Rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 5

* Hướng thứ hai: Nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS trong giờ tập đọc: Ở hướng này, tác giả Lê Phương Nga trong cuốn “Dạy học tập đọc ở Tiểu học ” và tác giả Nguyễn T

TRUONG DAI HOC SU PHAM HÀ NỘI 2

PHAM THI HUYEN

REN LUYEN NANG LUC DOC HIEU VAN BAN

NGHE THUAT CHO HOC SINH LOP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)

Mã số : 60 46 01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang

HÀ NỘI, 2009

thân và sự giúp đỡ của nhiều người, tôi đã hoàn thành luận văn với đề tài:

“Rèn luyện năng lực đọc hiếu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 5 ” Cầm cuốn luận văn trên tay, đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Giáo

sư, Tiến sỹ Đỗ Huy Quang, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi hoàn

thành luận văn của mình

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy chúng tôi, các thầy cô của phòng Sau đại học, cùng giáo viên và học sinh các trường Tiểu học trên địa bàn thị xã Tuyên Quang đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Cuối cùng tôi xin gửi lòng biết ơn sâu sắc tới bố mẹ tôi, chồng tôi, toàn

thể gia đình cùng các anh chị và bạn bè đã động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Bằng tất cả tắm lòng của mình tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội ngày 09 tháng 09 năm 2009

Người viết

PHAM THỊ HUYEN

Tôi xin cam đoan đây là công trình

nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả trong

luận văn là trung thực và chưa từng được ai

công bố trong bắt kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

PHAM THỊ HUYEN

Chuong 1: CO SO LY LUAN VA THUC TIEN CUA VAN DE

ĐỌC HIỂU VAN BAN NGHE THUAT O TIEU HỌC

1.1 Văn bản nghệ thuật

1.2 Đọc văn bản

1.3 Đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở Tiểu học

1.4 Khảo sát thực tiễn dạy học phân môn Tập đọc ở lớp 5 tại một

số trường Tiểu học trên địa bàn thị xã Tuyên Quang, tỉnh Tuyên

Quang

1.5 Tiểu kết

Chương 2: RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỌC HIẾU VĂN BẢN

NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 5

2.1 Đọc hiểu nghĩa từ trong văn bản, bài tập giải nghĩa từ

2.2 Đọc hiểu các hình ảnh, chỉ tiết nghệ thuật, biện pháp tu từ

2.3 Đọc hiểu nhân vật trong văn bản nghệ thuật ở lớp Š

2.4 Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả

2.5 Hiểu hàm ý, ý nghĩa, giá trị của tác phẩm

3.4 Nội dung thực nghiệm

Đọc hiểu có vai trò rất quan trọng trong đời sống xã hội Đọc hiểu là

hoạt động để tiếp nhận văn học và rèn kỹ năng vận dụng ngôn ngữ cho HS Nhưng nếu đọc hiểu văn bản chỉ được bàn luận từ phương diện tầm quan trọng, ý nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu, thì chưa đủ Phải

xác định đúng đọc hiểu văn bản là chuyển một công việc vô cùng khó khăn lẽ

ra chỉ những nhà nghiên cứu, phê bình văn học, những thầy cô giáo mới có

thể biết làm, trở thành công việc mỗi HS đều có thể làm được và làm tốt Hay

nói cách khác, đọc hiểu văn bản phải được nhìn và xử lí từ hoạt động học tập của HS để mỗi HS biết cách tự đọc, tự hiểu văn bản

Vấn đề đọc hiểu từ trước đến nay đã được nhiều tác giả nghiên cứu và nghiên cứu ở những chiều hướng khác nhau Qua tìm hiểu các tài liệu tôi thấy xung quanh vấn đề đọc hiểu có các hướng nghiên cứu sau:

* Hướng thứ nhất: Tập trung nghiên cứu hệ thống dạng bài tập đọc

hiểu

Ở hướng này, các tác giả Lê Phương Nga và Đặng Kim Nga đã phân tích các dạng bài tập trong SGK TV Tiểu học Các tác giả đã nêu: “Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gỗẫm hai phân chữ viết và phát âm, nghĩa là

nó không phải chỉ là sự “đánh vẫn” lên thành tiếng theo đúng các kỉ hiệu chữ viết mà quan trọng hơn đọc còn là quá trình nhận thức để có khả năng thông

hiểu những gì được đọc một cách đây đủ.” [1%, tr.146] Chỉ khi hiểu sâu sắc

thấu đáo các văn bản đã đọc, HS mới có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn khác Nhờ có đọc hiểu mà HS có khả năng tự học, bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống từ đó hình thành thói quen có hứng thú đọc sách và tự học thường xuyên

Kỹ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài tập Những bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là những phương tiện đề đạt được sự thông hiểu văn bản của HS

Tác giả đã phân loại các bài tập (bao gồm các câu hỏi) thành ba đạng bài tập sau:

Nhóm bài tập có tính nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản

Nhóm bài tập làm rõ nghĩa của ngôn ngữ văn bản

Nhóm bài tập phản hồi

Riêng cuốn “ Cám thụ văn học tiếu học 5 ” của các tác giả: Tạ Đức

Hiền, Nguyễn Trung Kiên, Nguyễn Việt Nga, Phạm Minh Tú, Nguyễn Nhật

Hoa có bàn đến hệ thống bài tập đọc hiểu trong SGK TV5 Nhưng các tác giả chỉ quan tâm đến việc nêu đáp án cho các bài tập này để định hướng việc đạy đọc hiểu văn bản

* Hướng thứ hai: Nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS trong giờ tập đọc:

Ở hướng này, tác giả Lê Phương Nga trong cuốn “Dạy học tập đọc ở Tiểu học ” và tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” chỉ nêu khái quát phương pháp dạy đọc hiểu nói chung cho HS tiểu học trên ngữ liệu của SGK cũ và đã nêu: Quá trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược nhau

Có thể tuỳ từng bài, tuỳ từng lớp mà có các biện pháp khác nhau

- Phân tích đi từ toàn thê đến bộ phận:

Ví dụ: Sau khi đọc xong bài, GV hỏi các em: “ Bài viết về cái gì? Nhằm mục đích gì? Những từ, ngữ, câu, chỉ tiết nào cho em đoán định về điều

đó?”

- Phân tích đi từ bộ phận đến toàn thể :

Ví dụ: Sau khi HS đọc lần lượt các câu hỏi, GV hỏi các em: “ Tên bài gợi cho các em điều gì? Hãy phát hiện từ, câu quan trọng của bài Từ, câu đó

cho em biết điều gì? Đoạn này nói lên điều gi? Cả bài nói về cái gì ? ”

Hướng đi của đề tài không lặp lại các cách thức trên mà nghiên cứu các dạng bài tập đọc hiểu, cấu trúc các dạng bài tập, tìm hiểu những thuận lợi

và khó khăn trong quá trình dạy học đọc hiểu, từ đó đưa ra các giải pháp cơ

ban và tiến hành dạy thử nghiệm nhằm từng bước rèn luyện và nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho HS lớp 5 Qua đó rèn luyện cho HS phương pháp đọc hiểu văn bản, để HS biết cách tự đọc, tự lĩnh hội các văn bản trong cuộc sống

Lớp 5 là lớp hoc ban lề, là lớp học tổng kết quá trình học tập rèn luyện

của HS trong 5 năm Tiểu học và chuẩn bị cho các em đầy đủ điều kiện về kiến thức - kỹ năng để bước vào cấp học cao hơn là Trung học cơ sở và Trung

học phổ thông Chính vì lẽ đó việc cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng nói

chung và rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho HS lớp 5 nói

riêng là yêu cầu hết sức quan trọng trong mục tiêu của đợt thay sách lần này Tuy nhiên, trên thực tế không chỉ phân môn Tập đọc mà các phân môn khác trong trường Tiểu học, GV chưa thực sự quan tâm, chưa thấy hết tầm quan trọng của đọc hiểu, chưa đầu tư nghiên cứu sâu vào lĩnh vực này đề rèn

kỹ năng đọc hiểu cho các em SGK va SGV môn TV ở Tiểu học, nhất là SGK

va SGV môn TV5 đã đưa ra nhiều định hướng gợi mở cho GV trong việc

hướng dẫn HS đọc hiểu Nhưng khi giảng dạy cả GV và HS đều lúng túng và gặp nhiều khó khăn, nhất là đọc hiểu văn bản nghệ thuật Vậy làm thế nào đề

có thể giúp HS đọc hiểu văn bản nhất là văn bản nghệ thuật ở lớp 5, đó là van

đề không hề đơn giản

Đối với bản thân tôi, trong quá trình học tập tôi đã suy nghĩ rất nhiều về

đề tài này, nhưng thời gian nghiên cứu chưa được là bao Và khi giảng dạy ở phần này tôi cũng gặp nhiều khó khăn, lúng túng Vì vậy mà tôi mong muốn được tìm hiểu để trước hết là phục vụ cho việc giảng dạy của mình, sau nữa là góp một phần công sức nho nhỏ để nghiên cứu cách dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho HS lớp 5 nói riêng và cho việc đọc hiểu ở Tiểu học nói chung

