BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2
PHAN HONG QUAN
NGHIÊN CỨU MOT SO CHi SO SINH HQC VA NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHĨ THƠNG DÂN TỘC NOI TRU TÍNH VĨNH PHÚC
Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm Mã số: 60.42.30
luận văn thạc sĩ sinh học
Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Tạ Thuý Lan
Trang 21 Lý do chọn đề tài
Sự phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật đòi hỏi mỗi con người đều phải không ngừng phấn đấu vươn lên trong mọi lĩnh vực Nghị quyết Đại hội Đảng CSVN lần thứ X [19] đã xác định mục tiêu đến năm 2020 nước ta cơ
bản trở thành một nước cơng nghiệp Vì vậy, chúng ta phải chuyển đổi cơ cấu
kinh tế, xây dựng lại đội ngũ lao động Muốn đạt được mục tiêu này đòi hỏi
người lao động phải được chuẩn bị tốt cả về thể chất lẫn năng lực trí tuệ Thấy rõ được tầm quan trọng của vấn đề này nên trong những năm gần
đây đã có nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu các chỉ số sinh học của các lứa tuổi khác nhau như Tạ Thuý Lan và cộng sự [40], [43], [44], Thẩm Thị Hoàng
Điệp [I7] Trịnh Bỉnh Dy [15], Mai Văn Hưng [34], Trần Thị Loan [47] Tuy nhiên, việc nghiên cứu chủ yếu được thực hiện trên các đối tượng là người dân
tộc Kinh (còn gọi là người Việt) mà chưa chú ý nhiều đến người dân tộc thiểu
số [9] Vì vậy, cơng việc nghiên cứu các chỉ số sinh học cần phải được tiếp tục tiến hành trên nhiều dân tộc sinh sống ở các vùng miền trên cả nước
Vĩnh Phúc là một tỉnh có nhiều dân tộc sinh sống như Mường, Kinh, Thái, Dao, Sán Dìu, Tày nhưng chủ yếu là người dân tộc Kinh và Sán Dìu Do đó, việc nghiên cứu các chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của học sinh dân
tộc Sán Dìu ở đây là rất cần thiết Dựa vào kết quả nghiên cứu chúng ta sẽ có
được các dữ liệu khoa học phục vụ cho việc đề xuất các giải pháp đúng đắn và
hữu hiệu trong hoạch định chiến lược hoặc cải tiến phương pháp giáo dục, rèn
luyện thể chất, nhằm nâng cao chất lượng con người thuộc các dân tộc thiểu Số nói riêng và con người Việt Nam nói chung Vì lí do trên chúng tôi tiến hành đề tài “Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của học sinh trường Trung học phổ thông Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc”
2 Mục đích nghiên cứu
Trang 3sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT' Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc
- Nghiên cứu đánh giá mức độ liên quan giữa một số chỉ số sinh học với năng lực trí tuệ của học sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số chỉ số sinh học, năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, kha năng ghi nhớ của học sinh từ dân tộc Sán Dìu lứa tuổi 16 - 18 và mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu
4 Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh dân tộc Sán Dìu có độ tuổi từ 16 -18
trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc
- Học sinh được nghiên cứu có sức khoẻ, trạng thái tâm sinh lý bình thường
5 Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài - Phương pháp nghiên cứu một số chỉ số sinh học:
+ Sử dụng cân điện tử để xác định khối lượng cơ thể
+ Sử dụng thước đo có độ chính xác đến 0.1 cm để đo chiều cao
+ Sử dụng thước dây của Trung Quốc không co dãn để xác định số đo
vòng ngực
+ Nghiên cứu phản xạ cảm giác- vận động bằng phần mềm tin học và
máy vi tính
- Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ:
+ Nghiên cứu năng lực trí tuệ bằng tets Raven
+ Nghiên cứu khả năng chú ý bằng tets Ochan Bourdon + Nghiên cứu trí nhớ Bằng phương pháp Nechaiev
6 Những đóng góp của đề tài
Trang 4- Kết quả trong luận văn có thể sử dụng trong việc nghiên cứu và giảng
dạy để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh
Hy vọng các kết quả nghiên cứu thu được trong cơng trình này có thể đóng góp vào sự hiểu biết thêm về các chỉ số sinh học của học sinh dân tộc
Trang 5Chuong 1 TONG QUAN TAI LIEU 1.1 MOT SO CHi SO SINH HOC
1.1.1 Những vấn đề chung về thể lực
1.1.1.1 Các chỉ số về hình thái - thể lực
Thể lực là khái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể, có liên quan
chặt chẽ tới sức lao động và thẩm mỹ của con người Chính vì vậy, từ lâu các vấn đề thể lực đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu [10], [58], [63]
Thể lực là năng lực vận động của con người phản ánh mức độ phát triển tổng hợp của các hệ thống cơ quan trong một cơ thể hoàn chỉnh, thống nhất Bất kỳ một người bình thường nào cũng có mức độ phát triển thể lực nhất
định [13] Sự phát triển thể lực là quá trình thay đổi hình đáng và các chức
năng của cơ thể con người Các đặc điểm về hình thái thể lực mang tính đặc thù về mặt chủng tộc, giới tính, lứa tuổi, nghề nghiệp được thể hiện trong môi
trường sống nhất định Trong mối quan hệ giữa môi trường và sức khoẻ, các
thơng số hình thái, thể lực được coi là thước đo sức khoẻ và khả năng lao
động của con người
Có nhiều chỉ tiêu đánh giá thể lực con người nhưng chiéu cao, cân nặng, vòng ngực là những chỉ tiêu được lựa chọn sớm nhất Các chỉ tiêu hình
thái như chiều cao, cân nặng, vòng ngực và một số chỉ tiêu khác nói lên sự
tăng trưởng, tốc độ tăng trưởng, đặc điểm di truyền của mỗi dân tộc và của từng người từ khi sinh ra đến khi chết [57]
Theo tác giả Nguyễn Văn Hoài và cộng sự [30], tầm vóc và thể lực là những khái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể có liên quan chặt chẽ
đến khả năng, sức lao động và thẩm mỹ của con người Chiều cao có thể là đặc điểm được nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học Đó là một chỉ tiêu quan trọng đánh giá thể lực trong công tác
Trang 6có cơng trình của Tenon về cách tính trọng lượng cơ thể bằng kilôgam (kg) Đến thế kỉ 19, trọng lượng được coi là tiêu chuẩn thứ ba không thể thiếu được
Hiện nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới (FAO)
đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là chỉ số được dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người
Nhìn chung, các chỉ số thể lực được xây dựng trên quan điểm chủ đạo
là: Đối với một chiều cao nhất định, thể lực được coi là tốt nếu có kích thước ngang như vòng ngực, cân nặng lớn Điều này có nghĩa là thể lực của một
người không chỉ phụ thuộc vào kích thước hình thái mà cịn phụ thuộc vào các
yếu tố chức năng và sự rèn luyện Mặt khác, các kích thước hình thái thay đổi
theo giới tính, lứa tuổi và chủng tộc [52] Vì vậy, các chỉ số chỉ có giá trị khi
chúng được xét một cách đúng mục đích nghiên cứu 1.1.1.2 Một số nghiên cứu về hình thái - thể lực
Cùng với sự phát triển của toán học, con người đã biết đo chiều cao của
mình, biết mình nặng bao nhiêu kilô, nhưng mãi đến đầu thế kỷ XX thì việc
nghiên cứu thể lực mới trở thành môn khoa học thực sự với đầy đủ ý nghĩa và tính chính xác cuả nó Người đặt nền móng cho nhân trắc học hiện đại là nhà nhân trắc học người Đức Rudolf Martin, tác giả của hai cuốn sách nổi tiếng
“Giáo trình về nhân học” và “Chỉ nam đo đạc của cơ thể và xử lý thống kê”
Từ đó đến nay, nhân trắc học đã tiến những bước khá dài vì số người nghiên
cứu về vấn đề này tương đối nhiều Các cơng trình nghiên cứu đều dựa vào
phương pháp Martin mà bổ sung và hoàn thiện về mặt lý luận cũng như thực tiễn tuỳ theo điều kiện mỗi nước (theo [58])
Ở Việt Nam, nghiên cứu hình thái thể lực lần đầu tiên (1875) do
Mondiere thực hiện trên trẻ em Huard P và Bigot, 1932 (theo [57]) cho thấy người Việt Nam (nông dân Bắc Bộ) có chiều cao trung bình là 1,60 m Bắt đầu từ những năm 30 của thế kỉ này, Ban nhân trắc học thuộc Viện Viễn Đông Bác Cổ, đã công bố trong các công trình nghiên cứu của Viện giải phẫu
Trang 7Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard), được xem là một cơng trình đầu tiên nghiên cứu về hình thái người Việt Nam
Từ 1954 đến nay đã có nhiều cơng trình của các tác giả nghiên cứu về
các đặc điểm hình thái của người Việt Nam Bộ môn Nhân trắc học được
thành lập đưa vào giảng dạy và nghiên cứu ở một số viện nghiên cứu và
