Nghiên cứu chỉ số IQ và một số chức năng cơ bản trí tuệ của học sinh đồng bào dân tộc trường trung học phổ thông dân tộc nội trú tỉnh quảng nam

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - - HÀ THỊ NHƯ THỦY NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ IQ VÀ MỘT SỐ CHỨC NĂNG CƠ BẢN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH ĐỒNG BÀO DÂN TỘC TRƯỜNG THPT DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH QUẢNG NAM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Nước ta đường đổi mới, thực cơng nghiệp hóa – đại hóa đất nước để theo kịp hội nhập kinh tế với nước giới Điều đòi hỏi phải có nguồn nhân lực dồi đủ lực trí tuệ, xã hội phải có người có trình độ học vấn cao, hiểu biết sâu rộng lĩnh vực, phản ứng nhanh với thời Đào tạo người đáp ứng yêu cầu xã hội nhiệm vụ ngành giáo dục Vì giáo dục coi quốc sách hàng đầu Với tiêu chí giáo dục tồn diện (đức, trí, thể, mĩ) cho học sinh, ngành giáo dục đường đổi để nâng cao chất lượng dạy học Để đạt mục đích này, ngành giáo dục không ngừng nâng cao sở vật chất, đổi nội dung chương trình, trang thiết bị dạy học phương pháp dạy học Tuy nhiên, đổi có hiệu áp dụng với đối tượng học sinh, phù hợp với lực nhận thức học sinh lứa tuổi Do đó, việc xác định lực trí tuệ học sinh vấn đề cần thiết Chính vậy, có nhiều cơng trình nghiên cứu lực trí tuệ số số sinh học liên quan đối tượng học sinh sinh viên, đ ặc biệt học sinh trung học phổ thông Kết nghiên cứu công trình nghiên cứu cho thấy, lực trí tuệ học sinh thay đổi theo lứa tuổi điều kiện xã hội Trong năm gần đây, với nhịp điệu phát triển chung đất nước, kinh tế tỉnh Quảng Nam có phát triển mạnh mẽ, đời sống xã hội ngày nâng cao, quan tâm gia đình, nhà trường xã hội hệ trẻ ngày nhiều Với thay đổi điều kiện kinh tế - xã hội có tác động mạnh mẽ tới phát triển trí tuệ thiếu niên, có học sinh đồng bào dân tộc thiểu số Trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Quảng Nam trường giành cho học sinh dân tộc thiểu số địa bàn tỉnh, nơi giáo dục, đào tạo em trở thành cơng dân có ích cho đất nước, cho xã hội; đặc biệt đóng góp sức phục vụ cho địa phương vùng sâu vùng xa Vì vậy, việc nghiên cứu lực trí tuệ để từ đề phương pháp dạy học phù hợp nhằm mục đích nâng cao kết học tập cho học sinh dân tộc thiểu số cần thiết Xuất phát từ thực tế trên, chọn đề tài: “NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ IQ VÀ MỘT SỐ CHỨC NĂNG CƠ B ẢN TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH ĐỒNG BÀO DÂN TỘC TRƯỜNG THPT DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH QUẢNG NAM” Mục tiêu đề tài - Đánh giá thực trạng lực trí tuệ, trình độ tư khái qt, trình độ trí nhớ khả ý học sinh trường THPT DTNT tỉnh Quảng Nam - Đánh giá mối liên quan lực trí tuệ học lực học sinh trường THPT DTNT tỉnh Quảng Nam - Đề số biện pháp nhằm phát triển lực