Chính vì vậy tôi chọn đề tài “Rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 5”

2 Mục đích nghiên cứu

- Nhằm góp phần hiện thực hoá định hướng chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đợt thay SGK Tiểu học lần này về đọc hiểu

- Góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả giờ tập đọc ở Tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề đọc hiểu văn bản nghệ

thuật ở Tiểu học

- Xác định những biện pháp để rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho HS lớp 5

- Dạy thử nghiệm một số bài tập đọc hiểu

- Từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy

đọc hiểu văn bán nghệ thuật cho HS lớp 5

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ tập đọc

4.2 Phạm vỉ nghiên cứu

- Đề tài nghiên cứu thực trạng hoạt động dạy học đọc hiểu các văn bản nghệ thuật trong sách giáo khoa TV5 theo chương trình sau năm 2000, đề ra các biện pháp nhằm rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho HS lớp 5 và tiến hành dạy thử nghiệm ở một số trường Tiểu học trên địa bàn thị

xã Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp tông hợp lí luận và thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, thống kê phân loại

- Phương pháp dạy thực nghiệm

6 Giá thuyết khoa học

Nếu tìm ra được những yêu tố chỉ phối đến hoạt động đọc hiểu, tìm ra những tiêu chí cơ bản của hoạt động đọc hiểu, xác định rõ những thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong hoạt động đọc hiểu, đề xuất những giải pháp cho vấn đề đọc hiểu thì việc dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho HS lớp 5 nói riêng và cho HS Tiểu học nói chung theo chương trình SGK mới sẽ được nâng cao

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VÁN ĐÈ ĐỌC HIẾU VĂN BÁN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC

1.1 Văn bản nghệ thuật

1.1.1 Đặc điểm văn bản nghệ thuật

Theo SGK Ngữ văn I0, tập 1, văn bản nghệ thuật chính là được định nghĩa như sau: “Văn bản văn học (còn gọi là văn bản nghệ thuật hay văn bản văn chương) là sản phẩm của tiến trình lịch sử” [26, tr 45] Có thê hiểu văn bản nghệ thuật theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp

Theo nghĩa rộng, văn bản nghệ thuật là: “tất cả các văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật" [26, tr 45] Theo nghĩa này thì không chỉ có văn bản thơ, truyện kịch, mà cả các văn bản hịch, cáo, chiếu, biểu, đều có thể coi là văn bản nghệ thuật

Theo nghĩa hẹp, văn bản nghệ thuật chỉ: “bzo gồm các sáng tác có hình tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là tạo ra những hình tượng bằng tưởng tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện có tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch, thơ, phú, ” [26, tr 45] Vì văn bản nghệ thuật theo nghĩa hẹp vừa có ngôn từ nghệ thuật vừa có hình tượng nghệ thuật nên trong một mức độ nhất định, nó cũng giúp hiểu ngôn từ của văn bản nghệ thuật theo nghĩa rộng Muốn đọc hiểu văn bản nghệ thuật không thể không tìm hiểu các đặc điểm của nó Văn bản nghệ thuật có các đặc điểm chính sau:

1.1.1.1 Đặc điểm về ngôn từ

* Ngôn từ văn học có tính nghệ thuật và thẩm mỹ

Các yếu tố âm thanh, từ ngữ, kiểu câu, trong văn bản nghệ thuật đều được lựa chọn, trau chuốt, sắp xếp theo trật tự đặc biệt, nhiều khi khác thường

nhằm tạo nên vẻ đẹp và sức hấp dẫn Chẳng hạn, trong bài ca dao: “Bay gio mận mới hỏi Vườn hồng có lối nhưng chưa ai vào” Cách sử dụng hình ảnh, lời đối đáp, vần nhịp ở đây tạo thành tính nghệ thuật Vẻ đẹp, sức hấp dẫn của hình tượng làm nên tính thâm mỹ

* Ngôn từ văn học dùng để sáng tạo hình tượng, tức là nói tới một thế giới tưởng tượng

Giá trị của ngôn từ văn học không phải là nói đúng các sự thật cụ thể

như một thông tin báo chí mà đựng nên bức tranh của đời sống chân thật sinh động trong trí tưởng tượng của con người Các nhân vật như Dế Mèn, chị Dậu, dù có ít nhiều nguyên mẫu của thực tế, nhưng đều là nhân vật hư cấu Người kế chuyện, nhân vật trữ tình (xưng /ồi, xưng anh, ) trong thơ cũng đều không đồng nhất với tác giả ở ngoài đời Đặc điểm này cho phép văn bán nghệ thuật có thể thoát li các sự thật cụ thé, cá biệt để nói đến các sự thật có tính khái quát của xã hội và con người

* Ngôn từ văn học do yêu cầu sáng tạo hình tượng mà có tính biểu tượng và đa nghĩa

Biểu tượng trong văn học là những hình ảnh cụ thẻ, sinh động, gợi cảm nhưng lại mang ý nghĩa quy ước của nhà văn hoặc của người đọc Các từ ngữ thông thường như: hoa, cỏ, nắng, gió, khi đi vào văn bản nghệ thuật đều có thé trở thành biểu tượng nghệ thuật mang nội dung cảm xúc và khái quát Vi

dụ, trong bai Ta di rới, Tô Hữu viết:

“Mẹ ơi lau nước mat,

”

Làng ta giặc chạy rồi

Từ “me” 1a biểu tượng của người mẹ Việt Nam nói chung, “zước mắt” không chỉ là nước mắt mà còn là đau thương, dang cay, tii nhục những ngày quê hương bị giặc chiếm đóng

Do tính biểu tượng mà ngôn từ văn học thường có tính đa nghĩa, biểu hiện những ý ngoài lời Ví dụ như câu kết trong bài thơ Đồng chí của Chính Hữu, có hình ảnh “Đâu súng trăng treo”, hình ảnh đó có thể là biểu tượng về

vẻ đẹp của cuộc kháng chiến hoặc biểu tượng của lí tưởng và niềm tin, sự gắn

bó của những người đồng chí

1.1.1.2 Đặc điểm về hình tượng

* Hình tượng văn học là thế giới đời sống do ngôn từ gợi lên trong tâm trí người đọc

Từng câu, từng chữ của văn bản với các chỉ tiết về hành vi, lời nói,

chân dung của con người, màu sắc của ngoại cảnh cùng với cách bố cục, kết cấu của tác giả, dần dần gợi ra thế giới của những con người có cuộc sống riêng Đó chính là hình tượng nghệ thuật Gọi ra thế giới đó là hình tượng vì tuy cũng sống động, hấp dẫn giống như cuộc sống thật, nhưng nó chỉ tồn tại đối với trí tưởng tượng và trong tưởng tượng

* Hình tượng văn học là một phương tiện giao tiép dac biét

Hình tượng văn học không chỉ là thế giới đời sống, mà còn là một thé giới “biết nói” Thông qua các chỉ tiết, nhân vật, cảnh vật và quan hệ giữa các

nhân vật, nhà văn truyền cho người đọc cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ về

cuộc đời, gợi lên một cách hiểu, một quan niệm về cuộc sống Ví dụ, bài thơ

Viếng lăng Bác của Viễn Phương tái hiện tắm lòng người con miền Nam ra thăm lăng Bác, qua các biểu tượng và liên tưởng đối sánh như: hàng tre — hàng tre Việt Nam; mặt trời thiên nhiên — mặt trời trong lăng; Tác giả đã

gửi đến người đọc một thông điệp về tình yêu sâu nặng đối với Chủ tịch Hồ

Chí Minh và lời nguyện ước muốn sống xứng đáng với Người

Nói hình tượng văn học là một phương tiện giao tiếp vì nó vừa biểu hiện một hiện tượng đời sống, vừa hàm chứa các ý nghĩa khái quát do tác giả gửi gắm mà người đọc cần phải “đọc” ra Vì vậy đọc hiểu văn bản nghệ thuật chính là thực hiện quá trình giao tiếp giữa người đọc và tác giả