trường Đại học Năm 1975 cuốn "Hằng số sinh học người Việt nam" [59]
được xuất bản Đây cũng là một cơng trình tương đối đây đủ và được coi là
mốc đánh dấu một đoạn đường trong lịch sử nghiên cứu Sinh học người Việt nam Tác phẩm là tập hợp kết quả mười năm nghiên cứu, của hầu hết các nhà khoa học Sinh y học Việt Nam Sau cơng trình này đã có rất nhiều người
nghiên cứu về hình thái - thể lực của người Việt Nam Tập "Atlat nhân trắc học người Việt Nam trong lứa tuổi lao động" của tập thể tác giả do Võ Hưng chủ biên, lần đầu tiên cung cấp số liệu về hình thái người lao động Việt Nam ở cả ba miền đất nước Trong Atlat còn gợi mở một nhận xét về các qui luật phát triển tầm vóc cũng như đặc điểm hình thái người lao động Việt Nam ở cả ba vùng lãnh thổ [65]
Đào Huy Khuê [37] nghiên cứu đặc điểm kích thước hình thái, sự tăng
trưởng và phát triển cơ thể của học sinh phổ thông 6 — 17 tuổi ở thị xã Hà
Đông Tác giả nhận thấy, tốc độ tăng các chỉ số hình thái của học sinh nam thường ở lứa tuổi 14 — 16, của học sinh nữ là 11 —- 15 tuổi Đa số các chỉ số
hình thái đều tăng dân theo tuổi, nhịp độ tăng trưởng khơng đều
Thẩm Thị Hồng Điệp (1992) [17] đã nghiên cứu trên đối tượng học sinh Hà Nội từ 6 — 17 tuổi, với 31 chỉ tiêu nhân trắc học Tác giả đã rút ra kết luận là chiều cao của các em học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 13 — 15
tuổi và của học sinh nữ lúc 11 - 12 tuổi Đối với chỉ tiêu cân nặng, ở học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 15 tuổi và của học sinh nữ là 13 tuổi Theo tác
giả, qui luật phát triển các giai đoạn chi phù hợp với qui luật phát triển chiều cao, cịn kích thước các vòng gần giống với qui luật phát triển cân nặng Cuối
Trang 8Nam Nhóm tác giả đã tiến hành nghiên cứu chiều cao, vòng ngực, cao đầu +
thân, chiều dài chi dưới, chỉ số dài chi dưới Các tác giả nhận thấy, chiều cao
của học sinh nam tăng nhanh đến 18 tuổi và chiều cao của học sinh nữ tăng
nhanh đến 14 tuổi Chiều cao tăng nhanh nhất ở học sinh nam từ 13 -— 15 tuổi,
ở học sinh nữ từ 10 - 12 tuổi Vòng ngực của học sinh nam tăng nhanh nhất lúc 13 — 16 tuổi và ở học sinh nữ là 11 — 14 tuổi Đồng thời, các tác giả để
nghị một thang phân loại mới
Dé tai KX 07 - 07 của Lê Nam Trà và cs [57], [58], đã cho thấy, từ 18
đến 25 tuổi cơ thể con người vẫn tiếp tục tăng trưởng, nhưng mức tăng không nhiều, đến 25 tuổi thì tương đối ổn định về các chỉ số thể lực Nguyễn Quang Quyền và cs đã đưa ra nhận xét, người Việt Nam có tâm vóc nhỏ bé và thấp giống như một số đặc điểm cư dân vùng Đông Nam Á [53] Đào Mai Luyến
(2001) [46] cho thay, hình thái - thể lực ở người Ê Đê tốt hơn của người Kinh định cư Trần Thị Loan nghiên cứu trên đối tượng học sinh từ 6 — 17 tuổi tại
quận Cầu Giấy —- Hà Nội [47] Theo tác giả, các chỉ tiêu chiều cao đứng, cân
nặng, vòng ngực trung bình của học sinh thuộc địa bàn nghiên cứu tăng dần
theo tuổi, nhưng tốc độ tăng của các chỉ số này không đều Chiêu cao của học sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn I1 — 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10
— 13 tuổi Cân nặng ở học sinh nam tăng nhanh lúc 14— 16 tuổi và ở học sinh nữ lúc 11 — 14 tuổi Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng lúc 13 — l6
tuổi, ở học sinh nữ tăng lúc 12 — 14 tuổi Khi so sánh với kết quả nghiên cứu của một số tác giả từ thập kỷ 80 trở về trước, thì kết quả các chỉ số hình thái của học sinh quận Cầu Giấy lớn hơn Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã
ảnh hưởng đến các chỉ số hình thái của học sinh [47]
Nguyễn Thị Bích Ngọc (2008) [50], nghiên cứu trên 846 học sinh dân tộc Sán Dìu I1 — 17 tuổi Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấy, các chỉ số
thể lực của học sinh dân tộc Sán Dìu tăng dần theo tuổi, tốc độ tăng không đều Chiều cao tăng nhanh nhất ở học sinh nam lúc 14— 15 tuổi, ở học sinh nữ
Trang 9học sinh dân tộc Sán Dìu thấp hơn so với học sinh ở thành thị và nông thôn Như vậy, chế độ dinh dưỡng cũng ảnh hưởng tới thể lực của học sinh
Hình thái thể lực của học sinh cũng được nghiên cứu nhiều trong các luận án tiến sĩ, trong đó có luận văn tiến sĩ của Đỗ Hồng Cường [9], “Nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học sinh Trung học cơ sở các dân tộc tỉnh Hồ
Bình”, theo tác giả thì tốc độ tăng các chỉ số không đều Chiều cao của học
sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn 13 — 15 tuổi và của học sinh nữ là I1 — 13 tuổi Tốc độ tăng cân nặng của học sinh nam nhanh ở giai đoạn 13 — 15
tuổi, ở học sinh nữ 11 — 13 tuổi Vịng ngực trung bình của học sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn 13 — 15 tuổi, ở học sinh nữ 11 — 13 tuổi Như vậy, qua kết quả nghiên cứu của một số tác giả chúng ta có thể thấy, các chỉ số biến đổi theo lứa tuổi, mang đặc điểm của từng giới tính và thay đổi theo từng
miền, từng nhóm dân tộc khác nhau 1.1.2 Phản xạ cảm giác - vận động
Cảm giác là quá trình chuyên đổi năng lượng vật lý thành phản ứng của các cơ quan cảm thụ (thị giác, thính giác ) Cảm giác là sự phản ánh của hệ thần kinh đối với vật kích thích và là một hoạt động phán xạ (theo [41])
Khái niệm về phản xạ được đưa ra lần đầu tiên là của nhà bác học Pháp
Đecac Ông đã dùng phản xạ để giải thích những hành vi bậc thấp, loại trừ
những hoạt động ý thức ra ngoài khái niệm phản xạ (theo [45]) Bằng lập luận và thực nghiệm khoa học, Pavlov đã chỉ ra rằng mọi hoạt động của con người
đều là các phản xạ [71] Vậy phản xạ là gì?
Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với những kích thích của mơi trường bên trong cũng như môi trường bên ngoài tác động lên nó do hệ thần kinh điều khiển Đặc điểm cơ bản của phản xạ là tính chất của nó rất khác nhau Mỗi cơ quan cảm thụ đều có đường dẫn truyền riêng biệt đối với các trung tâm của não bộ [42]
Trang 10ý thức với những kích thích xác định Thời gian phản xạ phụ thuộc vào mức độ phát triển chức năng của hệ thần kinh và dây thần kinh Tốc độ dẫn truyền các xung động biến đối theo tuổi Ngoài ra thời gian phản xạ còn liên quan
chặt chẽ với các chỉ số khác như lực cơ và sức dẻo dai của cơ Phương pháp
đo thời gian phản xạ được chính thức đưa vào phục vụ nghiên cứu khoa học từ những năm đầu thế kỷ 19 trong các lĩnh vực như: thiên văn học, sinh lý than kinh, (theo [14])
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về phản xạ cảm giác - vận động đã được nhiều nhà tâm lý học, sinh lý học và y học tiến hành [35], [41], [45] Đỗ Công Huỳnh và cộng sự đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của thanh thiếu niên từ 16 — 18 tuối ở khu vực nam, bắc sân bay
Biên Hoà và xã Vạn Phúc, thị xã Hà Đông [35] Kết quả nghiên cứu cho thấy,
thời gian phản xạ cảm giác - vận động giảm dần theo tuôi Tuổi càng lớn (không quá 18 tuổi) thì thời gian phản xạ càng ngắn Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thơng tin ngày càng tốt hơn theo lớp tuổi Đỗ Công Huỳnh đã xây dựng một phương pháp cho phép xác định chính xác thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động [35]
Tạ Thuý Lan và cs (2001) [41] nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận động và thời gian phản xạ thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 đến 21 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác vận động tăng dần theo lớp tuôi
Theo kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [47] thì thời gian phản xạ cảm giác - vận động của nam và nữ học sinh biến động theo thời gian, giảm dần từ 6 đến 14 tuổi, từ 15 đến 17 tuổi tương đối én định
Những kết quá của các tác giả khác như Mai Văn Hưng [34], cũng cho kết luận tương tự
Trang 11Trí tuệ là một hoạt động đặc biệt chỉ có ở con người, liên quan tới cả thể chất lẫn tinh thần Nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên nghành, phức hợp Nó địi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà sinh lý học, tâm lý học, tâm thần học, các nhà điều khiển học, các nhà sinh học và toán học
( theo [36] ) Vậy trí tuệ là gì?