trí tuệ học sinh, từ nâng cao chất lượng giáo dục trường THPT DTNT tỉnh Quảng Nam Nội dung đề tài - Xác định số IQ mức trí tuệ học sinh theo tuổi giới tính - Nghiên cứu trình độ phát triển số chức trí tuệ học sinh trình độ tư khái qt, trình độ trí nhớ thính giác khả ý - Xác định mối liên quan lực trí tuệ học lực - Đề xuất số biện pháp nhằm nâng cao lực trí tuệ học sinh NỘI DUNG Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Năng lực trí tuệ Sự thành đạt người phụ thuộc vào nhiều yếu tố khách quan chủ quan, định yếu tố chủ quan mà cốt lõi lực trí tuệ Trong tiếng La tinh trí tuệ có nghĩa hiểu biết, thơng tuệ, cịn Từ điển Tiếng Việt trí tuệ khả nhận thức lý tính đạt đến trình độ định Giống nhiều vấn đề khác tâm lý học, thật khó nêu lên định nghĩa hoàn chỉnh đầy đủ thuật ngữ “trí tuệ” lẽ có nhiều quan điểm nhà khoa học khác giới nghiên cứu vấn đề Do đó, “trí tuệ” định nghĩa theo cách khác Tuy nhiên, có khái quát cách tương đối quan niệm có trí tuệ thành nhóm quan điểm: nhóm thứ coi trí tuệ khả hoạt động lao động học tập cá nhân; nhóm thứ hai đồng hóa trí tuệ với lực tư trừu tượng cá nhân; nhóm thứ ba coi trí tuệ lực thích ứng tích cực cá nhân [9] - Quan điểm thứ nhất: coi trí tuệ đặc điểm tâm lý học phức tạp người mà kết công việc học tập lao động phụ thuộc vào Đại diện cho khuynh hướng B.G Ananhiev [9] - Quan điểm thứ hai: coi trí tuệ chức chung việc suy luận giải vấn đề tình khác Đại diện cho khuynh hướng A.Binet [9] - Quan điểm thứ ba: coi trí tuệ lực thích ứng người với điều kiện nhiệm vụ đời sống Đại diện cho khuynh hướng R Stern Theo ơng, trí tuệ lực suy luận khả sáng tạo sở kết hợp kinh nghiệm khác để giải vấn đề [9] Các quan điểm không mâu thuẫn với mà quan điểm xuất phát từ phía cạnh quan trọng Tuy nhiên, chưa có khái niệm chứa đựng đầy đủ chất tượng phức tạp trí tuệ Năng lực trí tuệ biểu nhiều mức độ liên quan đến nhiều tượng tâm lý khác - Mức độ 1: lực trí tuệ thể qua mặt nhận thức nhận biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ biết tìm quy luật, ngồi ra, cịn thể khả tưởng tượng phong phú - Mức độ 2: lực trí tuệ biểu qua hành động nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo - Mức độ 3: lực trí tuệ biểu qua phẩm chất óc tị mị, lịng say mê, hứng thú, kiên trì Có khái niệm gắn chặt với trí tuệ thơng minh, nói cách khác trí tuệ gần khai thác ho ặc phát huy thông minh Thông minh khả phản ứng có hiệu tình mới, phẩm chất cao trí tuệ mà chất tư tích cực, chủ động, sáng tạo, linh hoạt trước vấn đề thực tiễn lý luận [8] Chúng ta phân "thơng minh" làm hai loại sau: trí thơng minh bản, hay trí thơng minh đích thực trí thơng minh cụ thể: - Trí thơng minh khả tiếp thu kiến thức nhanh, nhạy, xác; khả tự tìm kiến thức Trong khả tiếp thu kiến thức xác (đúng), nghĩa khả nhận thức phù hợp với thực tế xảy giới khách quan, chiếm vị trí trung