skkn xử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hoá học 11

PHN 1 : T VN nh hng i mi phng phỏp dy hc ó c xỏc nh trong Ngh quyt Trung ng 4 khoỏ VII, c th ch hoỏ trong lut giỏo dc (2005) nhn mnh: Phng phỏp giỏo dc ph thụng phi phỏt huy tớnh tớch cc, t giỏc ch ng sỏng to ca hc sinh, phự hp vi c im ca tng lp hc, mụn hc, bi dng phng phỏp t hc, kh nng lm vic theo nhúm, rốn luyn k nng vn dng kin thc vo thc tin, tỏc ng tỡnh cm, em li nim vui, hng thỳ hc tp cho hc sinh. Vi mc tiờu giỏo dc ph thụng l giỳp hc sinh phỏt trin ton din v o c, trớ tu, th cht, thm m v cỏc k nng c bn, phỏt trin nng lc cỏ nhõn tớnh nng ng v sỏng to, hỡnh thnh nhõn cỏch con ngi Vit Nam xó hi ch ngha xõy dng t cỏch v trỏch nhim ca cụng dõn. Mun o to c con ngi khi vo i l con ngi t ch, nng ng v sỏng to thỡ phng phỏp giỏo dc cng phi hng vo vic khi dy rốn luyn, phỏt trin kh nng ngh v lm mt cỏch t ch, nng ng sỏng to ngay trong hc tp v lao ng nh trng. nõng cao cht lng giỏo dc thỡ chỳng ta phi tin v mc tiờu, ni dung v c bit l phng phỏp dy hc, vỡ phng phỏp l yu t cui cựng quyt nh cht lng o to. Trong quá trình dạy học nói chung, dạy hóa học nói riêng, thí nghiệm giữ vai trò rất quan trọng nh một bộ phận không thể thiếu đợc. Thí nghiệm đợc coi là nguồn kiến thức để hình thành các khái niệm hóa học cơ bản và truyền thụ kiến thức và là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn. Thông qua việc quan sát và tiến hành thí nghiệm, học sinh nắm kiến thức sâu sắc và bền vững, đồng thời cũng có hứng thú say mê hn trong học tập. ối với thí nghiệm còn có một u thế đặc biệt nữa là thông qua đó để làm hoạt động hóa ngời học, phát triển t duy sáng tạo, hình thành năng lực phát hiện vấn và giải quyết vấn đề cho học sinh nếu nh các thí nghiệm đợc tiến hành theo hình thức thí nghiệm nêu vấn đề. ú l lớ do tụi chn ti S dng thớ nghim nờu vn nhm nõng cao hiu qu ging dy chng trỡnh hoỏ hc 11-THPT. 1 PHẦN 2 : GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ I. CƠ SỞ LÍ LUẬN I.1. Dạy học nêu vấn đề : I.1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Như vậy, ngoài phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những phương pháp dạy học quen thuộc khác như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu I.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề. Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên. Dạy học nêu vấn đề không những đặt ra các vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinh vào công việc nhận thức tích cực, mà còn phải giúp đỡ họ, thông hiểu các biện pháp của hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó. “Bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo tình huống có vấn đề”. I.1.3 Tạo tình huống có vấn đề: Tạo tình huống có vấn đề tức là thiết lập được bài toán ơrixtic, bài toán ơrixtic gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề như thế nào. Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình thành của trạng thái này như thế nào. Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức này chừng nào trong nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Bởi vậy, muốn tạo ra tình huống có vấn đề thì phải đặt ra trước học sinh một nhiệm vụ nào đó để các em có thể hiểu ích lợi của việc giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhận thức, cũng như về mặt thực tiễn, đồng thời các em cũng gặp phải một số khó khăn do nhận thức còn chưa đầy đủ, nhưng sự thiếu thốn đó còn có thể khắc phục được nhờ sự nỗ lực của trí tuệ. Việc tạo ra tình huống có vấn đề cần phải dựa vào sự không phù hợp giữa những hiểu biết cũ mà học sinh đã có với những yêu cầu đặt 2 ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới trong học tập hay thực tiễn. Có thể nêu ra ba bước đi chủ yếu cho các trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề: 1. Tái hiện kiến thức cũ. 2. Đưa ra hiện tượng có chứa đựng mâu thuẫn với kiến thức cũ. 3. Phát biểu vấn đề nêu rõ vấn đề cần giải quyết. I.1.4. Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học Khoa học nói chung và hóa học nói riêng được xây dựng dựa trên những thành tựu của biết bao nhà khoa học. Cứ mỗi tiến độ khoa học lại là đáp số của bài toán ơrixtic. Vì thế trong chương trình phổ thông chứa đựng nhiều tư liệu nghiên cứu để chuyển hóa thành các tình huống có vấn đề. Có 3 kiểu xây dựng tình huống có vấn đề đó là: tình huồng nghịch lí- bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả. I.1.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề không chỉ coi trọng việc truyền thụ kiến thức mà còn coi trọng cả việc hướng dẫn học sinh độc lập tìm ra con đường dẫn đến kiến thức mới, nghĩa là phải dạy cho học sinh biết tư duy một cách logic, khoa học và sáng tạo. Ở đây phải tổ chức giải quyết vấn đề để học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học. Ở một mức độ nhất định học sinh phải như là “Người nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập nảy sinh ra từ các tình huống có vấn đề. Học sinh tự mình đề xuất các giả thuyết và tự mình tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết đó. Tất nhiên trong điều kiện của dạy và học ở nhà trường trong khi điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức mới chúng ta không thể đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu thực sự phát minh ra các định luật, học thuyết khoa học. Ở đây chỉ có sự bắt chước, các điều kiện hoạt động sáng tạo. Muốn vậy trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò là người dẫn đường tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được nhanh chóng. Vai trò của giáo viên không chỉ dừng lại ở việc nói cái gì, mà quan trọng hơn là phải tổ chức các hoạt động một cách tuần tự để tìm ra vấn đề, sau đó tìm ra con đường giải quyết vấn đề đó. Và cái cuối cùng là giúp học sinh phát hiện ra vấn đề và sau đó cũng tự tìm ra vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề không những trong học tập mà cả trong cuộc sống, sản xuất và nghề nghiệp. 3 I.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài học có thí nghiệm. I.2.1. Vị trí và vai trò của thí nghiệm trong bài giảng dạy hoá học. “Thí nghiệm và phương tiện trực quan là mô hình hiện đại cho hiện thực khách quan, là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập, nhận thức của học sinh. Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính, để rồi sau đó diễn ra sự trừu tượng hoá và sự tiến lên từ trừu tượng đến cụ thể tư duy”. Vai trò của thí nghiệm trong giảng dạy hoá học: “Hoá học là một khoa học thực nghiệm có lập luận”. Cụ thể hơn: Hoá học là một khoa học nghiên cứu các chất và sự biến đổi của chúng. Do vậy, trực quan trong hoá học chính là quan sát đối tượng, đó là mức độ đầu tiên và rất quan trọng. Qua quan sát và nghiên cứu tài liệu các chất và từ đó hình thành nên hệ thống lí thuyết khoa học hoá học. Nhờ quan sát thí nghiệm mà học sinh không những nhìn thấy mà còn tri giác được từ đó hình thành những biểu tượng về một chất nào đó. Những biểu tượng là cơ sở hoạt động nhận thức của tư duy, do vậy phải dạy cho học sinh biết quan sát và ghi nhận những điều quan sát. Tuy nhiên, việc quan sát thì chỉ cho biết bề ngoài của sự vật hiện tượng, nếu mục đích biểu diễn chỉ dừng lại ở mức độ đó thì chưa đủ mà giáo viên phải hướng dẫn học sinh đi từ hiện thực bên ngoài đến bản chất của những biến hoá hoá học. Nghĩa là phải làm cho nhận thức cảm tính của học sinh kết hợp với tư duy trừu tượng. Thí nghiệm giúp học sinh có thể chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại. Thí nghiệm giúp học sinh làm quen với những tính chất, mối liên hệ và quan hệ có quy luật giữa các đối tượng nghiên cứu, giúp làm cơ sở để nắm vững các quy luật, các khái niệm khoa học và biết khai thác chúng.