Theo tiếng La tỉnh, trí tuệ (Intellectus) được định nghĩa là trí năng sắc sảo, sự hiểu biết chu đáo Với khoa học, có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ Trí tuệ theo quan niệm truyền thống có nhiều cách hiểu, nhưng tựu chung lại có hai khuynh hướng chính
Khuynh hướng thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân Quan điểm này có từ khá lâu và khá phổ biến Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thé, dé phát triển nhân cách, để khẳng định
mình trong xã hội và dé phát triển như một thực thê tỉnh thần Người ta quan
niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ Vì vậy, khái niệm “học tập” và “trí tuệ” được nói đến trong một mối quan hệ chặt chẽ Theo nhà tâm lí hoc Nga B.G Ananhevy, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập, lao động phụ thuộc vào nó [38]
Khuynh hướng thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy Theo R.J.Sternberg và W.Stern, trí tuệ là những năng lực giải quyết các nhiệm vụ mới thông qua hoạt động tư duy J.Guthke quan niệm trí tuệ là toàn bộ cấu trúc thứ bậc của các năng lực đặc trưng cho trình độ và chất lượng của quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp) của một cá nhân (theo [38]) F.Klix và J.Lauder cho rằng, khi sử dụng khái niệm trí tuệ - trí thơng minh cần phải luôn tập hợp những đặc điểm của hành vi cá nhân như chúng thể hiện lúc đáp ứng các yêu cầu tư duy L.Terman coi chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm[72] Bên cạnh đó cịn rất nhiều nhà khoa học khác cùng chung quan điểm Về thực chất, các quan điểm này đã thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau (theo [56])
Trang 12điểm này khá phô biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành Theo Piaget (1969), trí tuệ là sự thích ứng Các nhà tâm lí học như Wechsler (1956), Hofstactter (1971), Sternberg va Gardner (1984) da khang dinh rằng: Trí tuệ của một người không phải chỉ thể hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ có tính hàn lâm, mà còn thê hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống hàng ngày Như vậy, trí tuệ là kết quả tương tác của con người với môi trường sống, đồng thời cũng là tiền đề cho sự tương tác ấy [38]
Ngoài các quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Tuy nhiên, các quan niệm về trí tuệ khơng loại trừ lẫn nhau Trong thực tiễn khơng có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng thích ứng mà
thường để cập tới hầu hết những nội dung đã nêu Sự khác biệt giữa các quan
niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhắn mạnh và nghiên cứu sâu hơn Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, cịn có một số thuật ngữ, khái niệm có liên quan đến nó như: ứzí khơn, trí lực, trí thông mỉnh Các thuật ngữ này được coi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng đề chỉ khá năng hoạt động trí óc của con người Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cánh nhất định
Trí khơn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí khơn cũng là khả năng hành động thích nghỉ với những biến động của hoàn cảnh thiên về hành động Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khơn, H Gardner, đưa ra học thuyết về nhiều dạng của trí khơn
Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm các nhân tố như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy
Trang 13những vấn đề thực tiễn và lý luận Theo Phạm Hoàng Gia [20], bản chất của trí thơng minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết
vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới; cho nên nó khơng
chi thê hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn 1.2.1.2 Cấu trúc của trí tuệ
Khi nghiên cứu về trí tuệ, một câu hỏi lớn được đặt ra là: Trí tuệ có cấu trúc như thế nào, liệu nó có phải là năng lực hoặc chức năng thống nhất chung không, hay nó là một tổng thể được tạo bởi một số năng lực chuyên biệt khác
nhau? Nói cách khác, trí tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố hay đa nhân tố?
Đại diện cho quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là C.Spearman Bằng phương pháp trắc nghiệm, ông đã khẳng định trí tuệ của con người có một
nhân tố chung nào đó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí nhằm đảm bảo
thực hiện có hiệu quả một hành động bắt kì Nhân tố chung đó là một chức năng mềm dẻo của hệ thần kinh trung ương Điều này có nghĩa là trí tuệ chung được xem như một thuộc tính thống nhất có nguồn gốc sinh học [66] Quan điểm này được nhiều nhà khoa học công nhận W.Stern (1912) coi trí tuệ là năng lực chung của một cá nhân biết đặt tư duy của mình một cách có ý
thức vào những yêu cầu mới Đây là năng lực thích ứng tinh thần chung đối
với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống Tuy nhiên, quan điểm này còn nhiều hạn chế và ngày nay nó tỏ ra không phủ hợp [66]
Trang 14thân hay trí tuệ cá nhân; Trí tuệ người khác hay trí tuệ xã hội [38]
Theo Phạm Minh Hạc [25], nhà tâm lí học hàng đầu của Việt Nam thì
khi đề cập tới trí tuệ theo quan điểm mới, phải xét đến tất cả các bình diện cá
thể, cá nhân và nhân cách của nó Vugotxki L.X cho rang, trí tuệ có 2 mức với 2 câu trúc khác nhau Mức thứ nhất là trí thơng mình bậc thấp (chủ yêu ở động vật) Nó là những phản ứng mang tính trực tiếp cụ thể tức thời, là các hành vi trí tuệ khơng có sự tham gia của ngơn ngữ, kí hiệu Mức thứ hai là trí thơng mình bậc cao (hành vì trí tuệ của con người) Trí thơng minh bậc cao là hoạt động trí tuệ của con người có liên quan với ngôn ngữ Các công cụ tâm lí giữ vai trò quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí tuệ [66]
Như vậy, trí tuệ của người được coi là loại hiện tượng tâm lí phức hợp,
đa nhân tố, trải rộng từ tầng sinh học qua tang tam lí đến tầng xã hội văn hố
Nó khơng phải chỉ là trí thơng minh cho phép chúng ta nhận thức thế giới và trí sáng tạo giúp ta sáng tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần mới, mà cịn là trí tuệ cảm xúc, trí tuệ xã hội giúp chúng ta tô chức và thúc đây, điều chỉnh hành động một cách thành công trong xã hội để tạo được hạnh phúc cho bản thân mình [55]
1.2.1.3 Các phương pháp đánh giá trí tuệ
Để đánh giá trí tụê, có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau Các
cơng trình nghiên cứu của nhiều nhà khoa học đã chứng minh, có thể sử dụng
trắc nghiệm hay “test”
Theo nguyên nghĩa thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo Đó là một
cơng cụ đã được tiêu chuẩn hoá, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh của nhân cách một cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng
ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác [68] Một trắc
nghiệm đã được chuẩn hoá phải đảm bảo những yêu cầu sau
- Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity) Trắc nghiệm đó phải đo
được khả năng của yếu tố tâm lý định đo đúng như hiệu suất của nó thực tiễn
Trang 15cậy cao là khi sử dụng trắc nghiệm đó đo hai lần trên cùng một số đối tượng, với khoảng cách thời gian nhất định sẽ cho kết quả giống nhau
- Độ phân biệt (Difference) Một trắc nghiệm đã được chuẩn hoá có thể
đo được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lý của nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong cùng một nhóm
- Tính quy chuẩn (Standardize) Trắc nghiệm được sử dụng cho một quần
thể người Cho nên, nó cần đáp ứng được những yêu cầu của quần thể đó Như vậy, một trắc nghiệm tốt phải là trắc nghiệm đã được chuẩn hố
Nhờ có tính chuẩn hoá mà các trắc nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi Trắc nghiệm trí tuệ được chuẩn hoá đầu tiên là thang đo lường trí tuệ của Binet — Simon (1905) [61] Nhiệm vụ chính của nó là thử nghiệm óc phán
đốn và sự thông hiểu mà A Binet cho là hai thành phần của trí thơng minh Trắc nghiệm này được coi như là một phương pháp trước tiên để chẩn đoán những trẻ em chậm phát triển trí tuệ
Năm 1912, W.Stern (1817 — 1938) (theo [61]) đã đưa ra khái niệm “chỉ số thông minh” (Intellgence Quotient) viết tắt là IQ, qua công thức sau:
MA IQ = —x100
Q CA
Trong đó: MA - Tuổi trí khơn được tính theo kết quả của bài trắc nghiệm; CA- tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh
Như vậy, chỉ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khơn (MA) so với tuổi thời gian (CA) Giữa tuổi trí khơn và tuổi thời gian có mối
tương quan tuyến tính
D.Wechsler [73] không đông ý với khái niệm IQ cia W.Stern Ông cho
rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời người một cách không đồng đều nên một đại lượng như vậy không thể đánh giá được sự phát triển của trí
tuệ và khơng phải là một chỉ số thơng minh Ơng đã đưa ra khái niệm IQ bằng công thức sau:
X-X
IQ= x15+100
Trang 16x- Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi; SD - Độ lệch chuẩn
Mỗi điểm trắc nghiệm ở đây sẽ có một giá trị IQ tương đương Dựa trên
chỉ số IQ, người ta phân thành 7 mức trí tuệ khác nhau [61]:
Bảng 1.1 Phân loại chỉ số IQ và mức trí tuệ
TT Chỉ số thông minh (IQ) Mức trí tuệ Phân loại
1 > 130 I Rất xuất sắc 2 120 — 129 II Xuất sắc 3 110-119 II Thông minh 4 90 - 109 IV Trung bình 5 80 — 89 Vv Tầm thường 6 70 — 79 IV Kém 7 <70 VHI Ngu độn Cho đến nay, đã có rất nhiều trắc nghiệm được sử dụng cho nhiều đối