* Ý nghĩa của văn bản nghệ thuật thể hiện qua nhân vật, sự kiện, cảnh

vật, chỉ tiết, qua sự sắp xếp, kết cấu của các bộ phận văn bản và qua cách sử dụng ngôn từ

Chẳng hạn, kết thúc có hậu của truyện cô tích là thể hiện niềm tin va ly

tưởng của nhân dân về cái thiện; còn đau thương, chia ly trong truyện thơ thường là cách thể hiện sự tố cáo, lên án cái ác Phân tích các khía cạnh ay giúp ta nắm bắt được ý nghĩa phong phú, nhiều mặt của văn bản

* Để phân tích, lí giải, có thể chia ý nghĩa văn bản nghệ thuật thành các lớp như sau:

Đề tài là hiện tượng, phạm vi đời sống được thể hiện trong văn bản

nghệ thuật, trá lời câu hỏi văn bản viết cái gì? Chủ đề là vấn đề cơ bản được

thé hiện xuyên suốt trong văn bản nghệ thuật Ngoài ra còn có chủ đề phụ, đề tài phụ và các lớp ý nghĩa khác gắn liền với tính chất thẳm mĩ, tư tưởng của

văn bản như: cảm hứng, tính chất thẩm mỹ, triết lý nhân sinh,

1.1.1.4 Đặc điểm về cá tính sáng tạo của nhà văn

* Văn bản nghệ thuật nào cũng do tác giả viết ra và ít nhiều đều để lại dau an cua người sảng tao

Văn học dân gian tuy không thể hiện cá tính riêng biệt của tác giả như văn học viết, song cũng có thể nhận thấy cách nhìn của người sáng tạo qua lời

ăn tiếng nói, có thể phân biệt được đặc điểm riêng trong ca dao của người miền Bắc, miền Trung, miền Nam

Văn bản văn học viết đo tác giá là những cá nhân sáng tác nên thường thể hiện được cá tính - những nét riêng có tính cá nhân — của họ Song chỉ có

các tài năng lớn mới tạo ra những nét nghệ thuật độc đáo, có ý nghĩa lớn, thể hiện trong hình tượng, chi tiết, cách nhìn, giọng điệu

* Đặc điểm về cá tính sáng tạo của tác giả làm cho các văn bản nghệ thuật phong phú, mới mẻ, không lặp lại

Văn học không chấp nhận sự rập khuôn, sáo mòn, thiếu cá tính sáng tạo Mỗi văn bản nghệ thuật có cá tính sáng tạo là một tiếng nói riêng mới lạ, thỏa mãn nhu cầu thưởng thức đa dạng của người đọc

1.1.2 Cấu trúc của văn bản nghệ thuật

Cấu trúc của văn bản nghệ thuật mang nhiều tầng nghĩa, ta cần tìm hiểu

để có thể tiếp nhận được cái hay, cái đẹp của nó Một văn bản nghệ thuật thường có các tầng nghĩa sau:

1.1.2.1 Tầng ngôn từ - từ ngữ âm đến ngữ nghĩa

Đọc văn bản cần phải hiểu rõ ngữ nghĩa của từ, từ nghĩa tường minh đến hàm nghĩa, từ nghĩa đen đến nghĩa bóng (ví dụ: con chó sói, lòng lang dạ sói, mùa xuân, tuổi xuân, ) Cùng với ngữ nghĩa phải chú ý tới ngữ âm, ví

dụ các từ láy liên tiếp: /oắt choát, xinh xinh, thoăn thoát, nghênh nghênh miêu

tả chú bé Lượm trong bài thơ Lượm của Tó Hữu, gợi lên cái gì đó nhanh nhẹn,

tươi trẻ Tầng ngôn từ là chìa khóa đầu tiên đi vào khám phá chiều sâu của

văn bản

1.1.2.2 Tầng hình tượng

Hình tượng được sáng tạo trong văn bản nhờ những chỉ tiết, cốt truyện, nhân vật, hoàn cảnh, (tùy theo quy mô văn bản và tùy thể loại ) mà có sự khác nhau Ví dụ như bốn câu ca dao về hoa sen: “7rong đâm gì đẹp bằng sen Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn”

Tác giả dùng hình tượng, màu sắc, hương vị để nói lên ý của mình Câu

2 và câu 3 tưởng như trùng lặp, nhưng đó là sự quan sát từ ngoài vào trong (lá xanh, bông trắng, nhị vàng) và quan sát từ trong ra ngoài (nhị vàng, bông trắng, lá xanh), nhờ đó mà câu kết càng có sức nặng Từ hình tượng hoa sen,

ta suy ra hàm nghĩa của bài

1.1.2.3 Tầng hàm nghĩa

Khi đọc một tác phẩm văn học, chúng ta sẽ đi từ tầng ngôn từ đến tầng hình tượng và dần dần tìm ra tầng hàm nghĩa (ý nghĩa ân kín, ý nghĩa tiềm

tàng) của văn bản Có tìm ra hàm nghĩa ta mới hiểu được những điều nhà văn muốn tâm sự, những thể nghiệm về cuộc sống, những quan niệm về đạo đức

xã hội, những hoài bão Đó là những “tắc lòng” mà nhà văn muốn kí thác

cho đời

Ví dụ bài ca dao Trong đâm gì đẹp bằng sen, không chỉ nói về hoa sen

mà từ hình tượng hoa sen đẹp và thơm giữa bùn lầy, người nghệ sỹ dân gian

còn ca ngợi chí khí giữ vững sự trong sạch của con người Con người có bản

lĩnh thì luôn giữ vững được phâm chất của mình trong môi trường không

thuận lợi Để đi sâu vào hàm nghĩa của văn bản nghệ thuật, chúng ta cần đi qua các lớp: Đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng chủ đạo,

1.1.3 Vấn đề thế loại và phương thức biếu đạt trong văn bản nghệ thuật

1.1.3.1 Vấn đề thế loại

* Khái niệm thể loại

Theo Từ điển tiếng Việt của nhà xuất bản Đà Nẵng, thể loại là: “Hình thức sáng tác văn học nghệ thuật, phân chia theo phương thức phản ánh hiện thực, vận dụng ngôn ngữ, phong cách thể hiện” [22, tr 1159]

Thực chat “thé Jogi” không phải là một khái niệm mà là cách gọi gdp

của hai khái niệm khác nhau “/oạ?” và “¿hể” (hoặc loại hình văn hoc va thé tài văn học)

“loại (loại hình) là phương thức tên tại chung” [16, tr 133], là phương thức mà người nghệ sỹ sử dụng đề sáng tạo nên hình tượng nghệ thuật của tác

phẩm Loại hình mang tính quy luật nên có tính bền vững và phố biến Loại

hình bao gồm ba loại: trữ tình, tự sự và kịch

“thể (thể tài) là sự hiện thực hóa của loại" [16, tr 133], là hình thức tổ

chức ngôn ngữ của tác phẩm “h£” không có tính bền vững mà luôn biến đổi, bên cạnh những thể truyền thống còn có những thể mới Xét về mặt số lượng

thi “thé” nhiéu hon “/ogï”, nhưng về phương diện nội dung thì khái niệm thể tài lại nằm trong loại hình, tức là một loại bao gồm nhiều thể tài khác nhau

Như vậy thể loại văn học trong bản chất phản ánh những khuynh hướng

phát triển bền vững, vĩnh hằng của văn học, và các thể loại tồn tại để giữ gìn đổi mới thường xuyên các khuynh hướng ấy Do đó thể loại văn học luôn vừa

cũ vừa mới, vừa biến đổi, vừa ồn định

* Phân loại

Vấn đề phân chia loại thể trong lịch sử tồn tại rất nhiều cách phân chia khác nhau Dựa vào tiêu chí phương thức phán ánh và biểu hiện chủ đạo của hình tượng tác phẩm ta có 3 loại sau: Tự sự, trữ tình và kịch Cách phân chia này đã được đưa ra từ rất sớm trong lí luận nghệ thuật của thời kỳ cổ đại mà

người đầu tiên đặt vấn đề là Arixtôt (384 - 322 TCN), mà đến nay vẫn còn

nguyên ý nghĩa khoa học đúng đắn

* Mới quan hệ và tác động qua lại giữa các thể loại

Cách phân chia thể loại văn học như trên chỉ là trên lý luận và mang tính chất tương đối Trên thực tế cụ thể sinh động của các tác phẩm, các loại

tự sự trữ tình và kịch thường thâm nhập vào nhau, kết hợp với nhau đảm bảo những khả năng vô tận trong việc mô tả hiện thực cuộc sống, bộc lộ nội tâm con người, là cơ sở để nảy sinh nhiều thể tài văn học khác nhau Thông thường trong một tác phẩm tự sự có bao hàm những yếu tố trữ tình và ngược lại trong tác phẩm trữ tình vẫn có yếu tổ tự sự, còn trong kịch thì thường kết hợp cả hai