tâm, đóng vai trị nịng cốt [10] - Trí thơng minh cụ thể khả tiếp thu kiến thức nhanh, nhạy, xác; khả tự tìm kiến thức vấn đề cụ thể, lĩnh vực, phạm vi cụ thể [10] Việc phát triển trí thơng minh nhiệm vụ giáo dục, giáo dục có vai trị nâng cao kiến thức cách trực tiếp, cho học sinh Bên cạnh đó, phát triển trí thơng minh làm tăng khả tự học học sinh, kết làm tăng trí thơng minh cụ thể, nâng cao kiến thức cách tự nhiên Do đó, q trình học tập, nâng cao kiến thức, ta vừa phát triển trí thơng minh trí thơng minh cụ thể [10] Sự phát triển trí tuệ học sinh từ lâu nhiều nhà sư phạm, nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu Theo Q.Piagie, phát triển trí tuệ trẻ em nguyên tắc giống phát triển sinh học Nó phận toàn phát triển thể nhằm thích ứng với mơi trường sống Quan điểm cho thấy tiến trình phát triển trí tuệ trẻ em từ nhỏ đến tuổi trưởng thành, bình diện khác có tính tổng qt cho giai đoạn phát triển khác Sự phát triển trí tuệ trẻ em q trình tạo lập cấu trúc trí tuệ theo khuynh hướng kế thừa phủ định cấu trúc có thân em Để có cấu trúc đó, chủ thể phải tiến hành hoạt động với mơi trường, nhằm tích lũy hồn thiện trí thức thao tác có để đến chín muồi chuyển hóa thành cấu trúc có chất lượng cao Quá trình phụ thuộc vào chín muồi cấu trúc sinh học thể, đặc biệt cấu trúc thần kinh Trong nghiên cứu trí tuệ, khơng thể khơng tính đến vai trò yếu tố liên quan đến phát triển trí tuệ Nếu khái qt chia yếu tố thành nhóm: yếu tố sinh học – thể chất, yếu tố xã hội yếu tố chủ thể Tư tưởng nhà di truyền trí tuệ định theo đường di truyền sinh học Về phương diện triết học, quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trường, đặc biệt Jonh Locke Theo đó, linh hồn sinh ra, nói tờ giấy trắng, khơng có kí hiệu hay ý niệm Mọi tri thức người bẩm sinh, mà kết nhận thức Con người có tri thức nhờ kinh nghiệm, quan sát vật xung quanh Còn G.Piagie quan niệm phát sinh phát triển trí tuệ cá nhân chịu chi phối nhân tố: - Thứ tăng trưởng thể, đặc biệt chín muồi phức hợp tạo thành hệ thần kinh nội tiết [6] - Thứ hai vai trò luyện tập kinh nghiệm thu thông qua hoạt động với đối tượng [6] - Thứ ba tương tác chuyển giao xã hội [6] - Thứ tư tính chủ thể phối hợp chung hành động cá nhân.[6] Tuy nhiên, xét phương diện phát triển tâm lý loài người, phương diện phát triển trí tuệ cá nhân, Karl Marx đưa luận điểm: “Con người tạo hồn cảnh đến mức hồn cảnh tạo người đến mức ấy” Đây coi định lý phát triển trí tuệ Mơi trường xã hội vừa quy định nội dung phương thức phát triển trí tuệ vừa sản phẩm Môi trường xã hội nguồn gốc phát triển trí tuệ ln tồn mối quan hệ chuyển hóa sinh thành lẫn yếu tố sinh học môi trường xã hội với chủ thể.