tượng nghiên cứu khác nhau của nhiều tác giả như: Trắc nghiệm Denver của W.Burg, trac nghiệm trí tuệ đa dạng của Gille; Các trắc nghiệm của D.Wechsler [73]; Trắc nghiệm hình phức hợp của A.Rey; Trắc nghiệm khn hình tiếp diễn chuẩn của J.C.Raven (Test Raven) [70] Những trắc nghiệm
này đều là những tổng nghiệm, có sử dụng đánh giá nhiều mặt Trong số này, Test Raven là trắc nghiệm được sử dụng phổ biến và rộng rãi nhất
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven được công bố lần đầu tiên
vào năm 1936 [70] Đây là phương pháp trắc nghiệm phi ngôn ngữ, dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng Những năng lực được trắc nghiệm là những năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy lôgic và năng lực vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng Ở mức độ nào đó, trắc nghiệm
cho phép san bằng ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của
người được nghiên cứu
Trang 17hóa của các đối tượng nghiên cứu Bên cạnh đó, kĩ thuật sử dụng đơn giản, ít tốn kém, có thể sử dụng được cho cá nhân và cho nhóm nên có thể nghiên cứu nhiều đối tượng trong cùng một thời điểm Tuy nhiên, test Raven cũng có
những hạn chế nhất định: chi cho biết kết quả cuối cùng chứ khơng cho biết
qúa trình đi đến kết quả Do vậy, khi sử dụng nên kết hợp các phương pháp khác Mặt khác, phương pháp này đòi hỏi tư duy cao nên nếu áp đụng cho đối tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến độ chính xác của kết quá nghiên cứu Mặc dù vậy, với những ưu điểm nỗi bật, test Raven vẫn được sử dụng rộng rãi
để đánh giá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam 1.2.1.4 Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
Nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam bắt đầu muộn hơn so với thế giới Trước năm 1975, những nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam cịn ít Các test đo lường trí tuệ thường chỉ dùng trong ngành y tế để chẩn đoán bệnh [61] Từ cuối những năm 80 trở lại đây, các cơng trình nghiên cứu trí tuệ mới trở nên phô biến rộng rãi Việc nghiên cứu trí tuệ ở nước ta hiện nay được tiến hành theo ba hướng chính: Mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ; Mối quan hệ giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; Ảnh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ
Về mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đã đạt được nhiều kết quả [40], [43], [44]
Tác giả đầu tiên sử dụng test Raven để nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thuỷ [60] Ông đã nghiên cứu chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh bằng test Raven Ông còn đề cập tới mối tương quan giữa trí tuệ và thé lực của học
sinh Kết quá nghiên cứu cho thấy, so với học sinh nước ngồi thì trình độ
phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém
Trang 18Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [56] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội độ tuổi từ 10-14 Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hố từ tuôi 11 trở đi trong đó trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ
Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven [46] Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội Giữa học sinh nam và học sinh nữ khơng có sự khác biệt về năng lực trí tuệ Điều này cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh không phụ thuộc vào giới tính
Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng [40] nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh Hoá cũng nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh có mối tương quan thuận với học lực
Trần Thị Loan [47] nghiên cứu trí tuệ của học sinh phố thông ở độ tuổi từ 6 — 17 tại quận Cầu Giấy - Hà Nội đã cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và khơng có sự khác biệt theo giới tính
Mai Văn Hưng đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương quan thuận khá chặt chẽ Còn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian phản xạ cảm giác - vận động là tương quan nghịch [34]
Mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triên trí tuệ của học sinh được Trịnh Văn Bảo [4] nghiên cứu vào năm 1993 -1994 Kết quả cho thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh, chỉ số thông minh và nhận thức trong quá trình học tập của học sinh phù hợp với kết quả học tập
Trang 19định Tuy nhiên, các kết quá trên vẫn mang tính cục bộ, đơn lẻ
1.2.2 Những vấn đề chung về chú ý
Có rất nhiều thông tin cùng một lúc tác động lên cơ thể, song con người chỉ tiếp nhận những thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ qua những thông tin khác Khả năng đó có được là nhờ chú ý Chú ý có được là do chủ thể tập trung hoạt động của mình vào đối tượng nào đó trong một
khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển lựa thông tin cần thiết cho một chương
trình hành động có chọn lọc và duy trì việc kiểm tra quá trình diễn biến của
các hành động đó nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng
Trong tâm lý học, chú ý được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm thể hiện qua các lý thuyết khác nhau nhằm xác định rõ hiện tượng tâm lý này, tìm hiểu
cơ chế của nó Nhà khoa học Gestan cho rằng, nếu tách rời tri giác thì chú ý không hề tồn tại như một quá trình tâm lý Các tác giả của lý thuyết tình cảm
về chú ý lại khẳng định rằng, chú ý hoàn toàn bị chi phối bởi các ham muốn,
nhu cầu, tình cảm của chủ thể và tuân theo các quy luật của chúng Về thực chất có thể thấy rằng, khi nghiên cứu chú ý mỗi tác giả chỉ nhấn mạnh một khía cạnh nào đó, một mối quan hệ nào đó của nó Trong thực tế, chú ý không
thể là tri giác, tình cảm hay ham muốn, mà nó gắn liền với tất cả các quá trình tâm lý của con người [38]
Bằng các cơng trình nghiên cứu thực nghiệm, các nhà khoa học [58], [61] đã xác định được một số đặc điểm của chú ý Đó là tính lựa chọn, khối lượng chú ý, tính bên vững, sự phân bố và sự di chuyển của chú ý
Tính lựa chọn của chú ý thể hiện ở khả năng chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận những thơng tin quan trọng có liên quan tới mục đích đã định trước
Khối lượng chú ý được xác định qua số lượng thông tin mà chủ thể có thể
Trang 20khả năng chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác khi mục đích hành động thay đổi [41]
Khả năng chú ý ở mỗi người một khác Người ta nhận thấy rằng, có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới khả năng chú ý của con người Về cơ bản có thể
phân ra 2 nhóm yếu tố Nhóm tứ nhất là những yếu tố tạo nên cấu trúc kích thích bên ngồi như cường độ kích thích, tính mới mẻ của kích thích, cấu trúc
của kích thích, Nhóm thứ hai là những yếu tố liên quan đến bản thân và hoạt
động của chủ thể như nhu cầu, hướng quan tâm, tâm thế, cấu trúc và mức độ tự động hoá các hoạt động [38]
Khơng có chú ý thì hầu như khơng hoạt động nào của con người có thể thực hiện được một cách có hiệu quả Bởi vậy, việc nghiên cứu chú ý có ý
nghĩa thực tiễn rất lớn Chú ý là khả năng tập trung hoạt động của mình vào đối tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển chọn
thông tin cần thiết cho một chương trình hành động có chọn lọc và duy trì việc
kiểm tra quá trình diễn biễn của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả
của chúng
Như vậy, chú ý không phải là một quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy mà đó là sự định hướng tích cực của ý thức con
người vào một số đối tượng nhất định [40] Sự chú ý có thể tập trung vào hình
thức bên ngoài hoặc cũng có thể đi sâu vào những thuộc tính, vào bản chất bên
trong của đối tượng Có thể coi chú ý là sự tổ chức hoạt động tâm sinh lý sao cho những thông tin hay những đối tượng cần nhận thức thể hiện rõ ràng hơn
Chú ý được chia thành hai loại: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau Chú ý không chủ định thường xuất hiện khi những sự kiện khách quan xung quanh ta có những thay đổi bất ngờ Như vậy, chú ý không chủ định khơng nhằm một mục đích đặt ra từ trước, không cần những biện pháp và sự cố gắng, không
gây căng thẳng thần kinh vì nó khơng địi hỏi sự nỗ lực nào Nó là các phản xạ
Trang 21chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng, tình cảm và sức
khoẻ cá nhân Vì thế, chú ý không chủ định không bền vững và không phù
hợp với hoạt động ý chí của con người [23]
Khi hoạt động được thực hiện có ý thức địi hỏi phải tập trung ý chí vào
hồn thành một cơng việc nào đó thì cần phải có chú ý chủ định Chú ý chủ định là hoạt động có mục đích tự giác, có kế hoạch, có biện pháp Mức độ tập
trung chú ý (cao hay thấp, nhiều hay ít) do tính chất của hoạt động quyết định
Hoạt động càng phức tạp bao nhiêu thì độ tập trung chú ý càng phải cao bấy nhiêu Chú ý có chủ định đòi hỏi sự nỗ lực về mặt ý chí nhất định của cá nhân nên mang tính tích cực và chủ động Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự phân tán tư tưởng để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra Vì vậy, muốn đạt hiệu
quả cao trong công việc cần rèn luyện chú ý có chủ đích Tuy nhiên, nếu duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài thì sẽ rất căng thẳng, mệt mỏi Vì
thế, trong hoạt động thực tiễn của con người ln ln có cả hai loại chú ý
Vậy thì làm thế nào để xác định được khả năng chú ý của con người?