1.1.3.2 Phương thức biếu đạt trong văn bản nghệ thuật

Mỗi kiểu văn bản bao giờ cũng có một phương thức biểu đạt chính

Chang han kiểu văn bản lập luận thì phương biểu đạt chủ yếu là dùng lí lẽ và

dẫn chứng để làm sáng tỏ luận điểm, thuyết phục người đọc, người nghe Kiểu văn bản biểu cảm thì thường trực tiếp hay gián tiếp bày tỏ tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, thái độ và sự đánh giá của người viết đối với đối tượng được nói tới Tuy nhiên, có thể nói không văn bản nào là sử dụng duy nhất một phương thức biểu đạt Mỗi một thể loại văn bản là sự kết hợp của nhiều phương thức biểu đạt khác nhau Trong văn bản truyện có kế, có tả và có cả thuyết minh, trong văn bản miêu tả không chỉ có tả mà còn có kể, có đối thoại,

Đọc hiểu văn bản thì phải đọc những gì có trong văn bản Tức là phải đọc hiểu các từ ngữ, đọc hiểu các câu, đọc hiểu đoạn, đọc hiểu các chỉ tiết, hình ảnh, biện pháp, từ đó hiểu nội dung văn bản Mặt khác, mỗi một văn bản lại là sự kết hợp của nhiều phương thức biểu đạt khác nhau Do vậy hướng dẫn HS đọc hiểu còn phải hướng dẫn các em đọc hiểu các phương thức biểu đạt trong văn bản Có như vậy thì việc hiểu văn bản mới chính xác và toàn diện

Dưới đây ta tìm hiểu những phương thức biểu đạt chủ yếu trong một số thể loại văn học gần gũi thường gặp với HS, nhất là với HS Tiểu học

* Thơ

Thơ là một thể loại văn học có phạm vi phổ biến rộng và sâu Nó tiêu

biểu cho loại trữ tình, nằm trong phương thức trữ tình Thơ tác động đến người đọc vừa bằng nhận thức cuộc sống vừa bằng khả năng gợi cảm sâu sắc, vừa trực tiếp với những cảm xúc, suy nghĩ cụ thể, vừa gián tiếp với những tưởng tượng phong phú Vẻ đẹp và tính chất truyền cảm của thơ có được còn

do ngôn ngữ thơ cô đọng, hàm súc, giàu hình ảnh và nhạc điệu Sự phân dòng

và hiệp vần của thơ, cách ngắt nhịp, làm tăng sức âm vang và thấm sâu của

ý thơ

Tuy nhiên trong mỗi bài thơ tác giả lại kết hợp nhiều phương thức biểu

đạt khác nhau đề thê hiện ý tưởng của mình Thơ không chỉ là những lời miêu

tá về cảnh vật, về con người mà xen vào đó còn có những lời đối thoại, lời độc thoại của nhân vật; có lời kế về thời gian, về cuộc đời, Tắt cả giúp người đọc hình dung bức tranh sinh động trong bài thơ Đặc biệt là chương trình lớp

4, lớp 5 các em được học rất nhiều bài thơ hay và đặc sắc Có những bài thơ nhân vật trữ tình bộc lộ trực tiếp tâm tư tình cảm (Cửa sông, Tiếng vọng ),

có bài lại bộc lộ gián tiếp qua đối thoại của các nhân vật trữ tình (Những cánh buôm, Nếu trải đất thiếu trẻ con, )

Vì vậy để có thể hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản thơ, trước hết người GV hướng dẫn HS đọc hiểu theo đặc điểm của phương thức trữ tình, kết hợp với đọc hiểu các phương thức biểu đạt khác trong văn bản Từ đó HS

sẽ hiểu thấu đáo bài thơ và tạo điều kiện thuận lợi cho các em bước vào cấp

học cao hơn

* Truyện

Nếu thơ tiêu biểu cho loại trữ tình thì truyện tiêu biểu cho loại tự sự

Chính vì vậy mà phương thức biểu đạt chủ yếu của truyện là theo phương thức tự sự, tức là trình bày một chuỗi việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn tới sự việc kia, cuối cùng có một kết thúc nhằm giải thích sự việc, tìm hiểu con người, nêu vấn đề và bày tỏ thái độ khen chê

Ở đây cốt truyện với một chuỗi các tình tiết, sự kiện, biến cố xảy ra liên tiếp tạo nên sự vận động của hiện thực được phản ánh, góp phần khắc họa rõ nét tính cách, số phận của từng nhân vật Nhân vật được miêu tả chỉ tiết và

sinh động trong mối quan hệ chặt chẽ với hoàn cảnh, tác giá còn miêu tả không gian, thời gian, cảnh vật xung quanh Truyện sử dụng nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau Ngoài ngôn ngữ người kể chuyện, còn có ngôn ngữ nhân vật Bên cạnh lời đối đáp lại có lời độc thoại nội tâm Nhiều khi nhà văn

cũng bộc lộ trực tiếp hoặc gián tiếp tình cảm, thái độ của mình với các nhân

vật hay sự việc trong tác phẩm

Như vậy GV cần hướng dẫn HS tìm hiểu văn bản truyện dựa trên những đặc điểm của phương thức biểu đạt tự sự: Tìm hiểu hoàn cảnh sáng tác; phân tích diễn biến cốt truyện; chú ý nghệ thuật tự sự; phân tích các nhân vat, Đặc biệt hướng dẫn HS biết cách tìm hiểu sự kết hợp của các phương thức biểu đạt mà tác giả sử dụng tác phẩm: miêu tả nhân vật, cảnh vật, biểu cảm hoặc lập luận, Từ đó hiểu nội dung và rút ra ý nghĩa tư tưởng của truyện

* Kịch

Kịch là một loại hình nghệ thuật tổng hợp Do kịch thường được viết ra

để diễn (trong sân khấu và điện ảnh) nên tác phẩm kịch không thể chứa đựng

một dung lượng hiện thực rộng lớn như truyện, cũng không thể lắng lại trong những mạch chìm của cảm xúc như thơ ca, mà kịch lựa chọn những xung đột trong đời sống làm đối tượng mô tả Trong xung đột kịch, những vấn đề thuộc bản chất của hiện thực được dồn nén, quy tụ, nồi bật Xung đột kịch được cụ thể hóa bằng hành động kịch, hành động kịch lại được thực hiện bởi các nhân vật kịch, chính trong quá trình đó nhân vật bộc lộ đặc điểm, tính cách của mình

Trong kịch, các nhân vật được xây dựng bằng chính ngôn ngữ (lời thoại)

của họ Nhưng xen kẽ vào các lời thoại là lời miêu tả về nét mặt, cử chỉ, điệu

bộ củu nhân vât; là lời miêu tả sự thay đổi thời gian, không gian và cảnh vật

Các nhân vật trong kịch cũng dùng lí lẽ, lập luận của mình để thuyết phục đối

tượng về một tư tưởng nảo đó Để bày tỏ tình cảm, thái độ nhân vật có thể độc

thoại nội tâm, hay qua lời nói, nét mặt Như vậy văn bản kịch cũng là sự kết

hợp của nhiều phương thức biểu đạt GV cần lưu ý để có thể hướng dẫn HS

đọc hiểu tốt văn bản kịch

Trên đây là những phương thức biểu đạt chủ yếu trong một số thể loại văn học mà HS thường gặp Dù là thể loại nào thì đó cũng là sự kết hợp của nhiều phương thức biểu đạt khác nhau GV cần hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản trên cơ sở tìm hiểu sự kết hợp nhiều phương thức biểu đạt khác nhau để tạo nên một tác phẩm sống động và chân thực