[6] 1.2 Những kết nghiên cứu trí tuệ Thế giới Việt Nam 1.2.1 Những kết nghiên cứu trí tuệ Thế giới Trí tuệ hoạt động tâm lý phức tạp, bao gồm khả nhận thức, ngôn ngữ vận động khả thích ứng với xã hội, đặc tính tâm lý tư mà người có Để đánh giá trí tuệ cá nhân, có nhiều phương pháp khác nhau, số phương pháp phổ biến phương pháp trắc nghiệm (test) Đây công cụ tiêu chuẩn hóa dùng để đo lường khách quan hay nhiều phía cạnh hồn chỉnh qua mẫu trả lời ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ loại hành vi khác Năm 1905, Alfred Binet Simon dùng phương pháp trắc nghiệm trí tuệ để phân biệt trẻ em học bình thường trẻ em học chậm phát triển trí tuệ Sau đó, trắc nghiệm cải tiến nhiều lần để dùng cho trẻ em người lớn[6] Năm 1912, W Stern người đưa khái niệm “hệ số thông minh” Hệ số thông minh viết tắt IQ (Intelligence Quotient), số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho đứa trẻ tính theo cơng thức sau: IQ = MA CA x 100 Trong đó: MA (Mental Age): tuổi trí khơn tính theo kết trắc nghiệm CA (Cholorogical Age): tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh Như vậy, hệ số IQ vượt lên hay chậm lại tuổi trí khơn (MA) so với tuổi thời gian (CA) Giữa tuổi trí khơn tuổi thời gian có mối tương quan tuyến tính D.Wechsler khơng đồng tình với quan niệm W.Stern Ông cho r ằng, phát triển trí tuệ diễn suốt đời người cách không đồng đều, nên hệ số IQ W.Stern đánh giá phát triển trí tuệ số thông minh Dựa hệ thống trắc nghiệm Binet, nhà khoa học đưa hàng loạt trắc nghiệm khác tùy thuộc vào mục đích đề ban đầu Đó Test phân tích nghiên cứu trí tuệ Richard Meili (1928) sử dụng vào tư vấn nghề nghiệp tư vấn học đường; Test khuôn hình tiếp diễn chuẩn J.C.Raven (1936); Test trí tuệ đa dạng Gille (1944); Test thông minh cho trẻ em Wisc (1949)…Test Raven trắc nghiệm sử dụng phổ biến rộng rãi nhất, xây dựng thuyết tri giác hình thể nhà tâm lý học Gestal thuyết tân phát sinh Spearman Thuyết tri giác hình thể Gestal, tập test chỉnh thể, gồm nhiều yếu tố có quan hệ mật thiết với Khi giải nghiệm thể phải đánh giá tổng thể, sau phân tích yếu tố bị tách rời để đưa vào, tạo nên khn hình hồn chỉnh Thuyết tân phát sinh Spearman, trình tư hình thể đươc chia làm ba pha, dựa ba quy luật tân phát sinh là: nắm bắt tồn bộ, hồn chỉnh khung hình; Sự vạch mối quan hệ yếu tố cấu thành cấu trúc hoàn chỉnh; Trên sở mối quan hệ yếu tố, tìm yếu tố cịn thiếu khn hình Test Raven cơng bố lần năm 1936, sau hai l ần chuẩn hóa vào năm 1945 1956 UNESCO cơng nhận thức đưa vào sử dụng để chẩn đốn trí tuệ người từ năm 1960 Ưu điểm test Raven mang tính khách quan tính lo ại trừ cao khác biệt văn hóa, xã hội đối tượng nghiên cứu, nghiên cứu nhiều đối tượng khác Hơn nữa, kĩ thuật thực tương đối đơn giản, dễ thực hiện, tốn thời gian.