Có thể xác định được khả năng chú ý của con người dựa vào những đặc
điểm nhất định của nó [23] Những đặc điểm đó là: khối lượng chú ý, sức tập
trung chú ý, sự phân phối chú ý, sự di chuyển chú ý, tính bền vững của chú ý
Khối lượng chú ý đặc trưng bằng số lượng các đối tượng mà con người có thể
tập trung ý thức vào đó trong một khoảng thời gian nhất định, nó liên quan đến mục đích cụ thể, phụ thuộc vào trình độ, khả năng, kinh nghiệm, thói quen và đặc điểm cơ thể của người đó trong hoạt động Sức tập trung chú ý
biểu hiện ở khả năng con người có thể hướng sự chú ý của mình vào, một mục
tiêu, một phạm vi hạn chế Phạm vi càng hẹp thì sự tập trung chú ý càng cao, cường độ chú ý càng lớn, hiệu quả công việc càng cao Sự phân phối chú ý là
khả năng trong cùng một lúc có thể chú ý vào nhiều đối tượng khác nhau Đối tượng nào là chủ yếu sẽ được tập trung nhiều hơn [55]
Tính bền vững của chú ý được xác định bằng cường độ và thời gian tập trung vào một đối tượng nhất định mà không chuyển sang đối tượng khác
Trang 22các yếu tố chủ quan của từng người như sức khoẻ, năng lực, hứng thú, tâm trạng Người có sức khoẻ kém thì khơng thể chú ý được lâu, năng lực kém thì sức chú ý cũng không bên Khi khơng có hứng thú đối với mơn khoa học nào đó thì học sinh sẽ kém tập trung chú ý đến mơn học đó Di chuyển chú ý là khả năng di chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác, từ hoạt động này
sang hoạt động khác, là chuyển đối tượng chú ý cũ sang đối tượng mới Sự di
chuyển chú ý mang tính tích cực chủ động Nó giúp cho con người thích ứng
với sự thay đổi của mơi trường Người có khả năng di chuyển chú ý nhanh,
nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bước vào hoạt động mới một cách chủ
động, kịp thời [23]
Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuất hiện tại một trung khu tương ứng trên vỏ não Vugotxki cho rằng, chú ý có liên quan
đến hoạt động của hệ thần kinh hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các thành phần của não Dưới tác động của kích thích, trên vỏ não sẽ hình thành nhiều điểm hưng phấn khác nhau, điểm hưng phấn mạnh nhất sẽ thu hút hưng phấn của những điểm yếu về phía mình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo nguyên tắc ưu thế Đường ra của điểm ưu thế trở thành “con đường chung cuối cùng” cho tất cả các điểm hưng phấn khác Bởi vậy, các phản xạ khác không thể thực hiện được Khi đó, khả năng hoạt hố các nơron tại điểm ưu thế tăng
lên sẽ lôi cuốn các trường thụ cảm khác nhau vào phản ứng Vì thế, phản ứng xuất hiện tại các trường thụ cảm khác nhau thường mang tính chất của cấu trúc có điểm ưu thế Chính vì vây, ta có cảm giác như ổ hưng phấn cực đại ban
đầu đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của vỏ não vào guồng hoạt động của cấu trúc đã tạo ra nó Đặc điểm của điểm ưu thế là nó có thể được hình thành dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau Trong đó, các yếu tố như hoocmon, các chất hoá học làm tăng hưng tính và chèn ép ức chế trong các tế bào thần
kinh Do vậy, khi tồn tại một điểm ưu thế nào đó thì hiệu quả tác động của
kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều [39]
Trang 23trung chú ý, khối lượng chú ý, sự bền vững chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyền chú ý Sức tập trung chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó Số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý Khối lượng này tuỳ thuộc vào đặc điểm của đối tượng, cũng như vào nhiệm vụ và đặc điểm của hoạt động Sự bền vững của chú ý là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối tượng của hoạt động Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định Sự di chuyên chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động [23]
1.2.2.1 Các nghiên cứu về chú ý ớ Việt Nam
Nghiên cứu chú ý ở Việt Nam đã được nhiều tác giả quan tâm trên
nhiều đối tượng khác nhau [40], [43], Mai Văn Hưng [34] khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 — 25 đã cho thấy, độ tập trung chú ý tăng dần từ lớp tuéi 18 — 19 sau đó giảm dần theo lớp tuổi Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi khơng có ý nghĩa thống kê Khả năng tập trung chú ý của nam luôn cao hơn so với của nữ
Kết quả nghiên cứu của tác giả Trần Thị Loan trên học sinh từ 6 — 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dan theo lớp tuôi, khơng có sự khác biệt theo giới tính [47]
1.2.3 Những vấn đề chung về trí nhớ
Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong đời sống của con người Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để tiến hành hoạt động Khơng có trí nhớ con
người khơng có nhân cách
Cũng như các quá trình nhận thức khác, trí nhớ là một quá trình tâm
sinh lý phản ánh những gì chúng ta đã trải qua Những sự vật, hiện tượng, ý
nghĩ, khái niệm mà chúng ta đã thấy, đã gặp, đã tích luỹ được đều được ghi lại
Trang 24những hiểu biết, những kinh nghiệm cũ đó được tái hiện lại để có thể vận
dụng chúng Như vậy, trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện lại những gì ta đã cảm giác, đã tri thức, đã suy nghĩ hành động [42]
Trí nhớ là một trong số những chức năng tâm sinh lý cấp cao của não
bộ [23] Nghiên cứu về bản chất và cơ chế của trí nhớ sẽ giúp chúng ta tìm hiểu những đặc điểm và quy luật hoạt động thần kinh Trí nhớ của con người
là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường
liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [42] Khi những sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác
Trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tổng hợp để cho tri
giác chọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não
L.Vugotxki viết: “Bản chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu
để nhớ một cách tích cực” (theo[7]) Như vậy, trí nhớ là quá trình tâm sinh lý phản ánh những kinh nghiệm của con người dưới hình thức biểu tượng bao
gồm sự ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện lại cái mà con người đã cảm giác, tri giác,
rung động, hành động, suy nghĩ trước đây 1.2.3.1 Phân loại trí nhớ
Trí nhớ được phân loại theo đặc điểm của hoạt động mà trong đó diễn ra
quá trình ghi nhớ cũng như tái hiện Trí nhớ của mỗi con người rất khác nhau,
nhưng toàn bộ các cách nhớ đều có thể xếp vào hai nhóm chính đó là: trí nhớ bền vững (trí nhớ đài hạn) và trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn) Trí nhớ dài hạn tồn tại trên cơ sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối tương quan giữa các tế bào thần kinh với nhau Cịn trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thong hung phan trong vòng nơron chi ton tại trong một thời gian ngắn [32]
