Nghiên cứu sự hài lòng của học viên về chất lượng đào tạo thạc sĩ ở trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh

Bằng công cụ phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích nhân tố khẳng định CFA; kết quả nghiên cứu đã cho thấy thang đo mức độ hài lòng chung oss, thang đo mức độ trung thành của học viên

ĐẠI HỌC MỞ TP HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN KHÁNH DUY

NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN

VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THẠC SĨ

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM

Ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH Mã Số: 60.34.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN HỮU LAM

TP HỒ CHÍ MINH – Năm 2006

Chuyên ngành: Qu n tr Kinh doanh

Mã s : 60-34-05

Khoa Qu n tr Kinh doanh, i h c M Thành ph H Chí Minh

Trong k nguyên bùng n tri th c hi n nay, vai trò c a giáo d c, đ c bi t giáo d c đ i h c và sau đ i h c đang đ c xem xét l i và đòi h i ph i có s thay đ i đ đáp ng t t h n n a đòi

h i c a xã h i Sinh viên ngày càng đ c coi tr ng, ti ng nói c a h c n đ c l ng nghe và đáp ng đ hoàn thi n ch ng trình đào t o Vi c ch n l a đ tài: “Nghiên c u s hài lòng

c a h c viên v ch t l ng đào t o th c s Tr ng i h c Kinh t TPHCM” đ nghiên c u

nh m g i ý các bi n pháp hoàn thi n ch ng trình đào t o b c th c s , nâng cao m c đ

hài lòng, và lòng trung thành c a h c viên là có ý ngh a lý lu n và th c ti n c p bách K t qu

nghiên c u c a lu n v n là m t g i ý t t cho nh ng nhà qu n lý giáo d c, không ch riêng đ i

v i i h c Kinh t TP HCM, quan tâm xem xét đi u ch nh, hoàn thi n ch ng trình đào t o

th c s c a mình làm cho ch ng trình đào t o th c s tr nên th a mãn h n đ i v i nh ng nhân v t có liên quan, c th và đ c bi t là đ i v i ng i h c K t qu nghiên c u c a lu n v n

còn là b thang đo r t h u ích đã đ c ki m đ nh thông qua d li u th c t và có th s d ng

đ nghiên c u v ph n h i c a sinh viên v ch ng trình đào t o th c s

Lu n v n đ c ti n hành thông qua hai giai đo n chính là: (1) nghiên c u đ nh tính nh m xây

d ng và hoàn thi n công c nghiên c u; (2) nghiên c u đ nh l ng nh m thu th p, phân tích

d li u kh o sát, c ng nh c l ng và ki m đ nh các mô hình Thông qua hai giai đo n nghiên c u này, lu n v n s d ng nhi u công c phân tích d li u: các th ng kê mô t , phân tích nhân t khám phá (EFA), ki m đ nh thang đo (Cronbach’s Alpha), t-test, ANOVA v i ph n

m m SPSS for Windows 13.0; phân tích nhân t kh ng đ nh (CFA), mô hình c u trúc (SEM)

b ng ph n m m AMOS 6.0; và m t s ki m đ nh kinh t l ng b ng Eviews 4.1 i u này cho

th y tác gi đã n m v ng lý lu n c a vi c nghiên c u ph n h i c a sinh viên, làm ch các công

c nghiên c u r t hi n đ i đ nh n ra nh ng y u t ch y u đ hoàn thi n qua đó làm th a

mãn ng i h c

Thông qua vi c nghiên c u m t cách k l ng lý lu n v s th a mãn c a ng i h c trên c

s kinh nghi m c a Australia va England, và áp d ng m t cách thu n th c các công c nghiên

c u, nh ng k t qu c a lu n v n là có đ giá tr và đ tin c y r t cao

V i nh ng lý do trên, tôi đ ngh h i đ ng ch m lu n v n th c s công nh n h c v th c s cho tác gi c a lu n v n

Thành ph H Chí Minh ngày 13 tháng 12 n m 2006

Ng i h ng d n khoa h c

Ti n s Nguy n H u Lam

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Hữu Lam, người đã dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Thầy đã luôn động viên, gợi mở, và chỉ dẫn cho tôi nhiều điều trong khi học tập, cũng như khi làm luận văn Bên cạnh đó, cho tôi được gửi lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Đình Thọ, thầy Lê Nguyễn Hậu, cô Trần Thị Kim Dung, thầy Đinh Thái Hoàng; quý thầy cô đã giúp đỡ, khuyến khích tôi tìm hiểu về phương trình cấu trúc - một vấn đề rất mới và phức tạp

Hơn hai năm học tập ở lớp MBA04 của Đại Học Mở TPHCM, đó là một khoảng thời gian dài và nhiều kỷ niệm Cho tôi được gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, và trang bị cho chúng tôi thật nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ tốt đối với nghề nghiệp của mình Bên cạnh đó, tôi xin được cảm ơn quý thầy cô giáo ở Phòng Quản lý Đào tạo Đại học và Sau đại học đã luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất cho chúng tôi học tập; giúp đỡ, động viên và … rất nghiêm khắc với chúng tôi trong thi cử Thật sự, có lẽ không chỉ riêng tôi mà tất cả các học viên khác đều cảm thấy rất tự hào khi được học tập & nghiên cứu ở ĐH Mở TPHCM, vì tất cả những gì quý thầy cô, lãnh đạo, và tập thể nhà trường đã làm cho chúng tôi bằng tất cả tấm lòng và niềm tin yêu

Luận văn này là một phần trong công trình nghiên khoa học của tôi ở Trường ĐH Kinh Tế TPHCM Tôi trân trọng cảm ơn Phòng Quản Lý Khoa Học & Hợp Tác Quốc Tế của Trường ĐH Kinh Tế TPHCM và các đồng nghiệp trong nhóm nghiên cứu đã hỗ trợ và tạo điều kiện cho tôi thực hiện tốt nghiên cứu này Xin chân thành cảm ơn các anh chị học viên cao học ở Trường ĐH Kinh Tế TPHCM đã tham gia khảo sát, cảm ơn quý thầy cô giáo giảng dạy các lớp cao học ở Trường ĐH Kinh Tế TPHCM đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình thu thập thông tin Tôi không quên gửi lời cảm ơn đến những tác giả của các công trình nghiên cứu mà luận văn này đã tham khảo Sự làm việc nghiêm túc và đam mê khoa học của họ đã giúp tôi và những người nghiên cứu sau thuận lợi hơn rất nhiều

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến bố mẹ, người thân trong gia đình, và bạn bè – những người đã luôn giúp đỡ, chia sẻ, động viên tôi trong suốt thời gian qua

TP HCM, tháng 12 năm 2006

Nguyễn Khánh Duy

Đề tài nghiên cứu này xuất phát từ khát vọng về nền giáo dục đại học của Việt Nam có thể sánh vai với các nền giáo dục lớn trên thế giới trong tương lai không xa Nhằm đóng góp một phần nhỏ bé vào mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam nói chung và đào tạo thạc sĩ ở Trường ĐH Kinh Tế TPHCM (ĐHKT) nói riêng, tác giả đã thu thập ý kiến của các học viên cao học, vận dụng thang đo CEQ từ nền giáo dục đại học Uùc để đo lường chất lượng khóa học thạc sĩ của ĐHKT Bằng công cụ phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA); kết quả nghiên cứu đã cho thấy thang đo mức độ hài lòng chung (oss), thang

đo mức độ trung thành của học viên với nhà trường (ls), thang đo chất lượng khóa học với bảy thành phần: (1) chương trình (cs), (2) các kỹ năng chung và chất lượng tốt nghiệp (gs_gqs), (3) cộng đồng học tập (lcs) , (4) khối lượng công việc hợp lý (aws), (5) giảng dạy tốt (gts), (6) nguồn lực học tập (lrs), (7) kỹ năng tin học và ngoại ngữ (cfls) đạt được độ tin cậy và độ giá trị

Mô hình cấu trúc (SEM) cho thấy các thành phần của thang đo chất lượng khóa học thạc

sĩ có quan hệ chặt chẽ với nhau và ảnh hưởng đến mức độ hài lòng chung của học viên về khóa học Trong đó, nhân tố chương trình, các kỹ năng chung và chất lượng tốt nghiệp, cộng đồng học tập, khối lượng công việc hợp lý ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ hài lòng chung Nhân tố giảng dạy tốt, nguồn lực học tập, kỹ năng tin học & ngoại ngữ ảnh hưởng trực tiếp đến các kỹ năng chung và chất lượng tốt nghiệp; từ đó gián tiếp ảnh hưởng đến mức độ hài lòng chung Mức độ hài lòng chung của học viên thực sự ảnh hưởng đến mức độ trung thành của học viên với nhà trường

Ngoài ra, đề tài sử dụng nhiều phương pháp như phân tích mức độ quan trọng – thực hiện (IPA), sơ đồ lưới A-E, và kết hợp giữa hai phương pháp này để phân tích chất lượng khóa học thạc sĩ, phân tích mức độ hài lòng chung và mức độ trung thành của học viên với nhà trường Đề tài cũng gợi ý một số biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng khóa học thạc sĩ, khiến học viên hài lòng hơn, và trung thành hơn với nhà trường Vấn đề cấp bách hiện nay của ĐHKT là đổi mới và nâng cao chất lượng chương trình Vì chương trình là yếu tố rất quan trọng với học viên, ảnh hưởng mạnh nhất đến mức độ hài lòng chung của học viên với khóa học; nhưng hiện nay nhà trường thực hiện rất không tốt