[8] Năm 1967, Wiliam, K.Pranken Burg, Josiahb Dodds Anma, W.Fandal thuộc trường đại học trung tâm Y học Colorado (Mỹ) nghiên cứu đưa test Denver Đây test gồm 105 tập xếp theo phiếu kiểm tra theo khu vực: cá nhân – xã hội, vận động tinh tế - thích ứng, ngơn ngữ, vận động thô sơ Trắc nghiệm chủ yếu vận dụng tiêu chuẩn phát triển bình thường trẻ nhỏ, xếp tiêu chuẩn vào hệ thống chung để tiến hành nhận định, đánh giá đối tượng nghiên cứu thời gian dài Đây phương pháp nhằm sớm đánh giá trình độ phát triển trí tuệ phát triển sớm trạng thái chậm phát triển trẻ nhỏ Ngày nay, có khoảng 2000 trắc nghiệm trí tuệ khác nhau, có khoảng 500 trắc nghiệm nhân cách xuất 1.2.2 Những kết nghiên cứu trí tuệ Việt Nam Trí tuệ phẩm chất quan trọng người, liên quan đến thể chất tinh thần Ở Việt Nam, trước năm 1975, việc sử dụng Test Raven vào nghiên cứu trí tuệ cịn hạn chế Từ năm 80 trở lại đây, cơng trình nghiên cứu trí tuệ ngày nhiều Trần Trọng Thủy (1999) sử dụng test Raven để nghiên cứu trình độ phát triển trí tuệ học sinh THPT quận Hoàn Kiếm – Hà Nội Kết cho thấy, chiều hướng, cường độ chất lượng phát triển trí tuệ học sinh qua lứa tuổi khác Nhìn chung, cường độ phát triển trí tuệ từ trung bình trở lên Năm 2001, nghiên cứu lực trí tuệ học lực học sinh THPT Huyện Ba Vì – Hà Tây, Nguyễn Thị Lý nhận xét: lực trí tuệ cha mẹ học sinh có mối tương quan thuận Tuổi sinh người mẹ có ảnh hưởng đến nang lực trí tuệ học sinh.[7] Năm 2004, Nguyễn Cơng Thùy Trâm nghiên cứu số hình thái thể lực sinh lý học sinh thành phố Đà Nẵng Kết nghiên cứu cho thấy, số học sinh tiểu học Đà Nẵng có số IQ cao tăng dần số IQ thấp giảm dần theo tuổi Giữa số IQ học lực có mối tương quan thuận với nhau: tỉ lệ học sinh có số IQ cao giảm dần theo mức giảm học lực ngược lại.[10] Nguyễn Thị Xuyến (2008) nghiên cứu trí tuệ số số sinh học học sinh trường tiểu học trung học sở thị trấn Phố Mới – Quế Võ – Bắc Ninh nhận thấy, lực trí tuệ học sinh tiểu học trung học sở thị trấn Phố Mới xếp loại trung bình khơng có khác biệt đáng kể lực trí tuệ theo giới tính Chỉ số IQ học sinh tăng dần theo tuổi, thấp lúc tuổi cao lúc 12 tuổi Giữa số IQ học lực có mối tương quan thuận [14] Trần Thị Phương Mai (2011) nghiên cứu trình độ trí tuệ học sinh khối lớp 10-11-12 trường THPT Trần Phú – Đà Nẵng đưa kết luận: lực trí tuệ tăng dần theo khối Giữa số IQ học lực có mối tương quan thuận với nhau: tỉ lệ học sinh có IQ cao giảm dần theo mức giảm học lực ngược lại tỉ lệ học sinh có IQ thấp giảm dần theo mức giảm học lực.[8] 1.3 Một số nét điều kiện kinh tế - xã hội đồng bào dân tộc thiểu số tỉnh Quảng Nam - Quảng Nam tỉnh thuộc khu vực Duyên hải Miền Trung nằm trung độ nước, vừa có vùng đồng ven biển vừa có vùng trung du, miền núi; địa hình có độ dốc lớn, hiểm trở Tổng diện tích vùng miền núi 845,763 chiếm 81,25% diện tích tự nhiên tồn tỉnh; diện tích diện tích vùng đồng bào dân tộc thiểu số cư trú 683,792 ha, chiếm 80,8% diện tích tự nhiên tồn vùng miền núi - Do địa hình đồi núi cao có độ dốc lớn, giao thơng lại khó khăn, thường bị chia cắt mùa mưa lũ; diện tích đất