Trang 25các phản xạ sau một thời gian dài Trí nhớ cảm xúc là khả năng tái hiện lại các cảm xúc trong các hoàn cảnh nhất định
1.2.3.2 Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Về cơ chế nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau Theo P.I.Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường liên hệ thần kinh tạm thời [26] Những đường liên hệ thần kinh tạm thời này được củng cố tương đối vững chắc do được lặp đi, lặp lại nhiều lần Khi chúng ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó cũng có nghĩa là những đường
liên hệ thần kinh tạm thời được thành lập trước đây đã phục hồi lại Thuyết
điều kiện hoá mà đại diện là Skinner B E cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ
Trí nhớ ngắn hạn là do hưng phấn lưu thông trong các vòng nơron tạo ra Thời gian hưng phấn lưu thơng trong các vịng nơron chỉ có hạn (khoảng vài chục giây) Chính vì vậy, thời gian tồn tại của trí nhớ ngắn hạn cũng có hạn Việc lưu giữ hình ảnh dưới dạng trí nhớ dài hạn được giải thích như sau:
Những thay đổi ion khi có tác động của kích thích sẽ ảnh hưởng tới AND
trong nhân, tăng cường tổng hợp ARN trung gian Tiếp đến, ARN trung gian sẽ di chuyển tới các điểm xinap đã hoạt hoá Với sự tham gia của riboxom các protein thụ động tại đây sẽ bị hoạt hoá Phân tử protein hoạt hoá sẽ tồn tại
trong một thời gian dài trước khi nó chuyền sang dạng thụ động Trong trạng
thái hoạt hoá, các protein sẽ giữ cho tính thấm của mảng luôn ở trạng thái cao Nhờ vậy mà khả năng thay đổi hưng tính của tế bào thần kinh đối với tác động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn [32]
Việc tái hiện lại hình ảnh hay cịn gọi là trí nhớ hình tượng trong các
thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong giai
Trang 26Còn việc tái hiện lại các hình ảnh sau vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện các protein hoạt hoá bền vững có khả năng làm tăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyên sang trạng thái hưng phấn thực hiện được một cách dé dàng hơn Kết quá, hình ảnh dễ dàng được
tái hiện lại [32]
Việc mã hoá các tín hiệu hướng tâm dưới dạng trí nhớ dài hạn là q trình tích luỹ và bố sung kinh nghiệm cho con người, nó giúp con người làm giàu thêm vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân Vì thế, trí nhớ chính là
một phẩm chất quan trọng của trí tuệ Khơng có trí nhớ thì khơng có sự phát
triển trí tuệ và cũng khơng có sự phát triển trong mọi lĩnh vực thực tiễn
1.2.3.3 Những nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ là điều kiện để học tập tốt Vì vậy, những nghiên cứu nhằm phát hiện ra những điều kiện, những quy luật sẽ là cơ sở để phát triển trí nhớ của học sinh, sinh viên Trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về van dé nay L.X.Vugotxki (1930), A.N.Leonchiev (1931) nghiên cứu về khả
năng ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smimov (1943) nghiên cứu về vai trò của hoạt
động đối với trí nhớ; P.M.Xêtrênop (1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lý của
trí nhớ A.R.Luria và cs nghiên cứu về cơ sở thần kinh của hiện tượng hỏng
trí nhớ (sự quên) (theo [7])
Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên sinh viên và học sinh [34], [40], [43],
Trang 27CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là 428 học sinh dân tộc Sán Dìu
trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc có độ tuổi từ 16 đến 18, thuộc
các khối lớp từ khối lớp 10 đến khối lớp 12 Trong tổng số 428 học sinh thì có
201 học sinh nam và 227 học sinh nữ Các học sinh chúng tơi nghiên cứu đều có sức khoẻ, tâm lí, bình thường
Bảng 2.1 Số lượng học sinh theo tuổi và theo giới tính
Tuổi Giới tính Nam Nữ Chung
16 71 74 145 17 63 80 143 18 67 73 140 Tổng số 201 227 428
2.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
Chúng tôi nghiên cứu các chỉ số về hình thái và chức năng chúng tôi đo trực tiếp từng học sinh Còn chỉ số về năng lực trí tuệ, trí nhớ, độ tập trung chú ý, độ chính xác chú ý được thực hiện bằng phương pháp trắc nghiệm
thông qua các phiếu điều tra Nơi chúng tôi điều tra là những phòng học đạt
tiêu chuẩn vệ sinh học đường
2.2.1.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số về hình thái - thể lực Nghiên cứu hình thái - thể lực theo Nguyễn Quang Quyền [53] * Cách tiến hành
Nghiệm viên tiến hành đo chiều cao đứng, cân nặng của từng học sinh bằng máy cân đo diện tử của Trung Quốc, đơn vị tính là centimet (cm) Sau
đó đo vịng ngực hít vào và thở ra hết sức để xác định vịng ngực trung bình
Trang 28- Chiều cao đứng: được đo bằng máy cân đo điện tử của Trung Quốc,
đơn vị tính là centimet (cm), chính xác tới 0,lcm Đối tượng đựơc đo, đứng với tư thể đứng thẳng, chụm hai gót chân vào nhau, mắt nhìn thẳng, hai tay
buông xuôi Đầu ở tư thế thẳng, sao cho đường nối lỗ tai ngồi với đi mắt nằm trên một đường thẳng nằm ngang, mắt nhìn thẳng Khi đo bốn điểm: chẩm, lưng, mông, gót chạm vào thước Do khoảng cách từ mặt bàn cân đến đỉnh đầu Kết quả thu được chênh lệch không quá 10 mm thì số đo đạt mức
chính xác cao
- Cân nặng được đo bằng cân điện tử, đơn vị tính là kilogam (kg), chính xác tới 0,1 kg Đối tượng được cân chỉ mặc quần áo mỏng
- Vòng ngực được đo bằng thước dây của Trung Quốc, đơn vị tính là centimet (cm), đo ngang qua mũi ức Lưu ý khi đo, thước dây đảm bảo không bị xoắn Thước đo phải nằm trên mặt phẳng song song với mặt đất
+ Vòng ngực trung bình = [vịng ngực hít vào hết sức (em) + vòng ngực thở
ra hết sức (cm)]/ 2 Đơn vị tính là (cm)
- Chỉ số pignet = Chiểu cao đứng (cm) - [cân nặng (kg) + vịng ngực trung bình (cm)]
Đánh giá chỉ số pignet theo [53]
Bảng 2.3 Chỉ số pignet và tình trạng sức khoẻ
STT Chi s6 pignet Tinh trang sức khoẻ
1 0-20.8 Cuong trang 2 20.9-24.1 Rat khoé 3 24.2-27.4 Khoẻ 4 27.5-33.9 Trung binh 5 34-37.2 Yếu 6 37.3 — 40.5 Rat yéu 7 = 40.6 Yéu kém
Trang 29Đánh giá chỉ số BMI (theo [34]) Bảng 2.2 Chỉ số BMI và tình trạng sức khoẻ STT Chỉ số BMI Tình trạng sức khoẻ
1 < 16 Thiểu năng lượng trường diễn độ I
2 |16-16.99 Thiểu năng lượng trường diễn độ II
3 17-18.49 Thiểu năng lượng trường diễn độ III 4 18.50 — 24.99 Binh thường
5 25-29.99 Qua can do I
6 | 30-39.99 Quá cân độ II
7 >40 Quá cân độ TII
2.2.1.2 Các chỉ số về thời gian phản xạ cảm giác - vận động
Dụng cụ đo là máy vi tính Lenovo với phần mềm đồ hoạ theo phương
pháp của Đỗ Công Huỳnh và cộng sự [35]
- Đo thời gian phản xạ thị giác - vận động Học sinh ngồi thoải mái trước màn hình máy vi tính, đặt ngón tay thuận lên phím Enter của bàn phím, mắt nhìn lên màn hình, khi thấy trên mơ hình hệ thống đèn đỏ sáng lên thì dùng