1.1.4 Văn bản và tác phắm

1.1.4.1 Sự phân tách văn bản và tác phẩm theo lý thuyết tiếp nhận Trước đây chúng ta thường đồng nhất văn bản với tác phẩm và gọi

chung là tác phẩm, khái niệm văn bản chỉ dùng khi nói đến vấn đề có tính

chất văn bản học Khoa học ngày nay đã phân biệt văn bán và tác phẩm Nhà

li luan vin hoc Nga M Bakhtin cho rang: “Tinh thần không thể tự hiện diện như là một đê vật, mà chỉ hiện diện trong biểu hiện của kí hiệu, thực hiện trong các văn bản” [2, tr 136] Văn bản đóng vai trò trung gian giữa tác giả

và người đọc và gắn liền với vô cùng Nhà lí luận Iu Bôrep tổng kết sự phân biệt văn bản và tác phẩm như sau [2, 136]: Văn bản là sáng tạo của một nhà văn, ngoài hoạt động chức năng xã hội thâm mỹ của nó Văn bản chỉ là một cấu trúc để phân tích, lý giải Còn tác phẩm là văn bản được xem xét, cảm nhận trong các mối quan hệ với thực tại, với tác giả, với văn hóa Các khái niệm tiềm văn bản, siêu văn bản, có vai trò quan trọng về phương pháp luận trong việc đọc hiểu Như vậy, đối tượng đọc của HS chỉ là văn bản GV giúp

HS giải mã, gắn văn bản với ngữ cảnh, với sức tưởng tượng của HS để các em

tự biến văn bản thành tác phẩm trong tâm hồn mình

Kết thúc quá trình sáng tạo của mình, tác giả tạo ra một văn bản ngôn

từ Khi văn bản ấy đến với người đọc, người đọc phải huy động các kiến thức, vốn sống, vốn hiểu biết, của mình để hiểu nội dung văn bản, làm hiện lên đời sống tỉnh thần, tư tưởng của nhà văn trong văn bản khi đó mới gọi là tác phẩm Quá trình tiếp nhận văn học tức là đi ngược lại quá trình của sáng tạo của tác giả, ở đó người đọc phải đọc từ những yếu tố nhỏ nhất trong văn bản, chuyển nội dung văn bản thành thành thế giới tỉnh thần của mỗi người, thành tác phẩm của riêng họ Người đọc phải đi từ việc hiểu ngôn ngữ, chỉ tiết, cốt

truyện, để cảm nhận hình tượng, tiếp đến là thâm nhập hệ thống hình tượng

để hiểu tình cảm, ý đồ của tác giả Sau đó đưa hình tượng vào trong văn cảnh, đời sống đề thể nghiệm, đồng cảm Cuối cùng là nâng cấp, lý giải tác phẩm trong lịch sử, trong văn hóa tư tưởng, truyền thống nghệ thuật Đó gọi là quá

trình tiếp nhận văn học Nó thực sự là một quá trình lâu dài và có nhiều cấp

độ, thực chất nó là một hoạt động tái tạo và sáng tạo mới hình tượng nghệ thuật dựa theo đặc điểm cá nhân và cảm xúc của từng người

Việc dạy các tác phẩm văn học ở nhà trường nói chung thực chất là tổ chức tiếp nhận văn học cho người học Đây là hoạt động mang tính chất tự giác và tính mục đích rõ ràng Đối với HS, quá trình tiếp nhận ấy luôn có người GV định hướng, giúp đỡ Đồng thời hoạt động này diễn ra ở nhiều HS cùng một lúc, trong cùng một không gian (lớp học) nên sẽ có ảnh hưởng qua

lại với nhau Ở Tiểu học việc dạy HS đọc hiểu văn bản mới chỉ là bước đầu dạy HS kĩ năng đọc hiểu văn bản, đặc biệt là văn bản nghệ thuật để tạo tiền đề

cho HS khi vào cấp học cao hơn với yêu cầu đọc hiểu phức tạp hơn

1.1.4.2 Các bước tiếp nhận tác phẩm văn học

Lý thuyết tiếp nhận đưa ra các bước cơ bản để tiếp nhận tác phẩm văn học như sau:

* Đọc (văn bản)

Nó là sự khởi đầu cho hoạt động tiếp nhận và đây là hoạt động sáng

tạo, mang tính trực cảm Văn bản là tập hợp những kí hiệu ngôn ngữ mà ngôn

ngữ thuộc về một cộng đồng, một dân tộc trong đó có người sáng tạo ra văn bản và nó mang tính khách quan Do đó hoạt động đọc không chỉ là hoạt động

mở đầu của quá trình tiếp nhận mà đọc để hiểu tác phẩm và để sáng tạo ra những con người mới (mới so Với sự ton tai của người doc, mdi trong sang tac của nhà văn và mới trong đời sống) Như vậy, mỗi một văn bản có cách đọc khác nhau (đọc thơ khác với đọc truyện và khác với đọc kịch, )

* Hoạt động phân tích (chia nhỏ và gộp lại)

Hoạt động phân tích là người đọc đi làm sáng tỏ nội dung và nghệ thuật của tác phẩm Nhưng cũng không thể tiến hành với tắt cả các yếu tố cấu thành tác phẩm mà chỉ có thé tiến hành với một yếu tố nào đó Điều này buộc sau

khi phân tích chia nhỏ đối tượng thành các phần nhỏ cần thực hiện thao tác

lựa chọn Khi lựa chọn phải có tiêu chí, tiêu chí ấy xác định bởi các căn cứ như chất lượng của cái lựa chọn, đặc trưng thể loại, đặc biệt là phương pháp sáng tạo (thi pháp) để những tiêu chí đưa ra đủ sức thuyết phục và đảm

bảo cho hoạt động phân tích diễn ra đúng hướng

Để cho hoạt động phân tích trở thành cách tiếp nhận bề sâu trong cấu trúc nghệ thuật của tác phẩm thì không thể vận dụng kiểu phân tích máy móc, rập khuôn, mà phải tìm tòi phát hiện những gì làm người đọc rung cảm chân thành, những nét đẹp lung linh trong tác phẩm

* Hoạt động cắt nghĩa

Hoạt động cắt nghĩa tức là sự giảng giải ý nghĩa của chỉ tiết, hình ảnh tiến tới cắt nghĩa hình tượng, cao hơn là cắt nghĩa tác phẩm Đây là quá trình phân tích và tổng hợp Đề cắt nghĩa tác phẩm văn học, ngoài những hiểu biết khoa học cần vận đụng những hiểu biết xã hội, lịch sử, mỹ học để giải quyết

vấn đề tác phẩm Đây là lúc người đọc thoát khỏi sự ràng buộc với thời đại

của tác phẩm, với tác giả và văn bản nghệ thuật để có một khung trời văn học rộng lớn đề thưởng thức cái hay cái đẹp của tác phẩm Điều này dẫn đến mỗi người sẽ cách nghĩa tác phẩm theo một cách mà dường như ít có sự giống nhau Điều đó cũng là quy luật của cơ chế tiếp nhận văn chương, bao giờ cũng kèm theo đánh giá về tác phẩm với những quan điểm, tiêu chuẩn thâm

mỹ đậm màu sắc cá nhân

* Hoạt động bình giá (đánh giá, phê bình)

Trong cơ chế tiếp nhận tác phẩm văn học, hoạt động bình giá là hoạt

động hoàn tắt quá trình tiếp nhận lĩnh hội tác phẩm Bình giá là hoạt động đầy trách nhiệm với văn học, bình giá đòi hỏi tri thức sâu sắc, có hiểu biết phong

phú về văn hóa nghệ thuật và phải có tắm lòng chính trực Việc bình giá được dựa trên kết quả của hoạt động đọc, phân tích, cắt nghĩa Như vậy những nhận xét đánh giá sẽ mang tính khách quan Tuy nhiên, những nhận xét ấy còn mang tính chủ quan vì còn phụ thuộc vao tinh cảm, thái độ, sự rung cảm của người đọc đối với nhà văn và tác phẩm

Trên đây là các bước tiếp nhận tác phẩm văn học theo lý thuyết tiếp

nhận, với HS Tiểu học việc thực hiện các bước trên là rất khó khăn Nhưng

người GV cần nắm được những điều này đề hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản nhất là văn bản nghệ thuật được đúng hướng và hiệu quả, tạo điều kiện cho các em tự tin bước vào câp học trên

1.2 Đọc văn bản

1.2.1 Cơ sở lý luận của hoạt động đọc

Để tổ chức dạy đọc cho HS, chúng ta cần hiểu rõ về qua trình đọc, nắm được bản chất của kĩ năng đọc, cơ sở tâm sinh lý, cơ sở ngôn ngữ học và văn học của hoạt động đọc