sản xuất nhỏ, manh mún, phương thức sản xuất, canh tác cịn lạc hậu mang nhiều tính tự cung tự cấp; điều kiện canh tác phụ thuộc nhiều vào thời tiết, tự nhiên; sản lượng trồng thấp lại thiếu ổn định, nghề nghiệp chủ yếu trồng trọt chăn nuôi Hơn nữa, hậu chiến tranh để lại nặng nề (Quảng Nam chiến trường ác liệt Khu V) nên kinh tế - xã hội vùng núi cịn nhiều khó khăn Hiện tỉnh có 57 xã đặc biệt khó khăn bao gồm 12 xã tuyến biên giới Việt Nam - Lào - Trên địa bàn tỉnh có 20 dân tộc, đơng dân tộc Kinh có 1.280.587 người, chiếm 93,2%; dân tộc thiểu số dân tộc Cơ Tu có 37.310 người, chiếm 2,71%; dân tộc Xơ Ðăng có 30.231 người, chiếm 2,2%; dân tộc Mnơng có 13.685 người, chiếm 0,99%; dân tộc Giẻ Triêng có 4.546 người, chiếm 0,33%; dân tộc Co có 4.607 người, chiếm 0,33%; dân tộc Hoa có 1.106 người, chiếm 0,08%; dân tộc Tày có 509 người, chiếm 0,03%; dân tộc Mường có 364 người, chiếm 0,02%; dân tộc Nùng có 247 người, chiếm 0,01%; dân tộc khác chiếm 0,1% Sinh sống địa bàn 69 xã 11huyện/14 huyện, thị xã, thành phố tỉnh, tập trung chủ yếu huyện vùng cao, miền núi Nam Trà My, Bắc Trà My, Đông Giang, Tây Giang, Nam Giang Phước Sơn - Thu nhập bình quân đầu người đạt từ 1,2 đến 1,4 triệu đồng/người/năm Tỷ lệ dùng nước đạt tỷ lệ 50%, dùng điện đạt 34,24% 60,62% số dân dùng phương tiện truyền Bình quân đ ất sản xuất nông – lâm nghiệp từ 1.400 đến 1.700 m2/hộ Tỷ lệ đói nghèo theo chuẩn cịn cao, cụ thể: Nam Giang 52,63%, Đông Giang 52,77%, Bắc Trà My 56,31%, Phước Sơn 59,74%, Nam Trà My 77,79% Tây Giang 84,62%.[13] 10 Điểm trí nhớ 14 12.18 11.84 11.69 12 10 KQNC 5.21 5.12 4.62 TTPM 10 11 Khối lớp 12 Hình 3.13: Biểu đồ biểu diễn điểm trí nhớ thính giác ngắn hạn học sinh nam theo nghiên cứu tác giả khác Điểm trí nhớ 14 12.17 12.21 12.06 12 10 KQNC 5.13 5.08 4.9 TTPM 10 11 12 Khối lớp Hình 3.14: Biểu đồ biểu diễn điểm trí nhớ thính giác ngắn hạn học sinh nữ theo nghiên cứu tác giả khác Qua bảng 3.7 ta thấy: Kết nghiên cứu khả ghi nhớ thính giác học sinh thấp so với kết nghiên cứu tác giả Trần Thị Phương Mai Mức chênh lệch kết nghiên cứu so với tác giả Trần Thị Phương Mai dao động từ 6.72 đến 7.07 nam từ 6.98 đến 7.27 nữ 28 Điều giải thích khác biệt địa bàn nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu học sinh dân tộc thiểu số tỉnh Quảng Nam, đối tượng nghiên cứu tác giả Trần Thị Phương Mai học sinh thành phố Đà Nẵng Tại thành phố, điều kiện kinh tế - xã hội phát triển tốt hơn, trường THPT thành phố sở vật chất phục vụ cho hoạt động dạy học trang bị tốt hơn, phương pháp giảng dạy đổi mới, dẫn đến kích thích phát triển trí nhớ học sinh Ở trường vùng sâu, vùng xa, sở vật chất thiếu 3.4 Khả ý học sinh trường THPT DTNT tỉnh Quảng Nam Khả ý c học sinh thể qua số tiêu khác nhau, chúng tơi xét tiêu, độ tập trung ý, độ xác ý tốc độ ý 3.4.1 Độ tập trung ý học sinh theo khối lớp theo giới tính Độ tập trung ý thể số chữ gạch trung bình phút Kết nghiên cứu độ tập trung ý trình bày bảng 3.8 Bảng 3.8: Độ tập trung ý học sinh theo khối lớp theo giới tính Độ tập trung ý Lớp Nữ(2) Nam(1) Chung 𝑋̅1 − 𝑋̅2 X  SD Tăng X  SD Tăng X  SD Tăng 10 39.73 ± 7.99 - 39.57 ± 6.73 - 39.63 ± 7.15 - 0.16 11 39.36 ± 7.29 -0.37 39.84 ± 5.42 0.27 39.64 ± 6.21 0.01 -0.48 12 40.24 ± 6.35 0.88 40.34 ± 6.53 0.5 40.29 ± 6.31 0.65 -0.1 29 Chữ/phút 40.4 40.29 40.2 40 39.8 39.72 Độ tập trung ý 39.63 39.6 39.4 39.2 10 11 Khối lớp 12 Hình 3.15: Độ tập trung ý học sinh theo khối lớp Chữ/phút 40.34 40.4 40.24 40.2 40 39.84 39.8 39.6 39.73 39.57 Nam 39.63 Nữ 39.4 39.2 39 10 11 12 Khối lớp Hình 3.16: Độ tập trung ý học sinh theo giới tính Qua bảng số liệu 3.8 cho thấy: - Độ tập trung ý c học sinh tăng dần theo khối lớp: độ tập trung ý từ 39.63 ± 7.15 khối lớp 10 tăng lên 40.29 ± 6.31 khối lớp 12, tăng thêm 0.76 - Độ tập trung ý c học sinh nam học sinh nữ tăng dần theo khối lớp Ở nam, độ tập trung ý thấp 39.73 ± 7.99 khối lớp 10, tăng lên đến 30 40.24 ± 6.35 khối lớp 12 Ở nữ, độ tập trung ý thấp 39.57 ± 6.73 lớp 10, tăng lên đến 40.34 ± 6.53 lớp 12 - Trong khối lớp, độ tập trung ý c học sinh nam học sinh nữ có khác nhau: + Khối lớp 10: nam cao nữ, với mức chênh lệch 0.16 + Khối lớp 11: nữ cao nam, với mức chênh lệch 0.48 + Khối lớp 12: nữ cao nam, với mức chênh lệch 0.1 So sánh với kết nghiên cứu tác giả Trần Thị Phương Mai, cho thấy độ tập trung ý học sinh nghiên cứu chúng tơi có thay đổi định thể bảng 3.9 Bảng 3.9: Độ tập trung ý học sinh theo nghiên cứu tác giả khác Nam Lớp Nữ Chung KQNC TTPM KQNC TTPM KQNC TTPM (2012) (2011) (2012) (2011) (2012) (2011) 10 39.73 41.30 39.57 41.30 39.63 41.30 11 39.36 41.80 39.84 41.74 39.74 41.77 12 40.24 43.03 40.34 42.23 40.29 42.63 Chữ/phút 44 43.03 43 41.8 42 41.3 41 40.24 40 KQNC 39.73 TTPM 39.36 39 38 37 10 11 12 Khối lớp Hình 3.17: Biểu đồ biểu diễn độ tập trung ý học sinh nam theo nghiên cứu tác giả khác 31 Chữ/phút 42.5 42.23 42 41.74 41.3 41.5 41 40.34 40.5 40 KQNC 39.84 TTPM 39.57 39.5 39 38.5 38 10 11 12 Khối lớp Hình 3.18: Biểu đồ biểu diễn độ tập trung ý học sinh nữ theo nghiên cứu tác giả khác Kết nghiên cứu độ tập trung ý học sinh thuộc giới thấp so với kết nghiên cứu tác giả Trần Thị Phương Mai Mức chênh lệch độ tập trung ý kết nghiên cứu so với kết nghiên cứu tác giả Trần Thị Phương Mai dao động từ 1.57 đến 2.79 nam từ 1.73 đến 1.89 học sinh nữ Kết giải thích sau: chúng tơi tác giả Trần Thị Phương Mai tiến hành nghiên cứu địa bàn khác nhau, dẫn đến khác biệt điều kiện kinh tế - xã hội, đó, mức sống người dân khác Ngoài ra, quan tâm phụ huynh đến học sinh thay đổi, ảnh hưởng đến phát triển trí tuệ học sinh Khi chuyển từ địa điểm sinh sống vùng sâu, vùng xa đến học tập trung tâm thị xã, học sinh dân tộc thiểu số bị ảnh hưởng