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Tóm tắt

Mục lục

Danh mục bảng

Danh mục hình

Danh mục các từ viết tắt

Chương 1 Tổng quan 1

1.1 Lý do chọn đề tài 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 2

1.3 Phạm vi và phương pháp nghiên cứu 2

1.4 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài 2

1.5 Kết cấu của báo cáo nghiên cứu 3

Chương 2 Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu 4

2.1 Giới thiệu 4

2.2 Sinh viên – khách hàng của ngành giáo dục 4

2.3 Sự hài hòng của sinh viên 5

2.4 Sơ đồ lưới A-E của Harvey trong phân tích dữ liệu hài lòng 6

2.5 Thang đo chất lượng khóa học 8

2.6 Mô hình IPA (The Importance – Performance Analysis Model) 10

2.7 Đo lường sự hài lòng & lòng trung thành của sinh viên thông qua mô hình EPSI 14 2.8 Mô hình nghiên cứu 18

2.9 Tóm tắt 20

Chương 3 Thiết kế nghiên cứu 21

3.1 Giới thiệu 21

3.2 Thiết kế nghiên cứu 21

3.2.1 Nghiên cứu định tính 21

3.3.1 Thang đo chất lượng khóa học thạc sĩ 23

3.3.2 Thang đo mức độ hài lòng chung 25

3.3.3 Thang đo mức độ trung thành 26

3.4 Tóm tắt 26

Chương 4 Phân tích kết quả khảo sát 28

4.1 Giới thiệu 28

4.2 Đặc điểm của mẫu khảo sát 28

4.3 Kiểm định các mô hình đo lường 29

4.3.1 Kiểm định Cronbach’s Alpha đối với các thang đo lý thuyết 29

4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 31

4.3.3 Phân tích nhân tố khẳng định (CFA) 36

4.4 Ước lượng và kiểm định mô hình nghiên cứu 43

4.4.1 Ước lượng và kiểm định mô hình lý thuyết 43

4.4.2 Ước lượng và kiểm định mô hình lý thuyết sau khi đã hiệu chỉnh 44

4.5 Phân tích chất lượng đào tạo thạc sĩ 50

4.6 Phân tích mức độ hài lòng chung và mức độ trung thành 59

4.7 Tóm tắt 60

Chương 5 Ý nghĩa và kết luận 61

5.1 Giới thiệu 61

5.2 Ý nghĩa và kết luận 61

5.3 Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 64

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ lưới A-E về sự hài lòng và tầm quan trọng 7

Hình 2.2 Các gợi ý hành động từ sơ đồ lưới A-E 7

Hình 2.3 Sơ đồ lưới IP (the Importance Performance Grid) 12

Hình 2.4 Sơ đồ lưới A-E về mức độ thực hiện và mức độ quan trọng 13

Hình 2.5 Các gợi ý hành động 13

Hình 2.6 Mô hình EPSI của Ostergaard và Kristensen (2005) 18

Hình 2.7 Mô hình nghiên cứu đề nghị 20

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu 22

Hình 4.1 CFA đối với mô hình đo lường (đã chuẩn hóa) 41

Hình 4.2 Ước lượng mô hình lý thuyết (đã chuẩn hóa) 43

Hình 4.3 Mô hình hiệu chỉnh 1 (đã chuẩn hóa) 45

Hình 4.4 Mô hình hiệu chỉnh 2 (đã chuẩn hóa) 49

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Số lượng học viên cao học năm cuối của ĐHKT 23

Bảng 4.1 Đặc điểm của mẫu khảo sát 28

Bảng 4.2 Kiểm định các thang đo lý thuyết bằng Cronbach’s Alpha 31

Bảng 4.3 Kết quả EFA thang đo chất lượng khóa học thạc sĩ 33

Bảng 4.4 Kiểm định giá trị phân biệt giữa các thang đo 40

Bảng 4.5 Phương sai trích, độ tin cậy tổng hợp, Cronbach’s Apha 42

Bảng 4.6 Hệ số tương quan giữa các khái niệm của thang đo chất lượng khóa học 44

Bảng 4.7 Hệ số hồi quy chuẩn hóa của mô hình lý thuyết 44

Bảng 4.8 Hệ số tương quan của các nhân tố chất lượng khóa học trong mô hình hiệu chỉnh 1 46

Bảng 4.9 Trọng số hồi quy chuẩn hóa của mô hình lý thuyết đã được hiệu chỉnh 1 46

Bảng 4.10 Trọng số hồi quy chuẩn hóa của mô hình hiệu chỉnh 2 48

Bảng 4.11 Hệ số tương quan giữa các khái niệm trong mô hình hiệu chỉnh 2 48

Bảng 4.12 Điểm trung bình của mức độ thực hiện (mức độ đồng ý) 51

Bảng 4.13 Mức độ quan trọng của từng nhân tố đối với học viên 53

Bảng 4.14 Mức độ thực hiện của từng nhân tố 53

Bảng 4.15 Đánh giá chất lượng khóa học theo IPA&AEG 54

Bảng 4.16 Phân tích IPA&AEG đối với từng biến quan sát của chương trình 55

Bảng 4.17 So sánh tỷ lệ % lựa chọn các mức độ đồng ý về giảng dạy tốt ở bậc thạc sĩ 56

Bảng 4.18 Phân tích IPA&AEG đối với từng biến quan sát của GS_GQS 58

Bảng 4.19 So sánh tỷ lệ % lựa chọn các mức độ đồng ý về GS_GQS ở bậc thạc sĩ 58

Bảng 4.20 So sánh tỷ lệ chọn các mức độ của thang đo hài lòng chung (oss1) bậc thạc sĩ 59

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ tiếng Anh được viết tắt (nếu có) Nghĩa tiếng Việt

CEQ Course Experience Questionnaire Bản câu hỏi về chất lượng khóa học

IPA The Importance – Performance Analysis Mô hình phân tích mức độ quan trọng - mức độ thực hiện EPSI European Perfomance Satisfaction Index Mô hình chỉ số thực hiện hài lòng Châu Âu ECSI The European Customer Satisfaction Index

Mô hình chỉ số hài lòng của người tiêu dùng ở Châu Aâu

EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá

CFA Confirmatory Factor Analysis Phân tích nhân tố khẳng định

SEM Structural Equation Modeling Mô hình (phương trình) cấu trúc

AMOS Analysis of Moment Structures

Phần mềm AMOS (phân tích cấu trúc Mô măng) SPSS Statistical Package for Social Sciences

Phần mềm SPSS (Thống kê trong khoa học xã hội)

GTS Good Teaching Scale Giảng dạy tốt

GSS Generic Skills Scale Các kỹ năng chung

GQS Graduate Qualities Scale Chất lượng tốt nghiệp

CGSS Clear Goals and Standards Scale Mục tiêu & tiêu chuẩn rõ ràng

AAS Appropriate Assessment Scale Đánh giá hợp lý

AWS Appropriate Workload Scale Tải lượng học tập hợp lý, hay khối lượng công việc hợp lý

LRS Learning Resources Scale Nguồn lực học tập

LCS Learning Community Scale Cộng đồng học tập

IMS Intellectual Motivation Scale Thúc đẩy tri thức khoa học

COS Course Organisation Scale Tổ chức khóa học

OSI Overall Satisfaction Item Biến quan sát mức độ hài lòng chung

OSS Overall Satisfaction Scale Mức độ hài lòng chung, hay sự hài lòng chung

LS Loyalty Scale Mức độ trung thành, hay lòng trung thành

CS Curriculum scale Chương trình, hay chương trình học

IPA&AEG The Importance – Performance Analysis and Mô hình phân tích mức độ quan trọng - thực

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN

1.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trường Đại Học Kinh Tế TPHCM (ĐHKT) là một trong mười bốn trường đại học trọng điểm quốc gia, đào tạo đa ngành trong lĩnh vực kinh tế với nhiều cấp từ cử nhân đến tiến sĩ nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế ngày càng sâu rộng Quy mô đào tạo thạc sĩ rất lớn, số lượng học viên cao học trong nhà trường luôn tăng qua các năm1 Tuy vậy, chất lượng đào tạo thạc sĩ của nhà trường hiện đang là vấn đề bức xúc của các học viên cao học Nhiều vấn đề mà học viên không hài lòng như: “còn nhiều giảng viên vẫn duy trì phương pháp giảng dạy thụ động, một chiều, không phát huy được tính chủ động sáng tạo, khiến học viên không có hứng thú với môn học”, “có giảng viên chỉ đọc kiến thức từ giáo án ra cho học viên chép”, “giảng viên chuẩn bị bài giảng không tốt trước khi lên lớp”, “giảng viên không nhiệt tình với lớp”, “chương trình học còn quá nặng nề lý thuyết”, “quá nhiều môn học mang tính chất đại cương”, “các môn học không có sự đổi mới so với bậc đại học”,

“nhiều môn học hoàn toàn không có ứng dụng, không có lợi ích”, “nhiều môn học không đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn, và chồng chéo”, “các môn học chuyên ngành được học quá ít”, “lịch học không hợp lý”, “chưa đủ thời gian để học viên thực sự đi sâu nghiên cứu từng môn học, và dường như lúc nào cũng rượt đuổi với thời gian”, “cách đánh giá không phát huy được sự sáng tạo và hiểu biết của học viên”, “khi thi ngoại ngữ đầu ra, ở môn nghe, giảng viên đọc không chuẩn”, “thi cử phụ thuộc vào học thuộc bài hơn là tư duy”, “thiếu các buổi báo cáo ngoại khóa”, “không nhận được sự hỗ trợ nhiệt tình của cán bộ quản lý ở Khoa Đào Tạo Sau Đại Học” 2

Trong bối cảnh đó, nhiều trường đại học khác trên địa bàn thành phố đào tạo bậc thạc sĩ khối ngành kinh tế và các trường bạn rất chú trọng đến chất lượng đào tạo của mình; nhiều chương trình liên kết đào tạo thạc sĩ với các trường đại học nước ngoài ra đời; làn sóng du học gia tăng, và nhiều trường đại học của nước ngoài đã vào Việt Nam