ngón tay đặt sẵn ấn xuống với tốc độ nhanh nhất để tắt đèn Thao tác này được
lặp lại 5 lần theo thứ tự đã định trên máy
- Đo thời gian phản xạ thính giác- vận động được thực hiện ngay sau khi đo thời gian phản xạ thị giác- vận động, các thao tác tương tự như đo thời gian
phản xạ thị giác - vận động chỉ khác là thay vì tín hiệu đèn đỏ sáng lên là tiếng kêu" tít” của máy tính
Các kết quả của thực nghiệm trên được tính riêng cho mỗi lần đo và trung bình cả 5 lần cho mỗi thực nghiệm
2.2.2 Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ
Trang 30* Chuẩn bị
- Nghiệm viên chuẩn bị cho mỗi nghiệm thể một quyển trắc nghiệm gồm 60 bài tập và một phiếu trả lời trắc nghiệm
- Nghiệm thể chuẩn bị bút * Cách tiến hành
- Nghiệm viên phát phiếu trả lời trắc nghiệm và một quyển trắc nghiệm cho mỗi nghiệm thể Hướng dẫn nghiệm thể tự ghi đầy đủ những thông tin cá
nhân trên tờ phiếu trả lời
- Sau đó nghiệm viên giới thiệu nội dung quyển test Raven và hướng dẫn
nghiệm thể cách làm bài Yêu cầu trong mỗi bộ làm lần lượt từ bài 1 đến bài
12 từ bộ A đến bộ E
- Nghiệm thể tiến hành làm bài nghiêm túc, không trao đổi
- Thời gian thực hiện làm bài không bị hạn chế, nghiệm thể làm bài theo
nhịp độ vốn có của mình Nhưng trong quá trình theo dõi phần làm bài của các nghiệm thể, chúng tôi thấy thời gian để hoàn thành bài không quá 60 phút
- Nghiệm viên thu các tờ phiếu trả lời để xử lí kết quả
2.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu về chú ý
Chú ý được nghiên cứu bằng phương pháp Ochan Bourdon Phiếu trắc nghiệm là bảng chữ cái được sắp xếp theo một quy tắc nhất định (xem phần
phụ lục)
* Cách tiến hành
- Nghiệm viên phát phiếu trả lời trắc nghiệm cho mỗi nghiệm thể, đồng thời yêu cầu nghiệm thể ghi đầy đủ những thông tin cá nhân vào phiếu trả lời trắc nghiệm
- Nghiệm viên phổ biến cách làm bài trắc nghiệm Nghiệm thể rà soát
và gạch chéo vào một loại chữ cái nhất định, theo nguyên tắc từ trái sang phải và từ dòng trên xuống đòng dưới liền kề trong thời gian là 5 phút Khi có tín
Trang 312.2.2.2 Phương pháp nghiên cứu trí nhớ
Nghiên cứu trí nhớ được thực hiện bằng phương pháp Nechaiev trên
dãy số gồm 12 số Trong đó mỗi số gồm 2 chữ số không trùng nhau, có 6 số
lẻ và 6 số chắn, không có số 0
* Chuẩn bị
- Nghiệm viên chuẩn bị bảng số (gồm 12 chữ số) được ¡n trên khổ giấy A,
rõ nét, đậm để xác định trí nhớ thị giác và phiếu trả lời (xem phần phụ lục)
- Nghiệm thể chuẩn bị bút để làm bài * Cách tiến hành
- Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu trả lời
- Hướng dẫn nghiệm thể điển đầy đủ thông tin cá nhân vào phiếu
- Trong quá trình làm nghiệm viên phải tuân theo các qui định sau: chỉ nhìn
và ghi nhớ, không được ghi lại trong khi đang nhìn, khơng đọc nhẩm để nhớ
- Sau đó nghiệm viên giơ dãy số cho nghiệm thể nhìn, thời gian là 30 giây
rồi cất đi
- Nghiệm viên yêu cầu nghiệm thể ghi lại các số nhớ được ra phiếu trong
thời gian 30 giây (lưu ý không cần theo thứ tự như trong bảng số)
- Trí nhớ thính giác cũng được xác định bằng một dãy gồm 12 số Trong
mỗi số gồm 2 chữ số không trùng nhau, trong đó có 6 số lẻ và 6 số chẵn, ( lưu
ý bảng số dùng để đo trí nhớ thị giác khác với bảng chữ số dùng để đo trí nhớ thính giác)
* Cách tiến hành
- Nghiệm viên phổ biến qui định, yêu cầu không được ghi lại các số trong
khi đang nghe nghiệm viên đọc, không nhấc lại hoặc đọc nhẩm các số đã nghe được, sau khi nghe đọc xong mới được ghi vào phiếu trả lời
- Nghiệm viên phải đọc to, rõ ràng, ngắt nhịp để nghiệm thể nghe được, đọc 3 lần trong thời gian 30 giây
- Nghe xong, nghiệm thể ghi lại những số đã nghe được vào phiếu trong
Trang 322.3 XỬ LÍ SỐ LIỆU
2.3.1 Xử lí số liệu thơ
2.3.1.1 Xử lí số liệu về hình thái - thể lực
- Dựa vào số đo chiều cao, cân nặng, vòng ngực để tính chỉ số BMI, pignet của từng nghiệm thể
2.3.1.2 Các chỉ số về thời gian phan xạ cẩm giác - vận động
- Thời gian phản xạ cảm giác - vận động thu được từ việc học sinh thực hiện trên máy vi tính
2.3.1.3 Xử lí số liệu của bài test Raven
Nghiệm viên chấm từng bài test của nghiệm thể Mỗi bài đúng được I
điểm, sau đó tính tổng điểm làm được trong mỗi bộ (A, B, C, D, E), cuối cùng
là tính tổng điểm toàn bài Lấy điểm của từng bộ do nghiệm thể làm trừ đi
điểm trung bình kì vọng của các bộ tương ứng Sự chênh lệch giữa các kết quả
thu được và các kết quả theo bảng đối với mỗi loạt không được quá 2 đơn vị Hiệu giữa tổng số điểm làm được trong cả 5 bộ (A, B, C, D, E) trừ đi điểm kì vọng của tất cả các bài không vượt quá 6 đơn vị thì phiếu trả lời đó phù hợp,
kết quả trắc nghiệm được sử dụng để xử lí 2.3.1.4 Xử lí số liệu của bài test chú ý
- Xác định tổng số chữ cái nghiệm thể gạch đúng, sai, bỏ sót trong thời
gian làm bài, điển vào bảng thống kê phía dưới bài trắc nghiệm
Tốc độ chú ý được tính bằng số chữ cái trung bình đếm được trong 1 phút Độ tập trung chú ý được thể hiện ở số chữ gạch đúng trung bình/phút Độ chính xác chú ý được tính theo cơng thức:
T T: tổng số chữ gạch đúng trung bình/phút
~ T+S (4) S: Số chữ bỏ sót trung bình/phút
2.3.1.5 Xử lí số liệu của bài test trí nhớ
Trang 332.3.2 Xử lí số liệu bằng phương pháp toán xác suất, thống kê
Để cơng việc tính tốn được nhanh và chính xác, kết quả thu được của mỗi bài trắc nghiệm sau khi được xử lý thô, được xử lý bằng chương trình Microsoft Excel Sau đó được xử lý bằng toán thống kê xác suất [27]
Các số liệu được nhập đầy đủ sẽ được máy tính xử lý để tính: giá trị trung bình ( X ), tỉ lệ %, độ lệch chuẩn (SD), hệ số tuong quan pearson (r) - Tính giá trị trung bình:
> X, X : Gia tri trung binh
XY ==! Với X; : Gia tri thứ 1 của đại lượng X n n: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu - Tính độ lệch chuẩn theo công thức:
SD = >x.A - x) Trong đó SD là độ lệch chuẩn - Hệ số tương quan Pearson (r) được tính bằng chương trình Tools Data Analysis — Regression theo công thức:
ny i=l XY; — Die XD if
[nde Xx; (57 x,J [fn isl ¥? -E)|
X;: Tung gia tri của đại lượng X
Y;: Từng giá trị của đại lượng Y n: Số mẫu có trong cơng thức
r: Hệ số tương quan giữa hai đại lượng X và Y
Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu khác nhau được kiểm định bằng hàm “T — test” theo phương pháp Studen — Fisher
Trang 34Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1 MỘT SỐ CHỈ SỐ SINH HỌC CỦA HỌC SINH DÂN TỘC SÁN DÌU 3.1.1 Chiều cao của học sinh
Chiều cao là một trong số những chỉ tiêu cơ bản, phản ánh sự phát triển chiều dài của xương ống Chiểu cao được dùng để đánh giá sức vóc của trẻ
em, tâm vóc của người lớn Ở học sinh, chiều cao thay đổi theo lứa tuổi và chịu ảnh hưởng của môi trường sống Kết quả nghiên cứu chiều cao của nam và nữ học sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc được trình bay trong bang 3.1