1.2.1.1 Cơ sở tâm sinh lý của hoạt động đọc

* Đọc là một hoạt động

Đọc được xem là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau,

là sử dụng một bộ mã có hai phương diện Thứ nhất, đó là quá trình vận động

của mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm đề phát ra một cách trung thành những dòng

văn tự ghi lại lời nói âm thanh Đó là quá trình đọc thành tiếng Thứ hai, đó là

sự vận động của tư tưởng, tình cám, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các chữ và ý tưởng, những điều chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu cho được nội dung những gì được đọc Đây chính là quá trình đọc hiểu

Theo các tài liệu tam lí học và phương pháp dạy học, chúng ta sẽ hiểu

“đọc” được xem như một hoạt động lời nói có các thành tố: 1 Tiếp nhận dạng

thức chữ viết của từ, 2 Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, 3 Thông

hiểu những gì được đọc

* Dạy đọc là dạy một kĩ năng

Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu dài Trong cuốn Dạy đọc và học đọc của Lê Hữu Tỉnh và Trần Mạnh Hưởng (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1982) đã chia việc hình thành kĩ năng này thành ba giai đoạn là phân tích, tổng hợp và tự động hóa

Giai đoạn học vần là sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo âm Giai đoạn tổng hợp thì đọc trọn vẹn cả từ, có sự tiếp nhận “từ” bằng thị giác

và phát âm hầu như trùng với nhận thức ý nghĩa Lên lớp 2, lớp 3 HS bắt đầu

đọc tổng hợp Trong những năm cuối cấp thì đọc ngày càng tự động hóa,

nghĩa là người đọc ít quan tâm đến quá trình đọc mà chú ý nhiều hơn đến việc

chiếm lĩnh văn bản Đây cũng là một cơ sở đề chúng tôi chọn nghiên cứu các biện pháp rèn luyện năng lực đọc hiểu cho HS lớp 5

Gần đây, người ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ quy định lẫn nhau của việc hình thành kĩ năng đọc và kĩ năng làm việc với văn bản, tức

là vừa phân tích nội dung bài đọc vừa hoàn thiện kĩ năng đọc cho HS Việc

đọc như thế nhằm vào sự nhận thức Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc khi nó

đọc mà hiểu những điều mình đọc Nếu không hiểu được những gì mà mình

đọc, trẻ sẽ không hứng thú đọc, không có khả năng thành công trong rất nhiều việc khác

* Cơ chế đọc

Tác giả Phan Thiều trong “Đọc và đạy đọc ở cấp I ”, tập san cấp 1 số 1/1990 cho rằng: Khi đọc mắt ta “/zớ?” từ dòng này sang dòng khác Việc lướt đi như vậy không thể hiện thành một vận động đều liên tục mà thành những bước nhảy kế tiếp nhau Ở mỗi bước mắt đừng lại quan sát và ghi nhận một đoạn, máng tiếp theo Một mảng như thế bao gồm một số lượng chữ thay đổi tuy theo người đọc, gọi là “rường nhìn” Người đọc giỏi thì mỗi lần mắt dừng ghi được nhiều từ hơn người đọc chậm Khi đọc mắt không chỉ lướt theo một chiều duy nhất về phía trước mà thỉnh thoảng quay lại những dòng chữ

đã lướt qua dé nhận biết thêm những điều bỏ sót Mỗi lần quay trở lại là một

bước quy hồi Rèn kĩ năng đọc là hướng tới mở rộng trường nhìn và giảm bước quy hồi cho HS

Đọc hiểu văn bản bao gồm: hiểu nghĩa từ, hiểu nghĩa các câu, hiểu nghĩa các đoạn, hiểu cả bài HS tiểu học thường tập trung vào việc nhận ra

mặt chữ, đánh vần để phát âm, còn nghĩa thì chưa đủ thì giờ, sức lực để hiểu

Mặt khác, do vốn từ còn ít, năng lực liên kết thành câu, thành ý còn hạn chế,

cho nên việc hiểu và nhớ nội đung còn khó khăn Đây là cơ sở đề xuất các biện pháp rèn năng lực đọc hiểu cho HS Tiểu học

1.2.1.2 Cơ sở ngôn ngữ học

* Cơ sở từ vựng — ngữ nghĩa

Lí thuyết ngôn ngữ học đã chỉ ra rằng, nghĩa của từ trong hệ thống và trong hoạt động không phải là một, nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhau Nghĩa của từ trong hoạt động có cơ sở của từ trong hệ thống và làm phong

phú hơn hệ thống nghĩa của từ Dạy đọc hiểu cho HS phải bắt đầu từ việc

hướng dẫn HS tìm hiểu nghĩa của từ, nhất là những từ “chia khóa” Tiếp đó hướng dẫn HS phát hiện những câu quan trọng, nêu ý chung của bài, tìm hiểu

những hình ảnh chỉ tiết tiêu biểu Mặt khác cần tìm được mối liên hệ bên

trong của văn bản đề thấy ý nghĩa hàm ân của nó chứ không phải chỉ có nghĩa biểu hiện Ví dụ bài Bè xuôi sông La (TV4, tập l, tr 26), Dòng sông mặc áo (TV4, tập I, tr 118), không chỉ là ca ngợi vẻ đẹp của dòng sông, tình yêu quê hương mà cần phải cắt nghĩa đúng nguyên nhân của tình yêu ấy là tình yêu quê hương, đất nước, gia đình và niềm tự hào về vẻ đẹp quê hương

* Cơ sở ngữ pháp học

Những hiểu biết về ngữ pháp học giúp cho việc dạy và học phân môn

Tập đọc được tốt hơn Những quy định về ngắt nghỉ hơi theo dấu câu, cách

đọc, tốc độ đọc các kiểu câu, cách lên giọng ở cuối câu hỏi hay xuống giọng ở

cuối câu kể, giúp ích rất nhiều cho việc đọc hiểu văn bản, nhất là văn bản

nghệ thuật Thực tế, HS khó có thể đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu được,

nên GV phải làm nhiệm vụ “bà mới” hướng dẫn, làm mẫu, gợi ý cho HS.

Nghiên cứu ngữ nghĩa của lời, các tác giả ngữ pháp đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ giữa các câu và hoàn cảnh phát ngôn Để hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, trước hết phải giúp HS nắm được văn bản đó thuộc loại văn bản nào? các đoạn ra sao, các câu thế nào? các tầng nghĩa tường minh, nghĩa hàm

ân của câu, của văn bản

* Cơ sở ngữ âm học

Trong nhà trường Tiểu học việc phát âm đúng tiếng Việt là một yêu cầu cấp thiết hàng đầu Điều này có liên quan và ảnh hưởng lớn đến việc dạy tập đọc Một vấn đề đặt ra là chữ viết phân biệt trong hệ thống chuẩn, nhưng cách đọc của học sinh lai thé hiện ngữ âm của phương ngữ Điều đó gây ra nhiều

khó khăn trong việc dạy phân môn Tập đọc

Vấn đề chuẩn mực phát âm tiếng Việt là vấn đề thời sự và đang có

nhiều ý kiến khác nhau Vấn đề là giải quyết như thế nào những nét khác biệt

trên bình diện ngữ âm giữa các phương ngữ - một hiện tượng khách quan có

liên quan trực tiếp đến việc xác định chuẩn chính âm đề giúp HS đọc đúng Ví

dụ phải đọc đúng các từ: /uôn luôn, lạnh lẽo, chứ không đọc là: uông luông, lạnh lẻo, Ngoài ra đọc đúng còn có ý nghĩa là đọc đúng ngữ điệu, bao gồm lên giọng, xuống giọng, nhấn giọng, ngắt hơi, cường độ, cao độ, Để giúp

HS đọc diễn cảm tốt thì phải hướng dẫn HS tìm hiểu thật tốt văn bản, chữ nghĩa, nội dung văn bản và “#ống nghe” xem văn bản đã gây cảm xúc gì về

âm thanh, ngữ điệu Vì vậy ngữ điệu rất quan trọng trong đọc diễn cảm và trong việc đọc hiểu văn bản

1.2.1.3 Cơ sở lý thuyết văn bản, phong cách học và văn học

Việc dạy đọc không thể không dựa trên lí thuyết về văn bản, những tiêu chuẩn để phân tích, đánh giá một văn bản nói chung và văn bản nghệ thuật nói riêng Việc hình thành kĩ năng đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu cho HS

phải dựa trên tiêu chuẩn đánh giá một văn bản tốt: tính chính xác, tính đúng dan, tính thắm mỹ; dựa trên đặc điểm về kiểu ngôn ngữ; phong cách chức năng, thé loại và đặc điểm của thể loại văn bản dùng làm ngữ liệu đọc ở Tiểu học Ví dụ dạy đọc và tìm hiểu một bài thơ phải khác một vở kịch và khác

một truyện kế Việc hướng dẫn HS tìm hiểu bài đọc phải dựa trên những hiểu

biết về đề tài, chủ đề, các biện pháp nghệ thuật, Việc luyện đọc lại dựa trên

những biểu hiện về đặc điểm ngôn ngữ văn học, tính hình tượng, tính hàm súc, Những cơ sở này không thể thiếu trong dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng

1.2.2 Năng lực đọc văn bản của học sinh Tiểu học

Năng lực đọc được cụ thể hóa thành các kĩ năng đọc chỉ được hình

thành khi HS thực hiện hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm Chỉ

khi nào HS thực hiện thành thạo hai hình thức này mới được xem là biết đọc

Vì vậy tô chức dạy tập đọc cho HS chính là quá trình làm việc của thầy và trò

đề thực hiện hai hình thức đọc này Đọc thành tiếng là một hình thức không

thé thiếu của dạy đọc Đối với HS đầu cấp đọc thành tiếng còn là điều kiện để

rèn luyện tính tự giác trong quá trình đọc

Trên thực tế hai hình thức đọc này gắn bó chặt chẽ với nhau: trên lớp,

GV hay một HS đọc thành tiếng thì các HS khác đọc thầm, khi tìm câu trả lời

thì các em cũng phải đọc thầm văn bản Hai hình thức này gắn bó với nhau, cùng cộng tác để đạt mục đích cuối cùng của đọc là thông hiểu văn bản Chất lượng của đọc thành tiếng gồm bốn phẩm chất: đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát), đọc có ý thức (thông hiểu văn bản), đọc diễn cảm Chất lượng của đọc thầm gồm ba phẩm chất đầu Như vậy đọc thành tiếng không thể tách rời với việc hiểu những gì mình đọc, đọc thầm cũng phải gắn với đọc đúng Nhưng có khi HS đọc trơn tru nhưng lại không hiểu gì và có đọc đúng

hay không chỉ đo gián tiếp qua việc hiểu văn bản Vì vậy đánh giá năng lực

đọc của HS là việc làm không hề đơn giản

Năng lực đọc văn bản của HS Tiểu học hiện nay tương đối tốt, hau hết

các em đều đã được làm quen với chữ cái khi còn ở lứa tuổi mầm non Điều

đó tạo điều kiện cho các em đọc đúng, đọc lưu loát, hiểu được nội dung và đọc diễn cảm văn bản Đặc biệt lên lớp 4, lớp 5 các em đã có thể đọc và thông

hiểu được những văn bản có tính nghệ thuật cao như thơ, kịch,

1.2.3 Các loại văn bản trong chương trình tập đọc ớ tiếu học

Thống kê các văn bản tập đọc trong cả năm học, ở các khối lớp ở Tiểu

học chúng tôi thấy: ở khối lớp 1 có 36 văn bản tập đọc; ở khối lớp 2 và lớp 3

mỗi năm học đều có 93 văn bản, khối lớp 4 và lớp 5 thì một năm học có 62

văn bản Như vậy, trong 5 năm học ở Tiểu học thì học sinh được học 346 văn ban tap đọc Các văn bản rất đa dạng và phong phú về phong cách như phong

cách nghệ thuật, khoa học, nhật dụng, trong đó chiếm phần lớn là văn bản

nghệ thuật Nhằm đảm bảo mục tiêu đạy tiếng đồng thời với dạy văn, phát

triển khả năng giao tiếp thông thường kết hợp bồi đưỡng tâm hồn, tình cảm và giáo dục đạo đức, cung cấp cho trẻ những hiểu biết cần thiết về thế giới các

em đang sống

Các văn bản tập đọc được tuyển chọn đều phù hợp với chủ điểm của

sách và chủ điểm của tuần mà chúng được bố trí Chẳng hạn, các bài tập đọc

trong tuần 25, 26, 27 của lớp 4 thì chủ điểm của ba tuần này là Những người

quả cảm Do vậy nội dung của các bài tập đọc cũng xoay quanh những khía

cạnh khác nhau của lòng đũng cảm (bài Ga-vrét ngodi chién lũy, Thắng

biển ), các phân môn khác như Luyện từ và câu trong những tuần này cũng

hướng về mở rộng vốn từ đũng cảm

Mặt khác các văn bản tập đọc phải đáp ứng yêu cầu về tư tưởng, tính nghệ thuật và phù hợp trình độ nhận thức của các em Các bài tập đọc của các

tác giả trong nước như Tô Hoài, Trần Đăng Khoa, Phạm Hồ, hay những câu chuyện thần thoại Hi Lạp, truyện ngụ ngôn La Phông-ten, được trải dài trong suốt 5 năm Tiểu học Đó đều là những áng văn giàu hình tượng, cảm xúc, có cách diễn đạt trong sáng, chuẩn mực, phù hợp với các em và có ý nghĩa giáo dục sâu sắc

Các văn bản tập đọc còn đảm bảo yêu cầu tích hợp theo chiều ngang và chiều đọc Theo chiều ngang, mỗi văn bản tập đọc ngoài rèn kĩ năng đọc và trang bị kiến thức về chủ điểm thì văn bản còn làm vật liệu mẫu để mở rộng vốn từ, rèn kĩ năng viết văn hay chính tả Theo chiều dọc, mỗi văn bản tập

đọc là sự kế thừa kiến thức và kĩ năng ở lớp dưới và chuẩn bị cho kiến thức và

kĩ năng mới xuất hiện Ví dụ bài Vẽ về cuộc sống an toàn thuộc chủ điểm Ƒ¿

đẹp muôn màu (tuần 24, lớp 4) là sự kế thừa và phát triển chủ điểm Nghệ

thuật ở lớp 3

Ngoài ra các văn bản tập đọc còn đảm bảo sự cân đôi giữa văn học dân gian và văn học hiện đại, văn học Việt Nam và văn học nước ngoài

Các văn bản được tuyển chọn trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học đều

phù hợp với tâm lý lứa tuổi các em và được nâng dần theo từng khối lớp Ví

dụ ở lớp 1 là những bài đọc thú vị, bố ích, gần gũi với thế giới hồn nhiên, tươi

tắn của trẻ Ở lớp 2 và lớp 3 thì xuất hiện nhiều hơn các văn bản văn học nước ngoài, văn bản báo chí, hành chính, cung cấp cho các em một số kiến thức

và kĩ năng cần thiết trong đời sống, phản ánh các mối quan hệ như gia đình, nhà trường, quê hương Lên lớp 4, lớp 5 thì xuất hiện nhiều thé loại văn bản hơn nhất là văn bản nghệ thuật như kịch, truyện, thơ Nội dung các văn bản phản ánh những vấn đề lớn đang đặt ra trước nhân dân ta và toàn nhân loại Ngoài ra các văn bản còn sắp xếp tăng dần số lượng tiếng, nâng dần từ đễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

1.3 Đọc hiểu văn bán nghệ thuật ở Tiếu học

1.3.1 Nhiệm vụ của giờ tập đọc ớ Tiểu học

Tập đọc là phân môn thực hành Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng “đc”: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc hiểu (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc có ý thức) và đọc diễn cảm Bốn kĩ năng này được hình thành

từ hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm Chúng được rèn luyện

đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau Sự hoàn thiện một kĩ năng này sẽ có tác động

tích cực đến kĩ năng khác Ví dụ: đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản Ngược lại nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và đọc diễn cảm được Nhiều khi khó nói được rạch ròi kĩ năng nào làm cơ sở cho kĩ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng Vì vậy, trong dạy đọc không thể

xem nhẹ yêu tô nào

Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho

HS Làm cho sách được tôn kính trong trường học, đó là một trong những điều kiện để trường học thưc sự trở thành trung tâm văn hóa Nói cách khác, thông qua việc dạy đọc làm học sinh thích thú đọc và thấy được khả năng đọc

là có ích với các em trong cả cuộc đời, thấy được đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống tri thức đầy đủ và phát triển

Nhiệm vụ thứ ba của phân môn Tập đọc là làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh Phát triển ngôn ngữ và tư

duy; giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiểu và bồi dưỡng lòng yêu cái thiện, cái đẹp cho học sinh

Ngoài ra giờ đọc hiểu còn giúp các em phát hiện và cảm nhận được những cái hay cái đẹp, những hình ảnh, chỉ tiết đặc sắc, những biện pháp nghệ thuật thú vị trong văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật Từ đó cảm nhận được

tư tưởng, tình cảm của tác giả cũng như khái quát được ý nghĩa, bài học, lời khuyên từ văn bản Đó chính là cái đích của việc đọc hiểu văn bản Từ việc đọc hiểu văn bản dưới sự hướng dẫn của GV trong giờ tập đọc, HS sẽ dần hình thành năng lực đọc hiểu văn bản và tự mình đọc hiểu các văn bản khác trong cuộc sống

1.3.2 Yêu cầu đọc hiểu văn bản nghệ thuật đối với học sinh lớp 5

Mục tiêu hàng đầu của môn TV ở Tiểu học là hình thành và phát triển ở

học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp Chuẩn kiến thức và kỹ năng môn TV ở Tiểu học cũng nêu rõ: học sinh lớp 5 “Bước đâu cảm nhận được vẻ đẹp của một số bài văn, bài thơ, màn

kịch của Việt Nam và thể giới, cụ thể là nhận biết các câu văn, hình ảnh, chỉ

tiết có giá trị nghệ thuật trong các bài văn, bài thơ, màn kịch đã học ”

Thực hiện mục tiêu trên, SGK TV5§ Tiểu học biên soạn theo chương trình tiểu học mới (trong đó có SGK TV5), đã coi trọng đúng mức việc hình thành ở học sinh năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật Yêu cầu đọc hiểu văn bản nghệ thuật đối với HS lớp 5 gồm có các yêu cầu sau:

* Hiểu nghĩa của từ ngữ trong văn bản (chủ yếu là từ khó, từ chốt, từ

“chìa khóa)

* Hiểu những hình ảnh, chỉ tiết, biện pháp tu từ (chủ yếu là nhân hóa và

so sánh)

* Hiêu các nhân vật trong văn bản

* Hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm trong tác phẩm

* Hiểu hàm ý, ý nghĩa, giá trị của tác phẩm

Với những yêu cầu như trên, được thực hiện thông qua hệ thống các

câu hỏi, sẽ rèn cho HS năng lực đọc hiểu và tạo điều kiện thuận lợi cho các

em tự tin bước vào câp học trên, với yêu câu đọc hiệu cao hơn

1.4 Khảo sát thực tiễn dạy học phân môn Tập đọc ở lớp 5 tại một

số trường Tiểu học trên địa bàn thị xã Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang

1.4.2 Cách thức khảo sát

Chúng tôi đã khảo sát bằng cách dự giờ các tiết dạy Tập đọc thuộc các

loại văn bản khác nhau và tham khảo ý kiến của một số GV tại các trường Tiểu học trên địa bàn thị xã Tuyên Quang, cụ thể:

- Trường Tiểu học Y La

- Trường Tiểu học Tràng Đà

- Trường Tiểu học Phan thiết

Chúng tôi đã dự 4 tiết dạy các văn bản nghệ thuật ở lớp 5 tại mỗi trường

Tiểu học, tổng số tiết dự giờ là 12 tiết Cụ thể:

- Tiết 1: Tập đọc bài Về ngôi nhà đang xây (Tuần 15)

- Tiết 2: Tập đọc bài Thầy thuốc như mẹ hiền (Tuần 16)

- Tiết 3: Tập đọc bài Người công dân số Một (Tuần 19)

- Tiết 4: Tập đọc bài Thái sư Trần Thủ Độ (Tuần 20).

1.4.3 Nhận xét

Thông qua dự giờ, quan sát các hoạt động của GV, HS, tham khảo ý kiến của GV đứng lớp và cảm nhận của HS, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: 1.4.3.1 Những thuận lợi

- Trước hết, thị xã Tuyên Quang là trung tâm kinh tế, chính trị và xã hội của tỉnh, nên mặt bằng dân trí cao hơn vùng khác GV và HS ở đây có điều kiện cập nhật những đổi mới, được tiếp xúc với thông tin, văn hóa hơn các địa phương khác

- Đội ngũ GV đạt chuẩn và trên chuẩn, thường xuyên được bồi dưỡng nâng cao chuyện môn nghiệp vụ Hầu hết các GV đều sử dụng thành thạo máy tính và soạn bài trên giáo án điện tử Chính vì vậy trong quá trình giảng dạy các GV đã chuẩn bị giáo án khá tốt Trong giảng dạy GV đã có những câu hỏi gợi mở, hướng dẫn HS, một số GV đã biết vận dụng các phương pháp dạy học mới

- HS được sự quan tâm của gia đình, được hưởng điều kiện xã hội

thuận lợi hơn nhiều so với HS các huyện vùng cao Các em nhanh nhẹn, hoạt bát và mạnh dạn Nhờ có sự quan tâm của gia đình, nên HS ở đây có khá nhiều tài liệu tham khảo phục vụ cho học tập Trong giờ Tập đọc một số em

hăng hái phát biểu ý kiến Các em rất hứng thú với những giờ học kịch, nhất

là trò chơi đóng vai các nhân vật

1.4.3.2 Những khó khăn

Bên cạnh những thuận lợi, cũng còn nhiều khó khăn và hạn chế:

- Về kinh tế - xã hội, Tuyên Quang là một tỉnh miền núi còn nhiều khó

khăn, cơ sở vật chất một số trường Tiểu học của thị xã còn thiếu thốn cần được đầu tư, xây đựng So với các trường vùng xuôi thì các trường Tiểu học ở đây cần được sự quan tâm và giúp đỡ rất nhiều

- Một số GV đã biết vận dụng các phương pháp dạy học mới nhưng lại

vận dụng một cách hình thức, chưa có sự linh hoạt trong giờ dạy Còn hầu hết

GV không tổ chức HS hoạt động nhóm, mà thường nêu câu hỏi để cả lớp cùng hoạt động Cách làm đó không tích cực hóa được hoạt động của HS, không gây được hứng thú cho các em Những câu hỏi dài và phức tạp, GV chưa chia tách thành những câu hỏi nhỏ hơn mà thường sử dụng nguyên câu hỏi trong SGK Nhiều GV chưa chuẩn bị đồ dùng trực quan phục vụ cho bài dạy Trong giờ học do tâm lý sợ thiếu thời gian, GV chủ yếu dạy đọc đúng mà thường bỏ qua đọc thầm — một bước quan trọng dé HS đọc hiểu văn bản Thời

gian cho HS nhận xét vì thế cũng bị cắt xén Việc hướng dẫn HS tìm hiểu cái

hay, cái đẹp, giá trị những từ “chia khóa”, những biện pháp nghệ thuật,

trong những văn bản giàu tính nghệ thuật hầu như bị bỏ qua

- Do khả năng nhận thức nội dung, ý nghĩa văn bản của còn hạn chế,

năng lực diễn đạt ở lứa tuổi này còn chưa tốt, vì vậy những câu hỏi tái hiện những chỉ tiết, hình ảnh thì các em làm tốt; còn câu hỏi suy luận, phát biểu

nhận xét giá trị của các biện pháp nghệ thuật, tìm ý nghĩa hàm ý, thì nhiều học sinh còn lúng túng và chậm Mặt khác học sinh ở đây có một số em là người dân tộc thiểu số, nên khả năng đọc hiểu những từ ngữ khó, từ “chìa

khóa” ở một số em còn chậm Dẫn đến việc đọc hiểu các chỉ tiết, hình ảnh, ý

nghĩa tác phẩm cũng khó khăn Đó cũng là khó khăn của GV khi muốn tích cực hóa hoạt động của HS GV chưa quan tâm đến việc nhắc HS chuẩn bị bài trước, chưa khai thác được nguồn tài liệu tham khảo của các em, do vậy HS đến lớp hầu như không có sự chuẩn bị và thụ động khi luyện đọc cũng như

khi tìm hiểu bài

Nguyên nhận của thực trạng trên là do GV chưa chuẩn bị giáo án chu đáo nên tổ chức, phân bồ thời gian trong bài dạy không hợp lý, vận dụng các phương pháp dạy học chưa linh hoạt Tâm lý sợ thiếu thời gian nên GV bỏ

qua nhiều bước quan trọng: Hoạt động nhóm, chia tách câu hỏi, gợi mở để HS nhận xét, cái hay, cái đẹp của văn bản, HS chưa biết chuẩn bị bài, hoạt động

ít tích cực và kém hiệu quả

1.5 Tiểu kết

Trên đây là những cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học Những cơ sở lý luận và những thuận lợi, khó khăn

của GV và HS trong quá trình dạy học phân môn Tập đọc là cơ sở để chúng

tôi xây dựng các biện pháp ở chương 2