hoạt động xã hội, vui chơi, giải trí mà trước hội tiếp xúc cịn ít, đó, chi phối độ tập trung ý em Vì mà độ tập trung ý đối tượng nghiên cứu thấp đối tượng nghiên cứu tác giả Trần Thị Phương Mai 32 3.4.2 Độ xác ý học sinh theo khối lớp theo giới tính Độ xác ý học sinh tính tổng số chữ gạch tổng số chữ gạch số chữ bỏ sót phút Kết nghiên cứu độ xác ý học sinh trình bày bảng 3.10 Bảng 3.10: Độ xác ý học sinh theo khối lớp theo giới tính Độ xác ý Lớp Nữ(2) Nam(1) ̅1 − X ̅2 X Chung X  SD Tăng X  SD Tăng X  SD Tăng 10 0.97 ± 0.03 - 0.97 ± 0.02 - 0.97 ± 0.03 - 11 0.98 ± 0.02 0.01 0.98 ± 0.02 0.01 0.98 ± 0.02 0.01 12 0.99 ± 0.02 0.01 0.99 ± 0.02 0.01 0.99 ± 0.02 0.01 Độ xác ý 0.995 0.99 0.99 0.985 0.98 0.98 Độ xác ý 0.975 0.97 0.97 0.965 0.96 10 11 Khối lớp 12 Hình 3.19: Độ xác ý học sinh theo khối lớp Độ xác ý 0.995 0.99 0.99 0.99 0.985 0.98 0.98 0.98 Nam 0.975 0.97 Nữ 0.97 0.97 0.965 0.96 10 11 12 Khối lớp Hình 3.20: Độ xác ý học sinh theo giới tính 33 Kết nghiên cứu bảng 3.10 cho thấy: - Độ xác ý học sinh tăng dần theo khối lớp, thấp 0.97 ± 0.03 khối lớp 10 tăng lên 0.99 ± 0.02 khối lớp 12 - Độ xác ý c nam nữ khối lớp tăng dần từ lớp 10 đến lớp 12 + Khối lớp 10: độ xác ý nam nữ 0.97 + Khối lớp 11: độ xác ý nam nữ 0.98 + Khối lớp 12: độ xác ý nam nữ 0.99 3.4.3 Tốc độ ý học sinh theo khối lớp theo giới tính Tốc độ ý học sinh thể qua số chữ rà soát phút Kết nghiên cứu trình bày bảng 3.11 Bảng 3.11: Tốc độ ý học sinh theo khối lớp theo giới tính Tốc độ ý Nữ(2) Nam(1) Lớp Chung ̅1 − X ̅2 X X  SD Tăng X  SD Tăng X  SD Tăng 10 168 ± 25.88 - 168.39 ± 21.01 - 168.24 ± 22.89 - -0.39 11 168.84 ± 22.13 0.84 169.52 ± 25.38 1.13 169.2 ± 23.59 0.96 -0.68 12 171.2 ± 32.11 2.36 169.63 ± 28.07 0.11 170.29 ± 29.76 2.05 1.57 Chữ/phút 170.5 170.29 170 169.5 169.2 169 168.5 168.24 Tốc độ ý 168 167.5 167 10 11 12 Khối lớp Hình 3.21: Tốc độ ý học sinh theo khối lớp 34 Chữ/phút 172 171.2 171 170 169.52 169.63 168.84 169 Nam Nữ 168.39 168 168 167 166 10 11 12 Khối lớp Hình 3.22: Tốc độ ý học sinh theo giới tính Số liệu bảng 3.11 cho thấy: - Tốc độ ý học sinh tăng dần theo khối lớp Tốc độ ý thấp 168.24 chữ/phút học sinh lớp 10, tăng lên đến 170.29 chữ/phút học sinh lớp 12 Tốc độ ý tăng nhanh lớp 11 lên đến lớp 12 (tăng 2.05 chữ/phút) - Tốc độ ý học sinh nam học sinh nữ khác + Khối lớp 10 11: tốc độ ý nữ cao nam + Khối lớp 12: tốc độ ý nam cao nữ chênh lệch tương đối lớn (1.57 chữ/phút) 3.5 Mối tương quan lực trí tuệ học lực học sinh Để đánh giá mối liên quan lực trí tuệ học lực học sinh, xếp học sinh theo kết học tập giỏi, khá, trung bình yếu, xét phân bố học sinh nhóm theo số IQ Kết nghiên cứu trình bày bảng 3.12 35 Bảng 3.12: Phân bố học sinh theo mức trí tuệ học lực Tỷ lệ học sinh theo mức trí tuệ (%) Lớp Học I lực II III IV (≥130) (120-129) ( 110-119) (90-109) 10 VI VII (80-89) (70-79) (