Bảng 3.1 Chiểu cao của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
Chiều cao đứng (cm)
Tuổi Nam,, Nit) X,-%) Pay
n X+SD Tang | n X+SD Tang 16 7I | 159.91+5.58 - 74 | 153.2345.35 - 6.68 | < 0.05 17 | 63 | 162.26+7.43 | 2.35 | 80 | 154.62+4.85 | 1.39 | 7.64 | <0.05 18 | 67 | 163.34+6.22 | 1.08 | 73 | 155.56+5.68 | 0.94 | 7.78 | < 0.05
Tang trung binh/nam 1.72 1.17
Kết quả số liệu trong bang 3.1 cho thấy Chiều cao của học sinh nam đều cao hơn so với của học sinh nữ trong ở cả ba lớp tuổi Từ 16 — 18 tuổi chiều
cao của học sinh nam tăng thêm 3.43 cm, như vậy tăng trung bình mỗi năm 1/72 cm Chiều cao của học sinh nữ tăng thêm 2.33 cm, như vậy tăng trung bình mỗi năm là 1.17 cm Mức chênh lệch chiều cao giữa học sinh nam và nữ
ở lứa tuổi 18 là cao nhất (7.78 cm), thấp nhất là ở lứa tuổi 16 (6.68 cm)
Mức tăng trưởng chiều cao theo lớp tuổi và theo giới tính, nhanh nhất là khi lên 17 tuổi (nam tang 2,35 cm, nữ tăng 1.39 cm) Ở lứa tuổi từ 16 — 18, sự
tăng trưởng chiều cao của nam rõ hơn so với của nữ Sự khác biệt này ln có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) Điều đó chứng tỏ chiều cao của học sinh nam và học
Trang 35Sự phát triển về chiều cao của nam và nữ học sinh dan toc Sán Dìu
trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc được minh hoạ ở đồ thị hình 3.1 và hình 3.2 Chiêu cao (cm) n0 199.91 24 162.26 , 163.34 : 154.62 55.56 160 140 Nam 120 BNữ 100 80 60 16 17 18 Ti
Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn chiều cao của học sinh theo lớp tuổi
và theo giới tính Mức tăng (cm) —= Nam —#— Nữ 0 T T 1 16 17 18 Tuổi
Hình 3.2 Mức tăng chiều cao của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
3.1 2 Cân nặng của học sinh
Trang 36nói riêng Các kết quả nghiên cứu về cân nặng cơ thể của học sinh nam và học
sinh nữ được trình bày trong bảng 3.2
Bảng 3.2 Khối lượng cơ thể của học sinh theo lứa tuổi và theo giới tính Khối lượng (kg) _ ~ X,-
Tuổi Nam,, Nt X Pa+
n X+SD Tang | n X+SD Tang
16 71 |45.45+4.41 - 74 | 43.28+4.16 - 2.17 | < 0.05 17 63 |47.83+5.06 | 2.38 | 80 | 45.19+4.85 | 1.91 | 2.64 | <0.05 18 67 |49.46+4.33 | 1.63 | 73 | 46.54+5.81 | 1.35 | 2.92 |<0.05
Tăng trung bình/ năm 2.01 1.63
Cân nặng (kg) 60 50 40 Nam 30 RNữ 20 10 16
Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn cân nặng của học sinh theo lớp tuổi
17 và theo giới tính 18 Ti
Các số liệu của bảng 3.2 và hình 3.3 cho thấy Cân nặng của học sinh
tăng liên tục theo lớp tuổi Từ 16 — 18 tuổi cân nặng của học sinh nam tăng
trung bình 2.01 kg/ năm Cân nặng của học sinh nữ tăng trung bình 1.63
kg/năm Mức tăng cân nặng của học sinh không đều Đối với cả nam và nữ cân nặng tăng nhanh nhất ở tuổi 16 — 17 Kết quả mức tăng trưởng về cân
Trang 37Mức tăng (kg) 2.38 1.91 163 1.35 16 17 18 Tuoi —m— Nam —#——Nữ
Hình 3.4 Mức tăng trưởng về cân nặng (kg) của học sinh theo tuổi So sánh sự khác nhau về cân nặng giữa học sinh nam và học sinh nữ ở cùng một lứa tuổi cho thấy, cân nặng của học sinh nam luôn cao hơn của học
sinh nữ Giống như sự tăng trưởng của chiều cao đứng, tuổi từ 16 — 18 khối lượng
cơ thể của học sinh nam tăng nhanh hơn của học sinh nữ và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) Điều đó chứng tỏ cân nặng của học sinh nam và học sinh nữ trong cùng một lớp tuổi có sự khác biệt tương đối lớn
3.1.3 Vòng ngực trung bình của học sinh
Cũng như cân nặng và chiéu cao, vịng ngực trung bình cũng được coi
như là một chỉ tiêu đặc trưng cho cơ thể mỗi người Kết quả nghiên cứu về vòng ngực trung bình được trình bày ở bảng 3.3
Bảng 3.3 Vịng ngực trung bình của học sinh theo lứa tuổi và theo giới tính
Vịng ngực trung bình (cm)
Tuổi Nam,; Nữa¿; X-X Pury
n X+SD Tang | n X+sp | Tăng
16 71 =| 74.8944.91 - 74 | 73.36+3.56 - 153 | < 0.05
17 63 | 77.0344.90 | 2.14 | 80 | 75.34+4.22 | 1.98 1.69 | <0.05
18 67 | 78.66+3.48 | 1.63 | 73 | 76.91+3.30 |} 1.57 1.75 | <0.05
Tang trung binh/ nam 1.89 1.78
Trang 3838 Vịng ngực trung bình (cm) 78.66 80 77.03 76.91 Nam mNữ 70 60 50 40 v 16 17 18 Ti
Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn vòng ngực trung bình (cm) của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
Các số liệu của bảng 3.3 và hình 3.5 cho thấy, vịng ngực trung bình của
học sinh nam ở các lứa tuổi tăng dần nhưng mức tăng khơng đều Vịng ngực trung bình lúc 16 tuổi là 74.89 cm, lên 18 tuổi vịng ngực trung bình là 78.66 cm Như vậy, từ 16 — 18 tuổi trung bình mỗi năm vòng ngực tăng khoảng 1.89
cm Từ 16 đến 17 tuổi mức tăng vòng ngực nhanh (2.14 cm), nhưng từ 17 đến
18 tuổi vòng ngực lại tăng chậm hơn (1.63 cm) Cũng như học sinh nam,
vòng ngực trung bình của học sinh nữ tăng dần theo tuổi Từ 16 đến 18 tuổi
vòng ngực trung bình tăng 3.55 cm Như vậy trung bình mỗi năm vòng ngực tăng 1.78 cm Cụ thể, từ 16 đến 17 tuổi vòng ngực trung bình tăng 1.98 cm, từ
17 đến 18 tuổi tăng 1.57 cm
Tóm lại, vịng ngực trung bình của học sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc đều tăng dần theo tuổi Vòng ngực trung
Trang 39Mức tăng (cm) 2.5 2 1.5 1 0.5 0 T T 16 17 18 Tuổi `
Hình 3.6 Mức tăng trưởng vòng ngực trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
Khơng thể đánh giá chính xác sự phát triển thể lực của học sinh chỉ dựa vào một số chỉ tiêu riêng biệt như chiều cao, cân nặng hay vòng ngực Để có
kết quả chính xác hơn về sự phát triển thể lực của học sinh chúng tôi tiếp tục nghiên cứu sự thay đổi chỉ số BMI và chỉ số pignet
3.1.4 Chỉ số BMI của học sinh
Chỉ số BMI (chỉ số khối cơ thể) là thương số giữa trọng lượng cơ thể với bình phương của chiều cao đứng Chỉ số này cho phép so sánh sức nặng
tương đối của mọi người có chiều cao khác nhau Kết quả nghiên cứu chỉ số BMI của học sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc được trình bày ở bảng 3.4 v à hình 3.7, hình 38
Bảng 3.4 Chỉ số BMI trung bình của học sinh theo lứa tuổi và theo giới tính
Chỉ số BMI (kg/m?)
Tuổi — Nam,, — Nit, X1-X5] Pay
n X+SD Tang |n X+SD Tang 15 71 17.77+1.16 - 74 | 18.43+1.61 - - 0.66 | > 0.05 16 | 63 | 18.17+1.33 | 0.40 | 80 | 18.90+1.38 | 0.47 | - 0.73 | >0.05 17 67 | 18.54+1.52 | 0.37 | 73 | 19.23+2.20 | 0.33 | - 0.69 | >0.05 Chung | 201 | 18.15+1.33 227 | 18.85+1.72 - 0.70 | >0.05
Trang 4040 Chỉ số BMI 18.43 18.17 18.9 18.54 19.23 20 15 17.77 Nam Nữ 10 16 17 18 Tuổi
Hình 3.7 Biểu đồ biểu diễn chỉ số BMI của học sinh theo lớp tuổi
và theo giới tính Mức tăng (cm) 05 0.47 04 0.37 —m— Nam 03 033 —*— Nữ 02 0.1 0 16 17 18 Tuoi
Hình 3.8 Mức tăng về chỉ số BMI của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính