thiết lập tại

Leipzig năm 1879 Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập

Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri thức bằng cách dạy bình thường ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát hiện ra bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1910, trắc nghiệm của Binet

đã được dùng ở Mỹ

Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, HS được trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo khoa nhanh chóng như thế nào Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục hưởng ứng Do đó, cần tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định chuẩn Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nước phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này Các bài trắc nghiệm dần được các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện và kết quả những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời

Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng Phương pháp này đã được áp dụng trong nhiều kỳ thi tuyển sinh ở các trường Đại học cũng như các cuộc thi cử khác, mặc dù có nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trò của

nó Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật) cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm như cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính, nhằm kiểm tra trí thức ở nhiều mục đích khác nhau: thi vào cao đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, HS giỏi… các chương trình tự học, tự đào tạo

Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tư vấn về việc lập quy trình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chương trình ACT của Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói)

Ở Việt Nam, khu vực miền Bắc, phương pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của HS còn là vấn đề mới mẻ Giáo sư Trần Bá Hoành là người nghiên cứu sớm nhất trong lĩnh vực này Năm 1971, giáo sư

đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng vào kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm hầu như không được sử dụng

Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức các cuộc hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do tiến sĩ S.P.Herath trình bày và hướng dẫn trong chương trình tài trợ của UNDP Phát huy kết quả của hội thảo, khoa Sinh-KTNN đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các

bộ môn, sử dụng như một phương tiện để kiểm tra một số môn

Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới được thực sự quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học

Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục - đào tạo theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá, đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh - Huế - Hà Nội Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại học những lý luận cơ bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này

Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở trường phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của TNKQ trong đánh giá kết quả học tập

Từ năm 1996 - 2007, nhiều luận văn thạc sỹ dưới sự hướng dẫn của TS

Lê Đình Trung - đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên Đại học và Cao đẳng trong cả nước Đặc biệt luận văn tiến sĩ của tác giả Vũ Đình Luận dưới sự hướng dẫn của Giáo sư tiến sĩ Đinh Quang Báo đã nghiên cứu

sử dụng MCQ trong dạy học di truyền ở trường Cao đẳng sư phạm

Từ năm 2000-2003, nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi HS giỏi, ôn thi THPT, Cao đẳng, Đại học… theo hướng TNKQ như “1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”, “Tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “Chuyên đề luyện thi đại học”,… đã được xuất bản và sử dụng rộng rãi

Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng TNKQ đã, đang và sẽ được triển khai rộng rãi trong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội

Ở miền nam, phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn ở miền bắc,

nó được áp dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950 Đó là những bài khảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ Đến năm 1960 thì TNKQ đã được dùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học Đã có những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này như “ trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Lê Văn Nghĩa (1963) và “phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Phùng Văn Hướng (1964)

Cuối năm 1969, môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đã được giáo sư Dương Thiệu Tống đưa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục trong trường Đại Học Sài Gòn Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được chính thức giảng dạy cho các thày giáo nước ta

Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều nghiên cứu khoa học lúc bấy giờ Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần bằng TNKQ Cũng vào khoảng thời gian này, tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm -

Sài Gòn đã thành lập Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông

Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai

bộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khả quan Giáo sư Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những người có nhiều đóng góp tích cực ở lĩnh vực này

Từ năm 1995 đến nay, GS.TS Đặng Ứng Vân đứng đầu nhóm các nhà khoa học thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Đại học, Cao đẳng Sinh viên trực tiếp làm bài trên máy và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong

Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng TNKQ đang và đã được triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc Thực tiễn đã dần khẳng định, việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp

lý trong dạy học là cần thiết, đáp ứng đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục

và đoà tạo theo chiến lược phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng cộng sản Việt Nam

1.1.3.2 Ưu điểm của MCQ

Trong các loại câu hỏi TNKQ, MCQ được sử dụng nhiều nhất và thuận lợi nhất vì có nhiều ưu điểm sau:

- Có thể kiểm tra được kết quả dạy học về những lĩnh vực mục tiêu khác nhau

- Độ tin cậy cao Các yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi nhiều so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác vì số phương án lựa chọn là nhiều Giả sử đề thi gồm 50 câu, mỗi câu có 4 phương án lựa chọn thì xác suất

đúng mỗi câu là 1/4 và xác suất đoán đúng cả bài là 1/4.1/50 =1/200 hay 0,5%

- Tính lựa chọn cao nên rèn luyện được khả năng phê phán, lựa chọn

- Chấm điểm nhanh và khách quan

- Hình thức kiểm tra đánh giá bằng MCQ đáp ứng được những tiêu chuẩn của kiểm tra đánh giá như:

+ Đảm bảo độ tin cậy, tính chính xác, trung thực, khách quan, nhất quán, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục Hiện nay sử dụng câu hỏi MCQ là phương pháp tối ưu để đảm bảo tính khách quan cùng với phần mềm hỗ trợ làm trắc nghiệm (ví dụ phần mềm EMP ) Việc đánh giá cũng phải

cụ thể, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ

+ Đảm bảo yêu cầu phân hoá : phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS, cơ sở giáo dục Dải phân hoá càng rộng càng tốt

+ Đảm bảo tính khoa học, có hệ thống, đánh giá liên tục, trước, trong và sau khi hoàn thành một phần hay toàn bộ chương trình, kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kì, không định

kì, đánh giá tổng kết cuối năm học, khoá học Số lần kiểm tra đủ số lượng, phù hợp với lượng kiến thức và thời gian học của từng môn

+ Công khai : Kết quả công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết, giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau

Như vậy, MCQ một lựa chọn tốt trong giảng dạy, việc biên soạn ngân hàng câu hỏi MCQ có chất lượng là rất cần thiết Nó góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy đồng thời tăng hứng thú học tập cho HS và yêu thích môn

học

1.1.3.3 Vai trò của MCQ

Với những ưu điểm của mình, MCQ được sử dụng hiệu quả trong ôn tập, củng cố kiến thức kiến thức cũ, học và tự học kiến thức mới, KT-ĐG sau khi học xong một đơn vị kiến thức, thi sát hạch, dạy bài mới Ngày nay, do đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hoá hoạt động học tập, MCQ còn có thể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho HS ở các khâu của quá trình dạy học như:

+ Sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

Bộ MCQ được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể Do đó

bộ câu hỏi như là một mẫu hình tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu dạy học Nếu như MCQ khi sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chúng tôi chỉ chú ý đến thống kê các kết quả lựa chọn đúng thì trong khâu nghiên cứu bài mới lại quan tâm đến diễn biến trí tuệ của HS trong quá trình tìm phương án đúng MCQ được dùng như là chìa khoá mở ra quá trình hoạt động, tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề Khi HS được trắc nghiệm tiếp cận với những yêu cầu có trong nội dung câu hỏi MCQ, họ phải sử dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp…cùng với những kiến thức

đã có để tìm ra phương án đúng Để tìm được câu trả lời đúng HS không chỉ nắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn đề Những câu MCQ có khả năng gây nên những thắc mắc, những khó khăn trong tư duy, kích thích HS có nhu cầu hiểu biết để giải quyết yêu cầu của câu hỏi Từ đó, không chỉ hình thành được kiến thức mới cho người học mà còn rèn luyện cho họ năng lực tư duy, óc suy đoán nhanh nhạy

+ Sử dụng ở khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao

Hình thành kiến thức cho HS ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, song kiến thức của HS có trở nên vững chắc hay không, lại nhờ vào khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện, nâng cao Sử dụng câu hỏi MCQ là biện pháp có hiệu quả để nâng cao trình độ trước khi bước vào kì thi

Bộ câu hỏi được soạn thảo dựa vào các mục tiêu dạy học, phủ kín và phân bố số lượng câu hỏi theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nên người ôn tập có thể coi việc trả lời bộ câu hỏi như là kế hoạch chi tiết cho quá trình ôn tập

Việc tìm lời giải đáp cho các câu hỏi được soạn theo một hệ thống nhất định là điều kiện để cho người đọc rà soát, ôn lại kiến thức mà mình đã học một cách hệ thống Như vậy sẽ củng cố lại những kiến thức cơ bản trong 1 thời gian ngắn Mặt khác khi gặp những câu hỏi MCQ khó họ phải huy động tìm lời giải đáp, giúp cho người học vừa ôn lại kiến thức, vừa nâng cao được trình độ Mức độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào mối quan hệ logic giữa phương án đúng và các phương án nhiễu Các phương án nhiễu càng hợp lý thì sự lựa chọn càng khó khăn, đó chính là khó khăn trong nhận thức khoa học, chính là tình huống có vấn đề làm xuất hiện hoạt động muốn tìm tòi khám phá

+ Sử dụng MCQ trong khâu tự học

Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi HS do sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức trên lớp do thầy cô cung cấp không thể đáp ứng được Trong quá trình tự học thì câu hỏi MCQ là bộ công cụ rất có hiệu quả HS có thể tự đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tự đánh giá bằng câu hỏi MCQ sau đó đối chiếu với đáp án Điều này rất hữu ích giúp HS tự hình thành kiến thức cho mình

1.1.4 Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ

Để xây dựng được một hệ thống MCQ, mỗi câu hỏi nêu ra phải có từ 3 đến 5 đáp án trả lời sẵn, trong đó chỉ có một đáp án đúng Những câu trả lời trả lời khác được xem là câu gây nhiễu hoặc câu gài bẫy Các câu gây nhiễu hoặc câu gài bẫy có vẻ bề ngoài là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần Để lựa chọn ra phương án đúng, HS buộc phải nắm vững kiến thức,

sử dụng chính kiến thức của mình để lựa chọn, tập trung làm bài với tốc độ

cao và cẩn trọng mới không bị nhầm lẫn Câu nhiễu càng nhiều càng kích thích được sự suy nghĩ của HS đồng thời làm giảm xác suất đoán mò cho bài thi trắc nghiệm

Khi xây dựng các phương án này cần phải xây dựng trên cơ sở tìm ra logic quan hệ với phương án lựa chọn Nếu MCQ có phương án đúng và các phương án gây nhiễu khác biệt quá rõ ràng, người đọc dễ dàng nhận ra phương án đúng và như vậy, MCQ đó không có ý nghĩa nữa vì khi đó việc tìm ra cái đúng không còn là quá trình tìm tòi trí tuệ Độ khó của MCQ phụ thuộc nhiều vào các phương án nhiễu Khi so sánh, đối chiếu các sự vật, hiện tượng càng giống nhau bao nhiêu thì càng khó tìm ra sự khác biệt giữa chúng

vì vậy sự khác biệt giữa các câu lựa chọn đúng sai càng tinh tế bao nhiêu thì câu trắc nghiệm càng trở nên khó bấy nhiêu

Câu nhiễu hay sẽ phân loại được HS khi kiểm tra, đánh giá Đồng thời giúp cho GV có thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Câu nhiễu càng nhiều, càng hay, thông tin phản hồi càng đa dạng Sự điều chỉnh, bổ sung những kiến thức, kĩ năng thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Như vậy câu nhiễu có ý nghĩa quyết định chất lượng soạn và sử dụng MCQ trong dạy học Tuy nhiên,

để có được những câu nhiễu cho MCQ tốt cần có phương pháp lựa chọn khoa học

Xuất phát từ việc nhận thức vai trò quan trọng của phương án nhiễu trong xây dựng MCQ, tác giả luận văn đề xuất hướng xây dựng MCQ chú trọng việc xây dựng tính hợp lý tương đối của phương án nhiễu Vậy làm thế nào để có nguồn phương án nhiễu hiệu quả theo định hướng trên?

1.1.5 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ

1.1.5.1 Câu hỏi tự luận ngắn

Câu hỏi tự luận yêu cầu người học dùng lời lẽ của mình lập luận cho câu trả lời Qua quá trình lập luận khoa học đó dễ dàng bộc lộ điểm đúng và sai trong nhận thức của người trả lời Ví dụ,

- Vì sao kích thước nhỏ lại đem lại nhiều lợi thế cho tế bào vi khuẩn?

- Hãy chứng minh ti thể có cấu tạo phù hợp với chức năng

Câu hỏi tự luận ngắn là câu hỏi mà, câu trả lời yêu cầu ngắn gọn, thông thường đề cập đến 1 đơn vị kiến thức súc tích

VD1: Các chất có đặc điểm như thế nào có thể khuếch tán trực tiếp qua lớp photpholipit?

Các câu trả lời tương ứng có thể là:

- Kích thước nhỏ, không phân cực

- Kích thước nhỏ, có phân cực

- Kích thước lớn, không phân cực

- Kích thước lớn, có phân cực

VD2: Nêu thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào vi khuẩn?

Các câu trả lời tương ứng có thể là:

- Protein

- Peptidoglican

- Photpholipit

- Cacbohidrat

1.1.5.2 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ

Có mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu MCQ Câu hỏi tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi - trả lời ngắn

Câu hỏi tương đương với câu dẫn của MCQ nhưng khác phần hỏi Câu trả lời đúng là phương án HS phải đạt được, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do đó, ta có thể viết MCQ bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án đúng và câu nhiễu Ví dụ,

Câu hỏi tự luận ngắn: Các chất có đặc điểm như thế nào có thể khuếch tán trực tiếp qua lớp photpholipit?

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn tương ứng:

Các chất có đặc điểm như thế nào có thể khuếch tán trực tiếp qua lớp photpholipit?

A Kích thước nhỏ, không phân cực

B Kích thước nhỏ, có phân cực

C Kích thước lớn, không phân cực

D Kích thước lớn, có phân cực Cũng từ các tính chất nêu trên, câu hỏi tự luận ngắn thuận lợi soạn thành câu dẫn cho MCQ và từ đó dễ dàng sử dụng MCQ vừa là một biện pháp dạy học vừa là công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Câu hỏi tự luận ngắn cũng dễ biến tri thức trình bày trong SGK tưởng như đã tường minh thành không tường minh đối với HS vừa dễ sắp xếp thành một chuỗi hoạt động tìm tòi của HS trong dạy học

Vì sao sử dụng câu hỏi tự luận kiểm tra kiến thức HS, chấm bài và tìm ra các phương án sai thì có thể xác định được nguồn phương án nhiễu hiệu quả? Những tính chất của câu tự luận ngắn và MCQ đã nêu trên đây phần nào trả lời được câu hỏi này Thực chất kiểm tra HS bằng câu hỏi tự luận ngắn và MCQ đối với 1 nội dung (cùng mục tiêu bài học) chính là 2 cách đo trên cùng

1 đối tượng Khi kiểm tra bằng câu tự luận HS sai ở đâu thì khi trả lời câu trắc

nghiệm cũng sẽ sai ở đó Các câu trả lời sai đều sai nằm trong phạm vi kiến thức kiểm tra do vậy chúng có quan hệ logic nhất định về mặt nội dung với phương án đúng, thậm chí câu trả lời sai cũng rất tinh tế (có cả đúng và sai hoặc đúng nhưng chưa đủ) do vậy gây khó khăn về mặt tâm lý, về mặt nhận thức cho HS Chúng ta đã biết, chỉ khi nào xuất hiện mâu thuẫn trong nhận thức khi đó mâu thuẫn trở thành động lực cho người học tìm tòi, khám phá để trả lời câu hỏi Như vậy, khi MCQ được xây dựng theo cách này, buộc HS phải tìm tòi và do đó giảm tính may rủi, khắc phục được hạn chế của MCQ là không phát triển tư duy và chỉ ghi nhớ

Đề tài của chúng tôi nghiên cứu, xây dựng câu tự luận ngắn với mục đích để KT kiến thức HS sao cho khi trả lời HS bộc lộ tối đa những sai sót, chưa hoàn thiện, chưa thật chính xác về nội dung mà các em cần lĩnh hội Những thông tin đó là nguồn để lựa chọn các phương án nhiễu cho các câu hỏi MCQ Nếu các phương án nhiễu là kết quả thu được từ xử lý, tổng hợp, lựa chọn những thiếu sót, chưa chính xác, chưa đủ về một vấn đề nội dung khoa học thì đó là thông tin có thực phản ánh chính xác chất lượng kiến thức

mà HS lĩnh hội được Với đặc điểm đó thì các câu nhiễu sẽ có giá trị dạy học

to lớn trong việc kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học, biên soạn tài liệu giáo khoa

Số phương án sai trong câu tự luận có thể rất nhiều trong cùng một mẫu

số đông HS Về nguyên tắc, các câu MCQ không thể có nhiều phương án sai hơn câu tự luận Do đó, từ 1 câu tự luận có thể xây dựng được nhiều hơn 1 câu MCQ Ta có thể sơ đồ hoá mối quan hệ này như sau:

1 câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu MCQ); trong

đó m≥ n

Câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn 1 MCQ Câu hỏi tự luận trả lời ngắn

Câu hỏi trả lời ngắn  câu dẫn một số MCQ Căn cứ vào mối quan hệ này, tác giả luận văn đề xuất hướng viết MCQ dựa vào nguồn câu hỏi tự luận ngắn Khi chúng ta xây dựng được hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn bao quát nội dung của toàn chương để kiểm tra kiến thức HS thì đồng thời chúng ta sẽ thu được nguồn thông tin ngược xem HS hiểu bài đến đâu, xử lý các đơn vị kiến thức như thế nào Căn cứ vào các phương án HS trả lời sai so với đáp án và thống kê tỉ lệ của các phương án sai ta sẽ xác định được các đơn vị kiến thức HS hay nhầm lẫn Đây nguồn phương án nhiễu hiệu quả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Ví dụ,

Câu hỏi tự luận ngắn: Nêu thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào

vi khuẩn

Đáp án đúng là: Peptidoglican

Bên cạnh đáp án đúng đó, còn có các phương án trả lời sai như:

 Protein chiếm 40% các phương án sai

 Photpholipit chiếm 26% các phương án sai

 Cacbohidrat chiếm 19% các phương án sai

 Gluxit chiếm 6% các phương án sai

 Lipit chiếm 2% các phương án sai

 Cholesterol chiếm 2% các phương án sai

 Các phương án khác chiếm 5% các phương án sai Căn cứ vào các phương án sai của HS ta có thể lựa chọn các phương án nhiễu bảo đảm tính có thực xây dựng câu hỏi MCQ Dựa vào các phương án sai đó có thể có những tổ hợp khác nhau để cấu tạo thành các MCQ khác nhau cho cùng một câu dẫn Tuy nhiên cũng không nên tuỳ ý theo các phương án tổ

hợp về mặt toán học mà cần căn cứ vào đối tượng HS vào logic giữa câu sai

và câu đúng để lựa chọn tổ hợp Như ví dụ sau đây là 2 câu MCQ có độ khó khác nhau được xây dựng từ các phương án sai nêu trên

Câu 1 Thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào vi khuẩn là:

A Protein

B Peptidoglican

C Photpholipit

D Cacbohidrat Câu 2 Thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào vi khuẩn là:

và được rút ra từ thống kê, do đó có giá trị sư phạm cao

Tóm lại, hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phương án nhiễu hiệu quả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm MCQ Với các MCQ được xây dựng theo cách trên đã khắc phục được nhược điểm của MCQ

là chỉ ghi nhớ và không phát triển tư duy đồng thời tạo ra phản ứng tìm tòi do vậy có thể sử dụng các câu nhiễu như một câu hỏi có vấn đề và có thể sử dụng

vào các mục đích sư phạm khác nhau đặc biệt sử dụng vào dạy bài mới và ôn tập củng cố bên cạnh sử dụng vào kiểm tra đánh giá

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

Chương II, III sinh học 10 ban cơ bản được giảng dạy trong HKI lớp 10 Theo phân phối chương trình, HKI có 1tiết/tuần và kết thúc học kỳ GV phải hoàn thành 4 đầu điểm:

- 1 điểm kiểm tra miệng (hệ số 1)

- 1 điểm kiểm tra viết 15’ hoặc thực hành (hệ số 1)

- 1 điểm kiểm tra viết 45’ (hệ số 2)

- 1 điểm học kỳ (hệ số 3)

Đối chiếu với tiêu chí của kiểm tra đánh giá phải liên tục và thường xuyên chúng tôi nhận thấy nếu áp dụng hình thức kiểm tra tự luận thì rất khó tiến hành thường xuyên được vì rất mất thời gian (chấm bài và chữa bài cho HS) trong khi thời gian cho chương trình thì có giới hạn Vậy hình thức kiểm tra nào để đảm bảo kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên liên tục mà vẫn không ảnh hưởng đến thời lượng của chương trình? MCQ đáp ứng được điều này MCQ có thể tham gia vào tất cả mọi khâu của quá trình dạy học từ kiểm tra kiến thức cũ, củng cố ôn tập, hoàn thiện nâng cao kiến thức, học bài mới

1.2.2 Thực trạng sử dụng và xây dựng hệ thống MCQ chương II, III sinh

10 ban cơ bản

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế tình hình

sử dụng và xây dựng MCQ trong các khâu của quá trình dạy học Sinh học

Tiến hành điều tra thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở trường THPT, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Thỉnh thoảng

Rất ít sử dụng

Không sử dụng

Bảng 1.3 Nguồn MCQ thường sử dụng ở trường THPT

Tài liệu tham khảo Tự xây dựng Nguồn khác Tổng số GV Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

Và kết quả điều tra thực trạng xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở trường THPT

Bảng 1.4 Nguồn phương án nhiễu được sử dụng trong xây dựng MCQ

ở trường THPT

Sách giáo

khoa

Tài liệu tham khảo

Thắc mắc của HS về vấn đề

Sử dụng câu hỏi tự luận để kiểm tra kiến thức HS, chọn các phương án HS sai nhiều nhất

Nguồn khác

Nghiên cứu một số bộ MCQ của một số GV sử dụng chúng tôi nhận thấy chất lượng MCQ chưa thật tốt thể hiện ở các phương án nhiễu còn áp đặt, mang nhiều tính chủ quan của người ra đề, thậm chí có phương án nhiễu không có lý Giải thích điều này, chúng tôi cho rằng người ra đề chưa ý thức

rõ vai trò của các phương án nhiễu trong MCQ nên xây dựng các phương án nhiễu chủ quan, hời hợt, qua loa mà quên mất rằng giá trị của MCQ còn được đánh giá ở tính có lý của các phương án nhiễu

Khi điều tra nguồn MCQ được sử dụng chúng ta thấy đa phần các GV

sử dụng từ nguồn tài liệu tham khảo 53,3% Bên cạnh đó cũng có khá nhiều

GV tự xây dựng MCQ (30,0%) Vậy nguồn phương án nhiễu các GV thường

sử dụng từ đâu? Kết quả khảo sát chỉ ra rằng 17,7% được lấy từ SGK (tức là

từ các câu, cụm từ có sẵn trong SGK), 63,3% lấy từ các tài liệu tham khảo Số

GV lấy từ thắc mắc của HS về vấn đề là 13,3%, các GV sử dụng câu hỏi tự luận để kiểm tra kiến thức HS, chọn các phương án HS sai nhiều nhất làm phương án nhiễu chiếm 0% Lý do là dù các phương án nhiễu này có hiệu quả

và hợp lý nhưng tốn nhiều thời gian trong khi đó chương trình sinh học 10 cơ bản chỉ có 1 tiết/tuần

Kết luận chương I

1 Các phương án nhiễu hiệu quả quyết định chất lượng của MCQ Nguyên tắc chọn câu nhiễu là đảm bảo có thực chính là sản phẩm từ sự phân tích quan hệ logic với câu tự luận

2 Hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phương án nhiễu hiệu quả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm MCQ Hiệu quả dạy học của MCQ được xây dựng từ nguồn phương án nhiễu không chỉ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mà còn ở tất cả các khâu của quá trình dạy học

3 MCQ đóng vai trò quan trọng trong đổi mới phương pháp giảng dạy

và hoàn thiện kiểm tra đánh giá

4 MCQ được sử dụng rộng rãi ở trường THPT nhưng nguồn MCQ chủ yếu được sử dụng từ các tài liệu tham khảo nên cần có bộ MCQ có chất lượng

làm tài liệu tham khảo phục vụ giảng dạy sinh học 10 ở trường THPT

5 Việc xây dựng hệ thống MCQ chương II, III sinh học 10 ban cơ bản thông qua việc kiểm tra kiến thức HS bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án nhiễu là cần thiết

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TỰ LUẬN CHƯƠNG

II, III SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

2.1 Nghiên cứu nội dung kiến thức sinh học 10 ban cơ bản

Chương trình sinh học 10 ban cơ bản gồm 3 phần:

Phần I Giới thiệu chung về thế giới sống (2 tiết)

Phần II Sinh học tế bào, gồm 4 chương (18 tiết)

Chương I Thành phần hoá học của tế bào (4 tiết)

Chương II Cấu trúc của tế bào (5 tiết lý thuyết + 1 tiết thực hành)

Chương III Chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tế bào (4 tiết lý thuyết + 1 tiết thực hành)

Chương IV Phân bào (2 tiết lý thuyết + 1 tiết thực hành)

Phần III Sinh học vi sinh vật, gồm 3 chương (11 tiết)

Chương I Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở vi sinh vật (2 tiết lý thuyết + 1 tiết thực hành)

Chương II Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật (3 tiết lý thuyết + 1 tiết thực hành)

Chương III Virut và bệnh truyền nhiễm (4 tiết lý thuyết)

Như vậy, sinh học 10 ngoài phần Giới thiệu chung về thế giới sống có 2 phần là Sinh học tế bào và Sinh học vi sinh vật, trong đó phần Sinh học tế bào

là phần kiến thức khó nhưng rất quan trọng, là cơ sở để HS học tiếp các phần

về sau trong chương trình sinh học 10, 11, 12 Phần Sinh học tế bào gồm 4

chương nhưng do hạn chế về mặt thời gian, luận văn này xin đề cập tới 2

chương quan trọng của phần Sinh học tế bào là chương II và III Trong đó: Chương II Cấu trúc tế bào (từ bài 7-12) đề cập đến cấu trúc tế bào nhân

sơ, nhân thực; cấu trúc và chức năng của các bộ phận, các bào quan trong tế bào; sự trao đổi chất qua màng tế bào

Chương III Chuyển hoá vật chất và năng lượng (từ bài 13-17) đề cập đến

quá trình chuyển hoá nội bào gồm các dạng năng lượng; chất xúc tác sinh học (enzim); các con đường tổng hợp và phân giải các chất cơ bản (hô hấp và quang hợp)

2.2 Xây dựng bảng trọng số cần kiểm tra trong chương II, III sinh học

10 ban cơ bản

Để xây dựng được hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn bao quát được toàn

bộ nội dung kiến thức của 2 chương II và III sinh học 10 ban cơ bản, tác giả