1 Quy mô đào tạo cao học trong nước năm 2005-2006 khoảng 2700 học viên

2 Trên đây chỉ là một vài ý kiến của một vài học viên trong khảo sát của tác giả

động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ của ĐHKT là những việc không thể không làm hiện nay Nhằm đóng góp một phần nhỏ bé cho mục tiêu đó, cho sự phát triển

của nhà trường, tác giả lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu sự hài lòng của học viên về chất

lượng đào tạo thạc sĩ ở Trường Đại học Kinh tế TPHCM”

1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Đề tài nhằm đạt được các mục tiêu sau:

- Đo lường chất lượng đào tạo thạc sĩ của ĐHKT dưới góc độ nhận thức của học viên cao học

- Khám phá các thành phần của thang đo chất lượng đào tạo thạc sĩ

- Nghiên cứu ảnh hưởng của các thành phần trong thang đo chất lượng đào tạo thạc sĩ đến mức độ hài lòng chung của học viên về khóa học, ảnh hưởng của mức độ hài lòng chung của học viên về khóa học đến lòng trung thành của học viên với nhà trường

- Gợi ý các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ, nâng cao mức độ hài lòng, và lòng trung thành của học viên

1.3 PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Đề tài này đo lường chất lượng đào tạo thạc sĩ bằng thang đo CEQ (Course Experience

Questionnaire) Đề tài không đánh giá quá trình làm luận văn thạc sĩ của học viên

- Đối tượng khảo sát là học viên cao học đã học xong hầu hết các môn học của chương trình thạc sĩ trong nước ở ĐHKT

- Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai giai đoạn chính là: (1) nghiên cứu định tính nhằm xây dựng và hoàn thiện bản phỏng phấn; (2) nghiên cứu định lượng nhằm thu thập, phân tích dữ liệu khảo sát, cũng như ước lượng và kiểm định các mô hình

- Đề tài sử dụng nhiều công cụ phân tích dữ liệu: các thống kê mô tả, phân tích nhân tố khám phá (EFA), kiểm định thang đo (Cronbach’s Alpha), t-test, ANOVA với phần mềm SPSS for Windows 13.0; phân tích nhân tố khẳng định (CFA), mô hình cấu trúc (SEM) bằng phần mềm AMOS 6.0; và một số kiểm định kinh tế lượng bằng Eviews 4.1

1.4 Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

- Đề tài cung cấp thông tin, cung cấp những luận cứ khoa học để lãnh đạo nhà trường, các bộ phận có liên quan, và các giảng viên đề ra các biện pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ, làm cho học viên hài lòng hơn, và trung thành hơn với nhà trường

- Đề tài kiểm định thang đo CEQ tại ĐHKT

- Đề tài này góp phần phát triển lý thuyết trong lĩnh vực quản trị; lần đầu tiên kết hợp giữa lý thuyết về chất lượng khóa học (CEQ), sơ đồ lưới A-E của Harvey (Anh), mô hình phân tích mức độ quan trọng-thực hiện (mô hình IPA), mô hình chỉ số thực hiện hài lòng Châu Aâu (mô hình EPSI) để xây dựng mô hình nghiên cứu riêng của mình

- Ngoài ra, đề tài còn là tài liệu tham khảo hữu ích trong việc xây dựng công cụ đảm bảo chất lượng ở trường đại học

1.5 KẾT CẤU CỦA BÁO CÁO NGHIÊN CỨU

Kết cấu báo cáo nghiên cứu gồm có 5 chương:

Chương 1 Tổng quan

Chương 2 Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 3 Thiết kế nghiên cứu

Chương 4 Phân tích kết quả khảo sát

Chương 5 Ý nghĩa và kết luận

2.1 GIỚI THIỆU

Chương 2 trình bày những nội dung cơ bản của các lý thuyết có liên quan để làm

cơ sở nền tảng cho nghiên cứu này Nhiều thuật ngữ, khái niệm, mô hình ở chương này được sử dụng cho các chương khác Chương này cũng trình bày mô hình nghiên cứu của đề tài

2.2 SINH VIÊN - KHÁCH HÀNG CỦA NGÀNH GIÁO DỤC

“Khách hàng” của giáo dục bao gồm các ngành kinh tế, phụ huynh của sinh viên, chính phủ và rộng ra là cả xã hội Griffin (1996) định nghĩa một khách hàng là bất kỳ ai trả tiền để nhận được sản phẩm hay dịch vụ của một tổ chức Trong giáo dục, sinh viên là những khách hàng, họ gặp gỡ, tiếp xúc với người cung cấp dịch vụ trong các cơ sở đào tạo để nhận được những hàng hoá và dịch vụ Hill (1995) đã đề cập rằng: sinh viên là khách hàng quan trọng nhất, chủ yếu nhất của giáo dục đại học.1

Các nhà giáo dục vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc có nên xem sinh viên là khách hàng hay không (Kitcharoen, 2004a) Tuy vậy, trong bối cảnh hiện tại của giáo dục đại học, sinh viên có những đặc quyền tinh thần mới, sinh viên trở thành khách hàng Nếu như những người tham dự cuộc chơi phải trả tiền, thì nhu cầu và ý kiến của họ phải được lắng nghe để có những cải tiến hợp lý (Williams, 2002)

Thông tin phản hồi của sinh viên đã được thừa nhận bởi cơ quan đảm bảo chất lượng nước Anh (QAA_The British Quality Assurance Agency) như là những trụ cột chính để xây dựng bất cứ chính sách đảm bảo chất lượng nào trong tương lai ở hệ thống giáo dục đại học nước Anh Ơû bất cứ một cơ sở đào tạo đại học nào, sinh viên cũng được ghi nhận là người liên quan chính Tiếng nói của họ được nhà trường lắng nghe và hành động để cải tiến chất lượng của toàn bộ quá trình học tập Harvey (1996) cho rằng: “để cải tiến

1 Trích từ Williams (2002)

giáo dục đại học, đầu tiên, và trước hết phải trao quyền cho sinh viên, nhìn nhận sinh viên như là những thành viên trong quá trình học tập”1

2.3 SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

Trong lĩnh vực kinh doanh, khái niệm sự hài lòng (hay sự thỏa mãn, mức độ hài lòng, mức độ thỏa mãn) của khách hàng không còn xa lạ; nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy sự hài lòng của khách hàng ảnh hưởng mạnh đến mức độ trung thành của họ với thương hiệu (Long, 2006) Trong lĩnh vực giáo dục đại học cũng vậy, sự hài lòng của sinh viên ảnh hưởng đến mức độ trung thành của sinh viên với nhà trường (Thurau, 2001)

Ở nước ta cũng như các nước khác trên thế giới, khu vực các trường đại học ngày càng được mở rộng, chất lượng giáo dục đại học luôn là mối quan tâm của cả xã hội Vì vậy, “bảo vệ quyền lợi của người tiêu dùng” ở lĩnh vực giáo dục đại học cũng ngày càng được quan tâm Phương pháp sự hài lòng của sinh viên đã được Harvey phát triển ở ĐH Central England, được chấp nhận bởi nhiều trường ĐH ở nước Anh và trên thế giới (Williams, 2002)

Ý kiến sinh viên về mọi khía cạnh trong quá trình học tập đại học của họ đang được chú ý rộng khắp như một yếu tố cần thiết để giám sát chất lượng của các trường đại học (Leckey & Neill, 2001) Hầu hết các trường đại học trên thế giới thu thập một số thông tin phản hồi của sinh viên về quá trình học tập đại học Thông tin phản hồi đề cập đến những quan điểm rõ ràng của sinh viên về những dịch vụ mà họ nhận được Theo Harvey (2001), nó có thể bao gồm nhận thức của sinh viên về việc giảng dạy và học tập, những điều kiện thuận lợi cho việc học (như là hệ thống thư viện, máy vi tính), môi trường học tập (giảng đường, phòng thí nghiệm, nơi vui chơi giải trí, cơ sở hạ tầng của trường đại học), các điều kiện hỗ trợ (phòng ăn, căn tin, ký túc xá, y tế, các dịch vụ sinh viên), và các lĩnh vực bên ngoài (như tài chính, hạ tầng và phương tiện đi lại) Ý kiến sinh viên thường được thu thập dưới hình thức thông tin phản hồi về sự hài lòng

1Harvey (1996), “Transforming higher education: student as key stakeholder”, Conference on Quality

www.uce.ac.uk/crq/publications/leondahl.pdf (20/01/2005)

các hoạt động liên quan đến giáo dục Dạy và học trên lớp không phải là điều duy nhất, thêm sự giám sát trực tiếp của trợ giảng cũng chưa đủ…, và như vậy, toàn bộ quá trình học tập trở nên vấn đề trung tâm đối với thái độ của sinh viên về trường đại học (Williams, 2002)

Phương pháp sự hài lòng của sinh viên có một số nguyên tắc nòng cốt Đó là: các bản câu hỏi phải được sinh viên tham gia ngay từ ban đầu-từ lúc lập bảng câu hỏi, các hoạt động phải xuất phát từ những gì sinh viên quan tâm, và những hoạt động đó phải được báo cáo trở lại cho sinh viên; mối liên hệ thông tin phải đảm bảo gần gũi với sinh viên, các ý kiến của họ phải được thực hiện nghiêm túc bởi những người quản lý Nói chung, quy trình phải minh bạch, công khai Cả thông tin phản hồi và thông tin về các hoạt động dựa trên kết quả thu thập được đều phải công khai

Theo Harvey (2001), trong bản câu hỏi khảo sát sự hài lòng của sinh viên, mỗi khía cạnh cụ thể của quá trình giáo dục được sinh viên đánh giá bằng hai thang đo Likert 7 điểm; thứ nhất, thang đo tầm quan trọng của khía cạnh đó đối với sinh viên; thứ hai, thang

đo sự hài lòng của sinh viên về khía cạnh cụ thể đó Bằng cách thức này, có thể biết được những khía cạnh cụ thể nào là quan trọng, và mức độ hài lòng về khía cạnh đó như thế nào

2.4 SƠ ĐỒ LƯỚI A-E CỦA HARVEY TRONG PHÂN TÍCH DỮ LIỆU HÀI LÒNG

Tiếp cận sự hài lòng được thiết kế sao cho tất cả mọi người có thể đọc được, Harvey (2001) đề xuất sơ đồ lưới A-E để phân tích dữ liệu thu được từ khảo sát sự hài lòng Bảng A-E xếp hạng các khía cạnh của trường đại học với các ký tự từ A đến E, làm như vậy để lãnh đạo khoa xác định “vùng vấn đề” (xem Bảng 2.1) Chữ A viết hoa có nghĩa rằng một vấn đề cụ thể được hiểu là vừa rất quan trọng vừa rất hài lòng, trong khi một chữ e viết thường có nghĩa rằng vấn đề cụ thể này được xem như rất không hài lòng nhưng rất không quan trọng Những vấn đề cụ thể được xác định một cách rõ ràng bằng cách sử dụng những màu nền khác nhau

Sử dụng bảng A-E có một đặc điểm là khó có thể phát triển các bảng số liệu liên kết với nó Điểm trung bình không được trình bày trừ khi trường đại học yêu cầu Điều này đặc biệt quan trọng, vì nguyên tắc của phương pháp sự hài lòng là không phải để phạt hay trừng trị trường đại học, mà để các khoa có thông tin đánh giá, và thực hiện các hoạt động liên quan đến những khía cạnh cụ thể nhất định nhằm cải tiến dịch vụ

Hình 2.1 Sơ đồ lưới A-E về sự hài lòng và tầm quan trọng

Nguồn: Harvey(2001), Williams (2002)

Các hành động được gợi ý bởi mỗi chữ cái trong bảng trên được mô tả trong bảng sau:

Hình 2.2 Các gợi ý hành động từ sơ đồ lưới A-E

hài lòng

Không hài lòng

Bình thường

hài lòng

Rất

quan trọng

Nhu cầu khẩn cấp

về các hoạt

động

Các hành động trong vùng này được ưu tiên cao

Vùng này có những mục tiêu phấn đấu cho các cải tiến trong tương lai

Đảm bảo không có gì sụt giảm, cải tiến nếu có khả năng

Giữ tiêu chuẩn xuất sắc

7

Quan trọng

Các hoạt động căn

bản để cải

tiến vùng

này

Đặt mục tiêu vùng này cho sự cải tiến

Đảm bảo rằng không có sự suy giảm

Giữ vững tiêu chuẩn

Tránh sự phá huỷ quá mức

5.5

Không quan Cải tiến nếu Hãy đảm Chú ý ở Giữ vững Không cần 5.0

trong tương lai

Nguồn: Harvey(2001), Williams (2002)

2.5 THANG ĐO CHẤT LƯỢNG KHÓA HỌC

CEQ (Course Experience Questionnaire) được sử dụng để đo lường nhận thức của

sinh viên tốt nghiệp về chất lượng của khóa học và là một chỉ báo thực hiện của cơ sở đào tạo đại học (Curtis & Keeves, 2000) Để đánh giá chất lượng khóa học, thang đo CEQ (dành cho bậc học cử nhân đại học và thạc sĩ do hoàn thành các môn học1) và thang đo PREQ (dành cho bậc thạc sĩ nghiên cứu2, và tiến sĩ) được sử dụng ở tất cả các trường đại học ở Uùc một cách thống nhất (Kabanoff, 2003; AUN, 2005a; AUN, 2005b; Mullins & Frost, 2004) Kabanoff (2003) cũng khảo sát các sinh viên ngành kinh doanh năm thứ ba để phát triển CEQ CEQ cũng được hiệu chỉnh và sử dụng cho sinh viên đại học và học viên cao học đang học tại đại học Sysney (Ginns, 2004) Đối với đại học RMIT, CEQ không chỉ là một chỉ báo về chất lượng giáo dục3 mà nó còn là công cụ để cải tiến giáo dục (Patrick, 2003) Ở Trường Đại Học Kinh tế TPHCM, khóa học thạc sĩ bao gồm cả quá trình học các môn học và quá trình làm luận văn, nhưng thời gian chủ yếu là thời gian học các môn học Hơn nữa, phạm vi của đề tài không đánh giá quá trình làm luận văn thạc sĩ

Do đó, tác giả sử dụng CEQ để đo lường chất lượng khóa học thạc sĩ

Ở các trường đại học Uùc, hầu hết, mỗi trường chỉ sử dụng thang đo cốt lõi, và lựa chọn thêm khoảng 3 thang đo nữa của CEQ Trong luận văn này, sử dụng hầu hết các thang đo của CEQ đã được kiểm định rộng khắp ở Uùc, một số thang đo riêng lẻ của riêng một số trường không được sử dụng

CEQ thường được cho là một “khảo sát sự hài lòng của sinh viên”1 CEQ cung cấp một cái nhìn rộng về sự lòng của sinh viên cũng như của những người đã tốt nghiệp, và được thiết kế để làm được nhiều điều hơn thế Nó là một công cụ đo lường số lượng và chất lượng các kết cục của quá trình học tập của sinh viên; đã được xây dựng từ những nguyên tắc chủ yếu của khóa học, và những thuộc tính về giảng dạy liên quan đến kinh nghiệm đã trải qua của sinh viên (Ramsden, 1999)

Cơ sở khái niệm của CEQ được tạo dựng dựa trên nền tảng của các nghiên cứu về việc học tập, nghiên cứu của sinh viên ở bậc đại học và sau đại học Các nghiên cứu này đề nghị rằng chất lượng việc học tập của sinh viên phụ thuộc lớn vào sinh viên nhận thức khóa học của họ như thế nào, và cách thức học tập mà họ áp dụng trong khóa học đó Những đặc trưng của khóa học ảnh hưởng chủ yếu đến cách thức học tập được xác định là: giảng dạy tốt, các mục tiêu rõ ràng, công việc phù hợp, đánh giá phù hợp, và một sự nhấn mạnh về tính độc lập, chủ động Phiên bản đầu của CEQ bao gồm các thang đo (tập hợp các biến quan sát) cho mỗi đặc trưng này

Trước khi được áp dụng rộng khắp trong tất cả các trường đại học ở Uùc, một biểu mẫu gồm 24 biến quan sát2 được phát triển bao gồm các thang đo sau (các thang đo gốc):

- Giảng dạy tốt (GTS_Good Teaching Scale, 6 Items)

- Mục tiêu và tiêu chuẩn rõ ràng (CGSS_Clear Goads and Standard Scale, 4 Items)

- Các kỹ năng chung (GSS_Generic Skills Scale, 6 Items)

- Đánh giá hợp lý (AAS_Appropriate Assessment Scale, 3 Items)

- Khối lượng công việc hợp lý (AWS_Appropriate Workload Scale, 4 Items)

- Mức độ hài lòng chung (OSI _Overall Satisfaction Item, 1 Item)

Phiên bản này đã được thực hiện ở tất cả các sinh viên tốt nghiệp ở các bậc học đại học và sau đại học khác nhau của Uùc từ 1993 đến 2001, những thông tin thu thập được đã được phân tích và báo cáo bởi Hội đồng nghề nghiệp của những người tốt nghiệp đại học ở Uùc (GCCA_the Graduate Careers Council of Australia) CEQ cũng được sử dụng để đánh giá sự hài lòng sinh viên về việc giảng dạy

1 student satisfaction survey

2 Item

khía cạnh của kinh nghiệm sinh viên bên ngoài lớp học1 (McInnis & ctg, 2001) Hiện nay, Những đại học khác nhau có thể sử dụng các kết hợp khác nhau của các thang đo CEQ như: Giảng dạy tốt (GTS_The Good Teaching scale), Các kỹ năng chung (GSS_Generic Skills Scale), Mức độ hài lòng chung (OSI_Overall Satisfaction Index), Mục tiêu & tiêu chuẩn rõ ràng (CGSS_Clear Goal and Standards Scale), Đánh giá hợp lý (AAS_Appropriate Assessment Scale), và Khối lượng công việc hợp lý (AWS_Appropriate Workload Scale) GTS, GSS, OSI là các thang đo cốt lõi, còn lại là các đo lựa chọn Đến nay người ta cũng đã bổ sung thêm các thang đo có thể lựa chọn khác là: Chất lượng tốt nghiệp (GQS_Graduate Quality Scale), Uûng hộ sinh viên (SSS_Student Support Scale), Cộng đồng học tập (LCS_Learning Community Scale), thúc đẩy tri thức khoa học (IMS_Intellectual Motivation Scale) và Nguồn lực học tập (LRS_Learning Resource Scale) (Xem phụ lục 3)

Các thang đo CEQ gốc đã được thực hiện tốt về mặt kỹ thuật Các nhà nghiên cứu đã giám sát việc thực hiện nó trên 10 năm qua và một báo cáo gần đây (sử dụng phân tích nhân tố khám phá và phân tích nhân tố khẳng định) kết luận rằng các thang đo gốc là mạnh, thiết thực và đạt được độ tin cậy (Ainley 2003) Tuy nhiên, một vài thang đo mới đã không được tốt như thế Và vì thế, ít nhất đối với ba thang đo cốt lõi, CEQ là một công cụ mạnh được xây dựng dựa trên các khái niệm từ tiếng nói của sinh viên về quá trình học tập của họ Nó được sử dụng ở mức độ quốc gia, trong các trường đại học ở Uùc, như một chỉ báo đo lường thực hiện khóa học2

2.6 MÔ HÌNH IPA (The Importance – Performance Analysis Model)

Slack (1991) trình bày mô hình IPA (mô hình phân tích mức độ quan trọng-thực hiện), mô hình này xem xét mối liên hệ giữa mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của các thuộc tính sản phẩm Mức độ quan trọng được xem rằng có ảnh hưởng đến giá trị của các thuộc tính chất lượng đối với người tiêu dùng Theo Barsky (1995) mức độ quan trọng cao được xem như đóng vai trò chủ yếu trong trong việc xác định mức độ hài lòng của

1 the student experience outside the classroom

2 indicator of course performance

khách hàng và ngược lại Mục đích là để xác định các thuộc tính, hay tập hợp các thuộc tính ảnh hưởng đến việc lập lại hành vi mua1; và xác định các thuộc tính ít có tác động Các thông tin này có giá trị đối với việc phát triển các chiến lược marketing cho tổ chức (Ford, 1991) Lovelock (1998) thừa nhận rằng IPA là một công cụ quản lý đặc biệt hữu ích trong các lĩnh vực mà ở đó cải thiện việc thực hiện sẽ có hiệu quả to lớn trong việc cải tiến mức độ hài lòng chung của khách hàng IPA cũng sẽ hữu ích trong xác định chính xác những thuộc tính dịch vụ nào nên được duy trì ở mức hiện tại; những thuộc tính nào nếu cải tiến thì chỉ mang lại một tác động rất nhỏ

Về mặt khái niệm, IPA dựa trên các mô hình đa thuộc tính Kỹ thuật này xác định các điểm mạnh và các điểm yếu của một thị trường với góc độ 2 tiêu chuẩn mà người tiêu dùng sử dụng để ra quyết định Tiêu chuẩn thứ nhất liên quan đến mức độ quan trọng của các thuộc tính Tiêu chuẩn thứ hai là đánh giá về các thuộc tính Một áp dụng cụ thể của kỹ thuật này bắt đầu bằng việc nhận dạng các thuộc tính liên quan đến tình huống lựa chọn Danh sách các thuộc tính có thể được phát triển thông qua tìm hiểu các lý thuyết có liên quan, thảo luận nhóm, thu thập ý kiến các chuyên gia, các nhà quản lý Mỗi thuộc tính của dịch vụ (hay hàng hóa) cụ thể được đánh giá trên hai khía cạnh: mức độ quan trọng của mỗi thuộc tính đối với người tiêu dùng; và dịch vụ (hay hàng hóa) được người tiêu dùng nhận thức như thế nào về việc thực hiện nó Điều này được thực hiện thông qua khảo sát mẫu một số người tiêu dùng Sau khi đã xác định được các thuộc tính thích hợp, với mỗi thuộc tính, người tiêu dùng được hỏi hai câu hỏi Câu hỏi thứ nhất liên quan đến mức độ quan trọng của thuộc tính, và câu hỏi thứ hai liên quan đến mức độ thực hiện của tổ chức về những thuộc tính ấy (Kitcharoen, 2004b)

Bằng cách sử dụng khuynh hướng trung tâm như giá trị trung bình, trung vị…hay một đo lường mang tính xếp hạng, điểm số về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện được sắp xếp và phân loại thành mức cao và mức thấp; sau đó ghép hai tập hợp đã được xếp hạng này lại với nhau, vị trí của mỗi thuộc tính sẽ có thể rơi vào một trong bốn góc phần tư của sơ đồ lưới mức độ quan trọng – thực hiện2 Giá trị trung bình của mức độ quan trọng và thực hiện có thể sử dụng để vẽ sơ đồ lưới như Hình 2.3 Sơ đồ lưới này được sử

1 repeat purchase behavior

2 the importance performance grid

IPA đã được ứng dụng trong nhiều nghiên cứu và cũng có một ít điều chỉnh cho phù hợp Ví dụ Chon, Weaver, và Kim (1988) đã áp dụng IPA đối với vấn đề quản lý du khách; Bush (1993) sử dụng IPA áp dụng vào lĩnh vực thực hành nha khoa; và gần đây Kitcharoen (2004b) đã áp dụng IPA trong lĩnh vực chất lượng giáo dục ở khoa quản trị của các đại học tư thục của Thái Lan

Hình 2.3 Sơ đồ lưới IP (the Importance Performance Grid)

Nguồn: Kitcharoen (2004b) trích từ Martilla, James (1977),”Importance – Performance

Analysis”, Journal of Marketing, 14 (January), pp 77-79

Khi sử dụng CEQ để đo lường mức độ thực hiện của các khía cạnh khác nhau của chất lượng khóa học, nếu sinh viên cũng được hỏi về mức độ quan trọng của mỗi khía cạnh, mô hình IPA có thể sử dụng để phân tích dữ liệu Mô hình IPA cũng có thể đưa ra được những hành động đối với mỗi thuộc tính, nhưng chưa chi tiết như sơ đồ lưới A-E Có thể kết hợp giữa mô hình IPA và sơ đồ lưới A-E; tạm gọi là mô hình IPA&AEG (The Importance – Performance Analysis and A-E grid) Khi đó, sơ đồ lưới A-E được hiệu chỉnh như Hình 2.4 và Hình 2.5 Mức độ thực hiện được đo lường thông qua mức độ đồng

ý đối với các biến quan sát của CEQ Dù mức độ hài lòng, và mức độ thực hiện là hai

Cực kỳ quan trọng

Thực hiện xuất sắc Thực hiện tồi

A Tập trung, nỗ lực ở đây B Duy trì, giữ vững công việc tốt

C Ưu tiên thấp D Sự tàn phá quá mức cần thiết

Ít quan trọng

khái niệm khác nhau, nhưng IPA&AEG chủ yếu kế thừa ý tưởng của sơ đồ lưới A-E nhằm chia chi tiết mức độ thực hiện thành 5 mức thay vì 2 mức cao và thấp Một khía cạnh nào đó của chất lượng khóa học được đánh giá là rất quan trọng đối với học viên, nhưng được thực hiện rất không tốt (xếp loại E) thì cần phải thực hiện các hoạt động khẩn cấp để cải thiện tốt hơn khía cạnh này Một khía cạnh nào đó khác được sinh viên đánh giá là rất quan trọng và hiện đang được nhà trường thực hiện rất tốt (xếp loại A) thì khía cạnh đó cần được giữ vững Lập luận tương tự như vậy cho các ô khác ở Hình 2.4 và Hình 2.5 sẽ cho chúng ta suy nghĩ rằng nên kết hợp hai mô hình phân tích này khi sử dụng CEQ

Hình 2.4 Sơ đồ lưới A-E về mức độ thực hiện và mức độ quan trọng

Thực hiện rất

không tốt

Thực hiện không tốt

Bình thường Thực hiện

tốt

Thực hiện rất tốt

Các hành động được gợi ý bởi mỗi chữ cái trong bảng trên được mô tả trong bảng sau:

Hình 2.5 Các gợi ý hành động

các hoạt động

Các hành động trong vùng này được ưu tiên cao

Vùng này có những mục tiêu phấn đấu cho các cải tiến trong tương lai

Đảm bảo không có gì sụt giảm, cải tiến nếu có khả năng

Giữ tiêu chuẩn xuất sắc

7

Quan trọng

Các hoạt động căn bản

để cải tiến

vùng này

Đặt mục tiêu vùng này cho sự cải tiến

Đảm bảo rằng không có sự suy giảm

Giữ vững tiêu chuẩn

Tránh sự phá huỷ quá mức

5.5

trọng nguồn lực cho phép có suy

giảm trong tương lai

mức độ giới hạn có khả năngchuẩn nếu hoạt động nào ở đây

2 7 ĐO LƯỜNG SỰ HÀI LÒNG VÀ MỨC ĐỘ TRUNG THÀNH CỦA SINH VIÊN THÔNG QUA MÔ HÌNH EPSI (hay mô hình ECSI)

Chỉ số hài lòng của người tiêu dùng Châu Aâu (ECSI_The European Customer

Satisfaction Index) được thiết lập bởi tổ chức chất lượng Châu Aâu (the European

Organisation for Quality) từ đầu những năm 1990, sau đó gọi là chỉ số thực hiện hài lòng

Châu Aâu (EPSI_The European Perfomance Satisfaction Index) và là một mô hình của

Châu Aâu để đo lường sự hài lòng của khách hàng, có thể áp dụng và so sánh được trong phạm vi doanh nghiệp, ngành, vùng, và quốc gia

Theo Ostergaard & Kristensen (2005), hai tác giả Martensen & Eskildsen (2000) là những người đầu tiên áp dụng các khái niệm của mô hình EPSI vào đo lường sự hài lòng và mức độ trung thành của sinh viên Ostergaard và Kristensen (2005) đã điều chỉnh các biến quan sát của thang đo các biến tiềm ẩn từ Martensen & Eskildsen (2000), và khảo sát 1310 sinh viên đại học và học viên cao học để ước lượng mô hình cho trường hợp của trường kinh doanh Aarhus của Đức (The Aarhus School of Bussiness) Mô hình EPSI của Ostergaard và Kristensen bao gồm các khái niệm: hình ảnh (image), kỳ vọng (expectations), chất lượng “phần cứng” (quality of “hardware”), chất lượng “phần mềm” (quality of “software”), giá trị (value), sự hài lòng (satisfaction), mức độ trung thành (loyalty)

Hình ảnh

Hình ảnh nhà trường như là thực tế, đạo đức, và trách nhiệm xã hội Hình ảnh nhà trường được đo lường qua 8 biến quan sát:

- Trường có hình ảnh tốt (có danh tiếng)

- Trường là nơi của những suy nghĩ mới, sáng tạo

- Trường là một trường đại học rất đáng tin cậy

- Trường khuyến khích tạo ra những điều kiện thực tiễn của kinh tế xã hội

- Trường thiết lập mối quan hệ mật thiết với các doanh nghiệp, các hiệp hội, cơ quan ban ngành

- Trường là một trường đại học mang tính “mở”, tính quốc tế

- Trường nỗ lực đáp ứng nhu cầu của sinh viên

- Trường thích ứng một cách dễ dàng với sự phát triển của xã hội

Kỳ vọng 1

Những kỳ vọng của sinh viên về “phần cứng” (những yếu tố không phải là con người) như là chương trình học, khóa học, tòa nhà và cơ sở dịch vụ (thư viện, công nghệ thông tin…); và kỳ vọng của sinh viên về “phần mềm” (những yếu tố con người) như việc giảng dạy, đội ngũ làm công tác hành chính Khái niệm này được đo lường bởi 4 biến quan sát:

- Những kỳ vọng của bạn về các giảng viên, trợ giảng và đóng góp của họ

- Những kỳ vọng của bạn về về dịch vụ của các nhân viên hành chính

- Những kỳ vọng của bạn về cấu trúc chương trình và số tiết hợp lý của các môn học

- Kỳ vọng của bạn về các thiết bị hỗ trợ thực hành

Chất lượng “phần cứng”

- Chất lượng chung của cấu trúc chương trình, và các môn học tự chọn

- Chất lượng chung của các trang thiết bị hỗ trợ dạy và học

- Chất lượng của cấu trúc chương trình, các môn học đáp ứng được yêu cầu của sinh viên về chất lượng

- Chất lượng chung của các trang thiết bị hỗ trợ dạy và học đáp ứng được yêu cầu của sinh viên về chất lượng

Chất lượng “phần mềm”

- Chất lượng chung của đội ngũ giảng viên trong việc giảng dạy và hỗ trợ của họ

1 Hay còn gọi là mong đợi, hy vọng

yêu cầu của sinh viên về chất lượng

- Các dịch vụ được thực hiện bởi các nhân viên hành chính đã đáp ứng được yêu cầu của sinh viên về chất lượng

Giá trị

Giá trị được nhận thức về việc dạy và học liên quan đến kết quả do những nỗ lực của bản thân sinh viên/học viên và công việc, nghề nghiệp tương lai của họ Gồm 2 biến quan sát:

- Lợi ích mà bạn nhận được từ việc học tập, nghiên cứu ở trường trong quan hệ với thời gian, sức lực, tiền bạc mà bạn đã bỏ ra

- Việc học tập sẽ đem lại cho bạn một triển vọng tốt về việc làm và nghề nghiệp trong tương lai

Sự hài lòng

Sự hài lòng của sinh viên nói chung xem như là sự đáp ứng được các kỳ vọng

- Dựa trên những kinh nghiệm đã trải qua ở nhà trường, mức độ hài lòng chung của bạn như thế nào?

- Hiện nay, bạn có nghĩ rằng trường đã gần trở thành một cơ sở đào tạo bậc đại học và sau đại học hoàn hảo trong suy nghĩ của bạn

- Chương trình học của trường, và nhà trường đã đáp ứng được những kỳ vọng của bạn

Mức độ trung thành

Mức độ trung thành của sinh viên đo lường về mặt sẵn sàng/tự nguyện giới thiệu trường, hay các chương trình đào tạo của trường với người khác; hoặc quan tâm đến khía cạnh hiện nay sinh viên có tiếp tục lựa chọn nhà trường, hay chương trình tương tự của nhà trường nữa hay không; và mức độ trung thành cũng đo lường sự sẵn lòng của sinh viên trong việc tiếp tục học tập, hay tham dự các hội nghị, hội thảo, khóa học ở trường trong tương lai Thang đo mức độ trung thành gồm có các biến quan sát sau:

- Sau khi tốt nghiệp, bạn sẽ tiếp tục tham dự các chương trình học khác, các hội thảo, khóa học của trường

- Bạn sẽ giới thiệu trường với những người khác

- Bạn sẽ giới thiệu chương trình mà bạn đã học với người khác

- Giả sử lúc này bạn bắt đầu việc học ở bậc học bạn đang tham dự, với mức học phí và điều kiện tương tự, bạn cũng vẫn chọn học tập ở nhà trường chứ?

- Giả sử lúc này bạn bắt đầu việc học ở bậc học bạn đang tham dự, bạn vẫn chọn chương trình mà bạn đang học chứ?

Kết quả nghiên cứu của Ostergaard và Kristensen (2000) cũng chỉ ra rằng nhận thức của sinh viên về giá trị, và mức độ trung thành ở mức khá cao, trong khi sự hài lòng

ở mức thấp hơn (Sơ đồ thể hiện quan hệ giữa các khái niệm như hình 2.6) Nhận thức về chất lượng “phần cứng”, “phần mềm” có ảnh hưởng mạnh đến giá trị được nhận thức, còn yếu tố hình ảnh, và hy vọng đóng vai trò ít quan trọng hơn so với chất lượng “phần cứng”, chất lượng “phần mềm”

Hình ảnh, và các biến chất lượng có ảnh hưởng tương tự nhau đến mức độ hài lòng của sinh viên Trong khi biến kỳ vọng lại có tác động nghịch chiều đến mức độ hài lòng, kết quả này cũng tương tự như nghiên cứu của Martensen (2000) Lý do là có thể kỳ vọng cao nhưng không rõ ràng, và những thông tin mà sinh viên có được về đào tạo, và mục tiêu học tập không được đặt ra rõ ràng

Có một mối quan hệ nghịch biến giữa chất lượng “phần mềm” và mức độ trung thành Điều này có nghĩa là sinh viên càng đánh giá cao chất lượng đội ngũ giang viên và đội ngũ nhân viên khác trong trường, sinh viên càng không trung thành Cũng cần nhấn mạnh rằng một sự tăng lên trong nhận thức về chất lượng “phần mềm” có một ảnh hưởng thuận chiều rất lớn đến mức độ trung thành, vì vậy tác động ngược chiều từ chất lượng

“phần mềm” lên mức độ trung thành phải được nghiên cứu tỷ mỉ hơn

Với mục đích tạo nên mức độ trung thành, hình ảnh nhà trường là nhân tố quan trọng nhất; sau đó là chất lượng “phần cứng”, mà cụ thể là chương trình, môn học, các trang thiết bị phục vụ việc dạy và học; trong khi đó nhận thức về chất lượng “phần mềm” có vai trò ít quan trọng Điều này được lý giải bởi tác động nghịch chiều từ chất lượng

“phần mềm” lên mức độ trung thành Nghiên cứu của Martensen (2000) chỉ quan hệ đồng biến giữa chất lượng “phần mềm” và mức độ trung thành

Hình 2.6 Mô hình EPSI của Ostergaard và Kristensen (2005)

Nguồn: Ostergaard và Kristensen (2005)

2.8 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Mô hình EPSI của Ostergaard và Kristensen (2005) cho thấy mức độ hài lòng chung của sinh viên chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, trong đó có “chất lượng phần cứng”, và “chất lượng phần mềm” của chương trình học; và mức độ hài lòng chung lại ảnh hưởng đến mức độ trung thành của sinh viên Đề tài này sử dụng thang đo CEQ trong việc đo lường chất lượng khóa học, và nghiên cứu sự ảnh hưởng của các thành phần trong CEQ đến mức độ hài lòng chung, cũng như ảnh hưởng của mức độ hài lòng chung đến

mức độ trung thành Trong lĩnh vực giáo dục đại học1, chất lượng đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng, và sự hài lòng của sinh viên ảnh hưởng đến mức độ trung thành của sinh viên với nhà trường (Thurau, 2001) Kabanoff (2003) cũng cho thấy 5 nhân tố các kỹ năng chung, giảng dạy tốt, mục tiêu và tiêu chuẩn rõ ràng, khối lượng công việc hợp lý (giống thang đo của CEQ), đánh giá hợp lý ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến mức độ hài lòng chung Châu (2004) khi sử dụng thang đo SERVQUAL trong đánh giá chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam cũng chỉ ra rằng các thành phần của nó ảnh hưởng thuận chiều đến mức độ hài lòng chung Do đó, có 11 giả thuyết2 được đặt ra

Hình 2.7 Mô hình nghiên cứu đề nghị

1 Bao gồm cả bậc đào tạo đại học, thạc sĩ, tiến sĩ

2 Thọ & Trang (2002, 2004, 2005) và Thảo & Trọng (2006) sử dụng từ Hypothesis với nghĩa là giả thuyết

Theo Nguyễn Khắc Minh (2004), Từ điển toán kinh tế, thống kê, kinh tế lượng Anh-Việt, NXB Khoa học và

kỹ thuật; từ hypothesis được hiểu là giả thiết, hypothesis testing được dịch là kiểm định giả thiết

H1-1: Giảng dạy tốt (GTS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H1-2: Những kỹ năng chung (GSS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H1-3: Chất lượng tốt nghiệp (GQS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H1-4: Đánh giá hợp lý (AAS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H1-5: Mục tiêu & tiêu chuẩn rõ ràng (CGSS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

Mức độ trung thành

H1-6: Khối lượng công việc hợp lý (AWS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H1-7: Nguồn lực học tập (LRS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H1-8: Cộng đồng học tập (LCS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H1-9: Thúc đẩy tri thức khoa học (IMS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H1-10: Tổ chức khóa học (COS) ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến Sự hài lòng

H2: Sự hài lòng ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến mức độ trung thành

Các giả thuyết đặt ra được mô hình hóa như Hình 2.7 Hình này thể hiện mô hình nghiên cứu đề nghị

2.9 TÓM TẮT

Sinh viên (gồm cả sinh viên cao đẳng-đại học, học viên cao học và nghiên cứu sinh) là khách hàng chính của ngành giáo dục Do đó, nhà trường cần thu thập thông tin phản hồi của sinh viên nhằm cải tiến các hoạt động của mình Dưới góc độ lý thuyết, mô hình EPSI và nhiều nghiên cứu đã cho rằng sự hài lòng chung của học viên cao học sẽ tác động đến lòng trung thành của học viên với nhà trường, chất lượng khóa học sẽ tác động đến sự hài lòng chung Chương 2 trình bày thang đo chất lượng khóa học (CEQ) của các trường đại học Uùc; trình bày phương pháp IPA, phương pháp sơ đồ lưới A-E của Harvey và đề xuất việc kết hợp hai phương pháp này trong phân tích dữ liệu khảo sát Đề tài sử dụng thang đo CEQ để đo lường chất lượng khóa học thạc sĩ của ĐHKT, và đề nghị mô hình nghiên cứu là: các thành phần của CEQ tác động thuận chiều đến mức độ hài lòng chung của học viên, và mức độ hài lòng chung tác động thuận chiều đến mức độ trung thành của học viên với ĐHKT

3.1 GIỚI THIỆU

Trên cơ sở mục tiêu nghiên cứu, giới hạn đề tài, phương pháp nghiên cứu đã được đề cập trong chương 1, và cơ sở lý thuyết cũng như mô hình nghiên cứu đã được đề cập ở chương 2; Chương này trình bày chi tiết hơn về phương pháp nghiên cứu, quy trình nghiên cứu, và các thang đo để đo lường các khái niệm nhằm kiểm định mô hình nghiên cứu

3.2 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai giai đoạn chính: (1) nghiên cứu định tính nhằm xây dựng bản phỏng phấn; (2) nghiên cứu định lượng nhằm thu thập, phân tích dữ liệu khảo sát, cũng như ước lượng và kiểm định các mô hình

3.2.1 Nghiên cứu định tính

Mục tiêu của giai đoạn nghiên cứu định tính là nhằm hiệu chỉnh các thang đo của nước ngoài, xây dựng bản phỏng vấn phù hợp với điều kiện đặc thù của Việt Nam nói chung

và ĐHKT nói riêng Từ mục tiêu ban đầu, cơ sở lý thuyết, tác giả xây dựng được Bản phỏng

vấn sơ bộ 1 Tuy nhiên, Bản phỏng vấn sơ bộ 1 chắc chắn chưa phù hợp với điều kiện Việt

Nam Vì vậy, bước tiếp là nghiên cứu định tính với kỹ thuật thảo luận tay đôi với 40 học viên cao học đang học năm cuối và các học viên đã tốt nghiệp chương trình thạc sĩ trong nước của ĐHKT Các câu hỏi trong dàn bài thảo luận với các đối tượng phỏng vấn trên như Phụ lục 1

Sau khi nghiên cứu định tính, tác giả xây dựng được Bản phỏng vấn sơ bộ 2, và sử dụng bản

phỏng vấn này để khảo sát thử 30 học viên để tiếp tục hiệu chỉnh Kết quả của bước này là

xây dựng được một Bản phỏng vấn chính thức ( xem Phụ lục 2) dùng cho nghiên cứu định lượng

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu

3.2.2 Nghiên cứu định lượng

a Mẫu nghiên cứu

- Đối tượng khảo sát là học viên đã học xong hầu hết các môn học của chương trình đào tạo thạc sĩ trong nước tại ĐHKT Cỡ mẫu khảo sát là 211

- Kích cỡ mẫu phụ thuộc vào phương pháp phân tích Nếu sử dụng mô hình cấu trúc (SEM) với phương pháp ước lượng ML, theo Hair & ctg (1998), cần tối thiểu 100-150 quan sát; còn

Cơ sở lý thuyết

( Thang đo CEQ, A-E grid, IPA, EPSI…) Bản phỏng

vấn sơ bộ 1

Nghiên cứu định tính

(Thảo luận tay đôi, n=40) Bản phỏng

vấn sơ bộ 2

Khảo sát thử

(Để hiệu chỉnh bản phỏng vấn, n=30) Bản phỏng vấn chính

thức

Nghiên cứu định lượng (n=211):

- Khảo sát 211 sinh viên

- Mã hóa, nhập liệu

- Làm sạch dữ liệu

- Cronbach’s Alpha

- Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

- Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

- Mô hình phương trình cấu trúc (SEM)

- Các phân tích khác

Viết báo cáo

quan sát (Gorsuch, 1983); còn Hatcher (1994) cho rằng số quan sát nên lớn hơn 5 lần số biến,

hoặc là bằng 100.1

- Chọn mẫu bằng phương pháp thuận tiện và đảm bảo tương đối tỷ lệ học viên phân theo

ngành học của tổng số học viên cao học khóa 14 Phương pháp thu thập dữ liệu bằng bản câu

hỏi Tổ điều tra đến lớp học vào đầu giờ học, với sự hỗ trợ của các giảng viên đứng lớp và

cán bộ lớp, phát bản câu hỏi để học viên điền vào phiếu, sau 30 phút sẽ thu lại

Bảng 3.1 Số lượng học viên cao học năm cuối của ĐHKT

Tổng số học viên khóa 14 Mẫu khảo sát ngành học Số lượng tỷ lệ Số lượng tỷ lệ

Nguồn: Khoa Đào tạo Sau đại học, ĐHKT; và số liệu khảo sát

b Phương pháp phân tích dữ liệu

- Sau khi thu thập, các bản phỏng vấn được xem xét, và loại đi những bản phỏng vấn không

đạt yêu cầu; sau đó mã hóa, nhập liệu và làm sạch dữ liệu bằng SPSS for Windows 13.0

- Với phần mềm SPSS, thực hiện phân tích dữ liệu thông qua các công cụ như các thống kê

mô tả, bảng tần số, đồ thị, kiểm định độ tin cậy của các thang đo, phân tích nhân tố khám

phá, tiến hành các phân tích thống kê khác

- Tác giả sử dụng phần mềm AMOS 6.0 để thực hiện phân tích nhân tố khẳng định (CFA),

ước lượng và kiểm định mô hình cấu trúc (SEM)

- Một số kiểm định kinh tế lượng được thực hiện bởi Eviews 4.1

3.3 CÁC THANG ĐO

3.3.1 Thang đo chất lượng khóa học thạc sĩ

Thang đo CEQ nói chung phù hợp với điều kiện ở Việt Nam, tuy nhiên để thuận tiện

cho người trả lời, tác giả đã hiệu chỉnh lại thang đo tải lượng học tập hợp lý (AWS), phương

1 Xem http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/factor.htm (truy cập ngày 15/09/2005)

pháp đánh giá phù hợp (AAS) Bên cạnh đó, thang đo các kỹ năng chung (GSS) cũng được bổ sung thêm hai biến quan sát nữa Thang đo tổ chức khóa học (COS) được bổ sung bốn biến quan sát Các biến quan sát bổ sung được in nghiêng Cột bên phải là mã biến về mức độ đồng ý của các phát biểu (mức độ thực hiện của các Item)

Giảng dạy tốt (Good Teaching Scale)

Đội ngũ giảng viên (GV) của khóa học động viên, thúc đẩy tôi thực hiện tốt nhất công việc học tập

nghiên cứu của mình

GTS1 Đội ngũ GV dành nhiều thời gian bình luận, góp ý về việc học tập nghiên cứu của tôi GTS2 Đội ngũ giảng viên đã nỗ lực để hiểu được những khó khăn mà tôi có thể gặp phải trong quá trình

Đội ngũ GV thường cho tôi những thông tin hữu ích về việc tôi nên làm gì tiếp tục GTS4 Các giảng viên giải thích điều gì đó đều rất rõ ràng, dễ hiểu GTS5 Đội ngũ GV đã làm việc tận tụy, nghiêm túc để làm cho các chủ đề của họ trở nên hứng thú GTS6

Các kỹ năng chung (Generic Skills Scale)

Khóa học đã phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của tôi GSS1 Khóa học đã làm cho kỹ năng phân tích của tôi được sâu sắc hơn GSS2 Khóa học đã giúp tôi phát triển khả năng làm việc nhóm GSS3 Nhờ tham dự khóa học, tôi cảm thấy tự tin trước những vấn đề đang cản trở, hay những vấn đề mới GSS4 Khóa học cải thiện kỹ năng viết trong khoa học của tôi GSS5 Khóa học phát triển khả năng lập kế hoạch công việc của bản thân tôi GSS6

Khóa học phát triển kỹ năng sử dụng ngoại ngữ của tôi GSS7

Chất lượng tốt nghiệp (Graduate Qualities Scale)

Trường khuyến khích tôi say mê, đam mê trong việc học sâu hơn nữa, với bậc học cao hơn nữa GQS1 Khóa học cung cấp cho lĩnh vực kiến thức của tôi một quan điểm rộng hơn GQS2 Quá trình học khuyến khích tôi đánh giá được những thế mạnh, những khả năng của tôi GQS3 Tôi đã học để áp dụng những nguyên tắc, kiến thức được học vào những tình huống mới GQS4 Khóa học giúp tôi tự tin để khám phá những vấn đề mới GQS5 Tôi cho rằng những gì tôi được học có giá trị cho tương lai của tôi GQS6

Đánh giá hợp lý (Appropriate Assessment Scale)

Để thực hiện tốt khóa học này, chúng tôi không cần phải có một trí nhớ thật tốt AAS1 Đội ngũ giảng viên thích kiểm tra những những gì tôi hiểu hơn những gì tôi nhớ AAS2

Ít giảng viên hỏi tôi những câu hỏi chỉ về các sự kiện AAS3

Mục tiêu &tiêu chuẩn rõ ràng ( Clear Goals and Standards Scale)

Các tiêu chuẩn, yêu cầu của việc học tập/nghiên cứu được biết đến một cách dễ dàng CGSS1 Tôi thường biết rõ những kỳ vọng của tôi về khóa học, và điều mà tôi cần làm CGSS2 Tôi tích cực khám phá và thực hiện những gì người ta mong đợi ở tôi trong khóa học CGSS3 Đội ngũ giảng viên làm rõ những gì họ kỳ vọng và yêu cầu ở học viên từ buổi học đầu tiên của

Tải lượng học tập không quá nặng nề AWS1 Tôi không chỉ đủ thời gian để hiểu những điều tôi buộc phải học, mà còn có thể dành thời gian để

nghiên cứu thêm các tài liệu tham khảo khác

AWS2 Không có quá nhiều áp lực trong học tập, nghiên cứu AWS3 Khối lượng công việc trong khóa học hợp lý để có thể lĩnh hội được kiến thức AWS4

Nguồn lực học tập (Learning Resources Scale)

Nguồn tài liệu trong thư viện đáp ứng được nhu cầu của tôi LRS1 Thiết bị công nghệ thông tin phục vụ giảng dạy &học tập hoạt động có hiệu quả LRS2 Nhà trường làm rõ những tài liệu nào đã sẵn có để hỗ trợ việc học tập của tôi LRS3

Các tài liệu học tập của khóa học thích hợp, và được cập nhật LRS5

Cộng đồng học tập (Learning Community Scale)

Tôi cảm thấy một bộ phận học viên, giảng viên, nhân viên cam kết với việc học LCS1 Tôi có thể tìm hiểu những vấn đề hứng thú trong khoa học với đội ngũ giảng viên, và các học viên

trong trường

LCS2 Tôi cảm thấy tin tưởng những người khác trong trường khi cùng họ khám phá những ý tưởng LCS3 Những ý tưởng và những đề nghị của học viên được sử dụng trong quá trình học LCS4 Tôi cảm thấy mình cũng thuộc về cộng đồng đại học LCS5

Thúc đẩy tri thức khoa học (Intellectual Motivation Scale)

Tôi nhận thấy quá trình học tập, nghiên cứu của tôi rất hứng thú về mặt tri thức khoa học IMS1 Tôi cảm thấy có động cơ học tập tốt khi tham dự khóa học IMS2 Khóa học đã khiến tôi hứng thú hơn trong lĩnh vực khoa học IMS3 Nói chung quá trình học tập, nghiên cứu của tôi rất đáng giá IMS4

Tổ chức khóa học (Course Organisation Scale) Những hoạt động liên quan đến việc tổ chức khóa học được thực hiện tốt COS1 Tôi nhận được những thông tin, lời khuyên hữu ích để lên kế hoạch học tập nghiên cứu của mình COS2 Các môn học trong chương trình được tổ chức một cách có hệ thống COS3 Khóa học có sự linh hoạt, mềm dẻo hợp lý để đáp ứng được nhu cầu của tôi COS4 Tôi có đủ các lựa chọn về các môn học mà tôi muốn học COS5

Các môn học hiện đại, nâng cao trong chương trình rất đa dạng COS6

Các môn học trong chương trình đạt được độ sâu về kiến thức COS8

3.3.2 Thang đo mức độ hài lòng chung (OSS_Overall Satisfaction Scale)

Thang đo này dựa trên thang đo sự hài lòng chung của Ostergaard & Kristensen (2005), và 1 Item mức độ hài lòng chung của CEQ (Overall Satisfaction Item) Gồm có 3 biến quan sát:

Mức độ hài lòng chung (Overall Satisfaction Scale)

Nói chung, tôi đã cảm thấy hài lòng về chất lượng của khóa học OSS1 Khóa học đã đáp ứng được những được những hy vọng của tôi OSS2 Hiện nay, trường là “nơi hoàn hảo về đào tạo thạc sĩ “ theo suy nghĩ của tôi OSS3

3.3.3 Thang đo mức độ trung thành(LS_Loyalty Scale)

Thang đo này dựa trên thang đo mức độ trung thành của Ostergaard và Kristensen (2005), và Thurau (2001)

Mức độ trung thành (Loyalty Scale)

Sau khi tốt nghiệp, tôi sẽ tiếp tục tham dự các chương trình học khác, các hội thảo, hay các khóa học

ngắn hạn của trường

LS1 Tôi sẽ giới thiệu trường với những người khác LS2 Tôi sẽ giới thiệu khóa học mà tôi đã tham dự với người khác LS3 Giả sử lúc này tôi bắt đầu việc học ở bậc học tôi đang tham dự; với mức học phí và điều kiện tương

tự, tôi cũng vẫn chọn học tập ở nhà trường LS4 Giả sử lúc này tôi bắt đầu việc học ở bậc học tôi đang tham dự, tôi vẫn chọn khóa học mà tôi đang

Tôi rất quan tâm đến việc giữ liên lạc với “khoa của tôi” (khoa chuyên ngành) LS6

Đối với các biến quan sát của chất lượng khóa học, để đánh giá mức độ đồng ý của học viên, tác giả không sử dụng thang đo Likert 5 điểm như các trường đại học Uùc mà sử dụng thang đo Likert 7 điểm

Với mỗi biến quan sát, ngoài việc đánh giá mức độ đồng ý còn đánh giá mức độ quan trọng đối với học viên (cũng sử dụng thang đo Likert 7 điểm); vì các biến quan sát đó cần thiết đối với các học viên trong các trường đại học Uùc, nhưng chưa biết mức độ cần thiết của nó đối với các học viên ở Việt Nam nói chung, và trong bối cảnh của ĐHKT như thế nào

Đánh giá mức độ quan trọng, mức độ thực hiện trên thang đo Likert 7 điểm cho phép thực hiện được nhiều mục tiêu: không chỉ áp dụng được mô hình IPA, mà còn có thể vận dụng phương pháp sơ đồ lưới A-E của Harvey để xác định những chiến lược đối với mỗi biến quan sát Ngoài ra, hoàn toàn có thể thực hiện các thống kê như các trường đại học ở Uùc đã thực hiện; và ước lượng, kiểm định mô hình nghiên cứu đã được đề cập ở Chương 2

3.4 TÓM TẮT

Đề tài sử dụng cả phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Phương pháp nghiên cứu định tính bằng kỹ thuật thảo luận tay đôi với 40 học viên; đồng thời khảo sát thử 30 học viên nhằm hiệu chỉnh và hoàn chỉnh bản phỏng vấn Phương pháp nghiên cứu định lượng với cỡ mẫu 211 nhằm thỏa mãn yêu cầu của hai kỹ thuật phân tích chính sử

hết các môn học trong chương trình thạc sĩ trong nước của ĐHKT Chất lượng khóa học thạc

sĩ được đo lường thông qua 10 thang đo (với 54 biến quan sát): giảng dạy tốt, phát triển các kỹ năng chung, chất lượng tốt nghiệp, mục tiêu và tiêu chuẩn rõ ràng, đánh giá hợp lý, khối lượng công việc hợp lý, nguồn lực học tập, cộng đồng học tập, thúc đẩy tri thức khoa học, và tổ chức khóa học Mức độ hài lòng (hay sự hài lòng) được đo lường bởi một thang đo gồm có

3 biến quan sát, mức độ trung thành (hay lòng trung thành) được đo lường bởi một thang đo gồm 6 biến quan sát

CHƯƠNG 4 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KHẢO SÁT

4.1 GIỚI THIỆU

Chương 4 trình bày thông tin về mẫu khảo sát Tiếp theo, trình bày kiểm định mô

hình đo lường các khái niệm nghiên cứu Khi thang đo các khái niệm nghiên cứu đã được

kiểm định, nó sẽ được sử dụng để thực hiện kiểm định mô hình nghiên cứu Cuối cùng

phân tích chất lượng đào tạo thạc sĩ hiện nay của ĐHKT

4.2 ĐẶC ĐIỂM CỦA MẪU KHẢO SÁT

Bảng 4.1 Đặc điểm của mẫu khảo sát

Cơ quan công tác

Vị trí công tác

Trưởng/phó phòng hoặc tương đương 68 32.2 92.9

Ngành học

230 bản câu hỏi đã được phát ra, và thu về được 220 Sau khi loại đi những phiếu

không đạt yêu cầu, còn lại 211 bản câu hỏi Trong 211 học viên trả lời hợp lệ này, tỷ lệ

nam và nữ khá đồng đều, với nam chiếm 50.2% và còn lại 49.8% là nữ Đa số những

người trả lời là những người trẻ tuổi (86.7% tổng số học viên trả lời có độ tuổi từ 35 trở

xuống) Xét về mức thu nhập của học viên, đa số có thu nhập từ 3.1 đến 5.0 triệu đ

(42.2%) Mẫu nghiên cứu đại diện cho học viên làm việc trong nhiều cơ quan khác nhau

như nhà trường và viện nghiên cứu (9.5%), cơ quan quản lý nhà nước (10%), DNNN

(32.2%), doanh nghiệp ngoài quốc doanh trong nước (32.2%), doanh nghiệp có vốn đầu tư

nước ngoài (15.2%) Mẫu cũng đại diện cho các vị trí khác nhau tại nơi làm việc của học

viên: giám đốc/phó giám đốc và tương đương (5.7%), trưởng/phó phòng và tương đương

(32.2%), nhân viên và khác (trưởng nhóm) (62.1%)

Đặc biệt, mẫu này khảo sát học viên ở tất cả các ngành đào tạo, tỷ lệ % học viên

phân theo ngành của mẫu này cũng xấp xỉ tỷ lệ này của học viên khóa 14 (xem Chương 3)

4.3 KIỂM ĐỊNH CÁC MÔ HÌNH ĐO LƯỜNG

CEQ đã được tất cả các trường đại học ở Uùc sử dụng để đánh giá chất lượng khóa

học, nhưng không phải tất cả các trường đều sử dụng thống nhất vì các trường đại học có

thể tự chọn những thành phần của CEQ để áp dụng cho mình Ngoài những thành phần

đó, từng trường ĐH có thể tự phát triển thêm một số thành phần khác Đề tài này sử dụng

hầu hết các thang đo của CEQ (ngoại trừ thang đo ủng hộ sinh viên vì nó phù hợp cho bậc

đại học, ít phù hợp với bậc đào tạo thạc sĩ), và sử dụng thêm thang đo tổ chức khóa học

Một số thang đo cũng được hiệu chỉnh và bổ sung cho phù hợp với ngôn ngữ tiếng Việt

Hơn nữa đặc điểm của nền kinh tế, xã hội, giáo dục ở Việt Nam đang trong quá trình đổi