“Thí nghiệm còn giúp học sinh làm sáng tỏ mối liên hệ phát sinh giữa các sự vật giải thích được bản chất của các quá trình xảy ra trong tự nhiên, trong sản xuất và trong đời sống. Nhờ thí nghiệm mà con người có thể thiết lập được những quá trình mà trong thực tế tự nhiên hoàn toàn không có được và kết quả tạo ra những chất mới”. Nó còn giúp học sinh khả năng vận dụng những quá trình nghiên cứu trong nhà trường trong phòng thí nghiệm vào phạm vi rộng rãi trong các lĩnh vực hoạt động của con người. Đối với bộ môn hoá học, thí nghiệm giữ vai trò đặc biệt quan trọng như một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy - học. Người ta coi thí nghiệm là cơ sở của việc học hoá học và để rèn luyện kĩ năng thực hành. 4 I.2.2. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm a. Yêu cầu về an toàn: Yêu cầu đầu tiên cơ bản đối với mọi loại thí nghiệm hoá học là phải an toàn cho học sinh. Vì thế, người giáo viên phải kiểm tra dụng cụ, hoá chất.… trước khi làm thí nghiệm và tuân theo tất cả những quy định về bảo hiểm. Nên luôn giữ hoá chất tinh khiết, dụng cụ sạch sẽ, nắm vững kĩ thuật, bình tĩnh, có kĩ năng thành thạo khi làm thí nghiệm sẽ an toàn. Có ý thức trách nhiệm và luôn cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn cho các thí nghiệm hoá học. Tuy nhiên không quá cường điệu những nguy hiểm của thí nghiệm hoá học và tính độc của hoá chất làm cho học sinh sợ hãi và cũng không nên vì để an toàn cho học sinh và giáo viên mà hạn chế việc sử dụng rộng rãi các thí nghiệm hoá học trong giảng dạy. b. Phải đảm bảo tính kết quả và tính khoa học của thí nghiệm. Tuyệt đối tránh thí nghiệm không có kết quả. Nếu như vậy thì uy tín giáo viên sẽ bị giảm sút, học sinh sẽ không tin vào giáo viên và không tin vào khoa học, muốn đảm bảo kết quả tốt thì khi làm thí nghiệm giáo viên phải nắm vững kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chỉ dẫn về kĩ thuật thí nghiệm, phải tuân theo các chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp đặt dụng cụ và tiến hành thí nghiệm hoá học. Muốn vậy người giáo viên phải chú ý rèn luyện kĩ năng, tích luỹ và biết sáng tạo trong quá trình chuẩn bị. Giáo viên phải chuẩn bị chu đáo, thử nhiều lần trước khi lên lớp phải chọn quy trình tiến hành tốt nhất và cách giải thích rõ ràng nhất. Khi lắp dụng cụ nên chuẩn bị sẵn những bộ phận dự trữ để thay thế khi gặp những bộ phận đó hư hỏng trên lớp. Nếu thí nghiệm bị thất bại, giáo viên cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm ra nguyên nhân và giải quyết. Uy tín của giáo viên sẽ đựợc tăng lên, nếu giáo viên đó tìm ra nguyên nhân làm cho thí nghiệm không thành công và bổ khuyết làm cho làm cho thí nghiệm lại được tiến hành tốt. Nhưng ngược lại nếu giáo viên ép học sinh phải công nhận trong khi làm thí nghiệm không thành công thì uy tín giáo viên sẽ bị giảm sút. c. Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh phải được quan sát đầy đủ. Muốn vậy thì giáo viên cần chú ý đứng không che lấp thí nghiệm, kích thước dụng cụ hoá chất phải đủ lớn đảm bảo cho học sinh ngồi xa cũng có thể quan sát rõ, bàn thí nghiệm phải cao vừa phải và cần dùng thiết bị đặc biệt để làm nổi bật kết quả thí nghiệm. 5 d. Các thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức học sinh Các thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức học sinh dụng cụ thí nghiệm phải gọn gàng, bảo đảm thẩm mỹ, đồng thời phải bảo đảm tính khoa học. Những thí nghiệm phức tạp hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì giáo viên phải biểu diễn vào một giờ thí nghiệm thực hành hoặc làm trong giờ ngoại khoá. e. Số lượng thí nghiệm trong một bài giảng phải vừa phải Số lượng thí nghiệm trong một bài giảng phải vừa phải, cần tính toán số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong một bài lên lớp và khoảng thời gian dành cho mỗi thí nghiệm, tránh tham lam và kéo dài thời gian thí nghiệm trong một bài học, chỉ nên chọn thí nghiệm trọng tâm của bài học. f. Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm biểu diễn với nội dung bài giảng Để giúp học sinh nắm rõ bản chất của vấn đề chủ đạo và tạo thành một hệ thống nhất với nội dung bài học phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm với dung bài giảng. Trước khi biểu diễn thí nghiệm, giáo viên phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích thí nghiệm và tác dụng của từng dụng cụ. Cần tập luyện cho học sinh quan sát hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm và giải thích hiện tượng, rút ra những lập luận khoa học, hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài. Trên đây là những yêu cầu về mặt sư phạm của giáo viên khi biểu diễn thí nghiệm.Khi giảng dạy bài truyền thụ kiến thức mới sẽ làm tăng rõ rệt và làm tăng niềm tin của học sinh vào khoa học. I.3. Các hình thức phối hợp lời giảng của giáo viên với việc biểu diễn thí nghiệm Trong các trường phổ thông thường sử dụng các hình thức thí nghiệm sau: - Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên (thí nghiệm do GV tự tay biểu diễn). - Thí nghiệm của học sinh (thí nghiệm do học sinh tự làm). Thí nghiệm được chia làm hai loại: + Thí nghiệm của học sinh trong khi làm bài mới, ở trên lớp để nghiên cứu sâu hơn nội dung bài học mới. + Thí nghiệm thực hành ở lớp cũng do học sinh tự làm nhưng để ôn tập củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo làm thí nghiệm. Một dạng đặc biệt của loại thí nghiệm này là bài tập thực nghiệm. Trong các hình thức đã nêu ra ở trên, thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là quan trọng nhất. Việc biểu diễn các phương tiện trực quan đều phải kèm theo 6 hoặc phối hợp với lời giảng của giáo viên theo nhiều cách khác nhau. Từ việc nghiên cứu lí luận dạy học người ta phân ra bốn hình thức phối hợp lời giảng của giáo viên với việc biểu diễn các phương tiện trực quan: Hình thức 1: Quan sát trực tiếp. Hình thức 2: Quy nạp Hình thức 3: Minh hoạ. Hình thức 4: Diễn dịch II: THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ Thí nghiệm nêu vấn đề là các thí nghiệm được tiến hành để tạo ra trong bài giảng nhưng tình huống có vấn đề. Là phương tiện có hiệu quả trong các hoạt động của hoá học nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh. Khi quan sát và phân tích kết quả thí nghiệm dưới sự chỉ đạo của giáo viên cùng với những kiến thức đã được học, làm cho học sinh thấy vô lí, có thể nghi ngờ về kết quả thí nghiệm hoặc có thể nghi ngờ về về tri thức khoa học có liên quan trước đó đã được học, lúc này các em xuất hiện sự mâu thuẫn bên trong về mặt nhận thức, một cảm giác bức bách muốn tìm tòi, giải quyết điều mâu thuẫn ấy (lúc này mâu thuẫn khách quan của thí nghiệm đã trở thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh). Tư duy bắt đầu từ một tình huống có vấn đề. Từ đây học sinh nảy ra giả thuyết khoa học, có hứng thú tìm tòi giải quyết vấn đề. Việc giải quyết vấn đề chưa rõ ràng trong kiến thức bằng thực nghiệm sẽ làm thức dậy tính độc đáo sáng tạo của học sinh việc chiếm lĩnh tri thức qua thí nghiệm nêu vấn đề khơi dậy lòng ham muốn hiểu biết của học sinh. Vấn đề càng thu hút thì học sinh càng say mê tìm tòi phát hiện, càng tha thiết với việc giải quyết vấn đề. Do vậy, việc sử dụng một cách hệ thống các thí nghiệm nêu vấn đề trong các giờ dạy hoá học là phương tiện hiệu quả cho việc hoạt động hoá học tập của học sinh. Tuy nhiên, không phải bất kì một thí nghiệm nào cũng có thể sử dụng tạo tình huống có vấn đề trong giờ học. Thí nghiệm nêu vấn đề là loại thí nghiệm mà qua đó có thể tạo tình huống và giải quyết các vấn đề học tập khác nhau. Thí nghiệm nêu vấn đề có lợi trước hết là tính trực quan của nó. Đó là tình huống bất ngờ, sự hình thành của phản ứng hoá học xảy ra trong thí nghiệm (nó thường kèm theo các dấu hiệu gây ấn tượng như màu sắc, sự thoát khí, sự tạo thành kết tủa, phát sáng) chính những tình huống và dấu hiệu không bình thường đã lôi cuốn sự chú ý của học sinh và tạo ra khuynh hướng muốn nghiên cứu tìm ra nguyên nhân đó, trong quá trình nhận thức, buộc học sinh phải huy động kiến thức đã có đưa ra các giả thuyết khác nhau và được sự hướng dẫn của giáo viên để giải quyết vấn đề. Việc sử dụng các phương tiện trực quan cũng không được giáo viên sử dụng nhiều trong các bài dạy học kiểu truyền thụ kiến thức mới. Số giáo viên sử dụng 7 thí nghiệm thường xuyên trong các bài giảng chiếm tỷ lệ không nhiều. Khi trao đổi với giáo viên các trường bạn trong tỉnh thì được biết khi sử dụng thí nghiệm phương pháp nghiên cứu thì họ rất ít dạy đặc biệt là việc dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề là rất ít. Qua đó tôi thấy rằng các phương pháp dạy học có nhiều yếu tố tích cực như: Nghiên cứu, sử dụng thí nghiệm khi dạy bài truyền thụ kiến thức mới, dạy học nêu vấn đề, chưa được giáo viên sử dụng nhiều do nhiều nguyên nhân chi phối nhưng về nhận thức hầu hết các giáo viên đã xác định đúng hiệu quả của nó. Đáng tiếc là vẫn có một số giáo viên không nắm vững bản chất dạy học nêu vấn đề , các phương pháp dạy học mới, Vì vậy tôi mạnh dạn đề xuất đề tài “Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hoá học 11-THPT”.Với hy vọng đề tài sẽ góp phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường phổ thông hiện nay. III . GIẢI PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN III.1. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi sử dụng thí nghiệm Dựa vào quy trình chung dạy học sinh giải quyết vấn đề đã trình bày, kết hợp với đặc điểm nội dung bài học có các thí nghiệm nêu vấn đề chúng ta đưa ra quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề trong các bài học có sử dụng thí nghiệm như sau: Bước 1: Đặt vấn đề. Giáo viên dùng thí nghiệm nêu vấn đề (dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề) để gây ra sự mâu thuẫn khoa học và làm cho học sinh thấy rõ vấn đề. Bước 2: Phát triển vấn đề. Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được, giáo viên yêu cầu học sinh lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bên ngoài và bản chất của các quá trình, từ đó phát triển vấn đề cần nhận thức. Bước 3: Nêu giả thuyết, lập kế hoạch giải theo giả thuyết và thực hiện kế hoạch giải . Giáo viên yêu cầu học sinh căn cứ vào những dấu hiệu đã quan sát được để tổng hợp, phân tích, so sánh phán đoán xem chất mới tạo thành là chất gì. Từ đó xác định bản chất của quá trình và tính chất của nguyên tố (hay phản ứng) đang xét. Bước 4. Kết luận về lời giải. 8 Căn cứ vào việc tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm và quá trình phân tích so sánh thì xác nhận kế hoạch giải trên là đúng. Giáo viên chỉnh lí bổ sung và chỉ ra điều cần lĩnh hội. Bước 5. Kiểm tra lời giải bằng thực nghiệm. Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vận dụng kiến thức vào tình huống mới. III.2 Phương pháp tiến hành thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông III.2.1 Thí nghiệm để nghiên cứu bài mới Tuy có nhiều ưu điểm nhưng TN biểu diễn còn có những mặt hạn chế, như khả năng nhận thức của HS có hạn. Hiển nhiên là khi HS được trao dụng cụ tận tay và được thực hiện lấy TN thì việc làm quen với các dụng cụ, hóa chất và quá trình TN sẽ đầy đủ hơn. Ở đây HS tự tay điều khiển các quá trình làm biến đổi các chất nên có sự phối hợp giữa hoạt động trí óc với hoạt động chân tay trong quá trình nhận thức của HS. Lí luận dạy học cho rằng phương pháp dạy học này có khả năng phát triển một cách tốt nhất năng lực trí tuệ của HS, kích thích hứng thú của HS, vì nó rèn luyện cho HS nhận thức và phân tích những dấu hiệu hiện tượng cụ thể bằng kinh nghiệm riêng của chính mình và thu hút mọi khả năng của học sinh vào nhận thức đối tượng. III.2.2 Thí nghiệm thực hành Thông thường giờ thực hành được thực hiện theo trình tự sau đây: Đầu giờ giáo viên kiểm tra việc chuẩn bị của học sinh, giải thích ngắn gọn quá trình tiến hành thí nghiệm, cách quan sát và ghi chép để viết tường trình sau thí nghiệm. Giáo viên cần lưu ý hướng dẫn học sinh những kĩ thuật cơ bản trong phòng thí nghiệm hóa học, đặc biệt quan tâm đến việc đảm bảo an toàn trong thí nghiệm. Khi học sinh tiến hành thí nghiệm, giáo viên theo dõi việc làm của các nhóm học sinh, uốn nắn những sai sót khi cần thiết nhưng tránh không làm thay học sinh. III.3. Hệ thống các thí nghiệm nêu vấn đề trong chương trình hoá học lớp 11-THPT Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo tình huống có vấn đề. Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong học sinh. Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí 9 nghiệm. Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết vấn đề. Kết quả học sinh nắm vững kiến thức, tìm ra con đường để giải quyết vấn đề và có niềm vui của nhận thức. Dựa trên cơ sở đó, tôi xây dựng một số thí nghiệm sau để tạo tình huống và giải quyết vấn đề như sau: Thí nghiệm 1: Sự điện li * Cách tiến hành: - Cho nước cất vào cốc, rồi lắp dụng cụ thử tính dẫn điện như hình vẽ bên làm tương tự, nhưng thay cốc nước cất bằng cốc NaCl khan và hoà tan NaCl khan vào nước cất cho vào cốc, tiến hành thí nghiệm tương tự. Yêu cầu học sinh quan sát và nêu hiện tượng. *Hiện tượng: - Ở cốc 1,2 bóng đèn không sáng - Ở cốc 3 bóng đèn sáng. * Nêu vấn đề: Tại sao nước cất không dẫn điện, muối ăn khan không dẫn điện, nhưng dd muối ăn lại dẫn điện?. Thí nghiệm 2: Tính tan của NH 3 * Tiến hành: - Thu khí NH 3 vào đầy bình cầu, đậy nắp bằng bình cao su có ống vuốt nhọn và ống nhỏ giọt (có đầy nước) - Nhúng ống thuỷ tinh vào cốc nước có pha dung dịch phenolphtalein. - Bơm vài giọt nước từ ống nhỏ giọt vào bình cầu 10 [...]... thức thí nghiệm nêu vấn đề Việc sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề trong các bài giảng có thí nghiệm là một điểm đặc trưng không chỉ ở bộ môn hóa học mà còn phù hợp ở các bộ môn khoa học tự nhiên Tuy nhiên để nâng cao chất lượng giờ học, giáo viên cần phải có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa các phương pháp dạy học và sử dụng các đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học phù hợp Trong quá trình giảng dạy tôi đã sử dụng. .. điểm trung bình môn Hóa của 2 lớp này ở năm học 2009- 2010) Năm học 2 0112 012 tôi đã tiếp tục áp dụng đề tài này vào thực tế giảng dạy; đối tượng vẫn là các em ở trường THPT Nguyễn Trãi do tôi trực tiếp giảng dạy đó là lớp 11A3 (ĐC) và lớp 11A7(TN) Các lớp thực nghiệm tôi dạy theo dạy học nêu vấn đề, trong đó 17 dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề Khi giảng theo phương pháp này giáo viên đóng... dụng thí nghiệm nêu vấn đề trong các bài giảng có thí nghiệm và đã đạt kết quả nhất định II ĐỀ XUẤT Qua thực tế giảng dạy nhiều năm khi áp dụng các phương pháp trên, tôi thấy rằng để có thể giúp học sinh chủ động hơn trong quá trình lĩnh hội kiến thức Giáo viên cần: Sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng có thí nghiệm một cách nhuần nhuyễn và thường xuyên, biết phối hợp khéo léo các phương pháp dạy học. .. trình dạy học Người ta coi thí nghiệm là cơ sở của việc học hoá học và để rèn luyện kĩ năng thực hành thông qua thí nghiệm giúp học sinh nắm kiến thức một cách hứng thú, vững chắc và sâu sắc hơn Hơn thế, thí nghiệm còn có một ưu thế đặc biệt đó là thông qua thí nghiệm để làm hoạt động hoá người học, phát triển tư duy sáng tạo, hình thành năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh nếu như thí nghiệm. .. Trần quốc Đắc , Lê Nhân Đàm (1975), Bảo quản sử dụng và tự làm đồ dùng dạy học ở trường phổ thông NXSGD Hà nội 5 Trần Quốc Đắc (2007), Thí nghiệm thực hành hóa học 10 NXB GD Hà Nội 6 Sách giáo khoa Hoá học 11cơ bản và nâng cao (2007) 7 Sách giáo viên Hoá học 11( 2007) 21 Thí nghiệm 5: Tính chất hoá học của dung dịch NH3 * Cách tiến hành: Giáo viên rót vào ống nghiệm thứ nhất khoảng 1/3 V dung dịch AlCl3,... đúng các phương pháp dạy học đặc trưng của bộ môn Hoá học - Viêc bồi dưỡng, đào tạo, đào tạo lại đội ngũ giáo viên cần phải được thực hiện thường xuyên hơn nữa, phải thực sự đi sâu vào chất lượng, chú ý đến các phương pháp dạy học tích cực Trong quá trình giảng dạy cần có sự phối hợp linh hoạt giữa phương pháp dạy học nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác 19 nhằm phát huy hiệu quả đối với các nội... quả khác nhau như trên? Thí nghiệm 2: Sự thủy phân của muối * Cách tiến hành: Giáo viên hòa tan CH 3COONa vào nước cất trong ống nghiệm, sau đó nhỏ vào dung dịch vài giọt P.P.Yêu cầu học sinh quan sát và nêu hiện tượng * Hiện tượng: Màu hồng xuất hiện * Nêu vấn đề: Tại sao muối trung hòa lại tạo ra môi trường kiềm? XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC THÍ NGHIỆM NÊU VẤN ĐỀ TRONG CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 11- THPT Thí. .. cam đoan đây là SKKN của mình viết, không sao chép nội dung của người khác Lê Thị Nhiễu TÀI LIỆU THAM KHẢO 20 1 Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm NXBGD 2.Vũ Anh Tuấn (2008) Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 11 môn hoá học 3 Trần Quốc Đắc (1990),Cải tiến dụng cụ và phương án thí nghiệm nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông Viện khoa học giáo dục 4... phối hợp khéo léo các phương pháp dạy học và sử dụng các đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học phù hợp - Đề nghị các trường, sở giáo dục đào tạo, các cơ quan chức năng cần đầu tư hơn nữa các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại như: máy vi tính, máy chiếu, các phần mềm thí nghiệm, các bộ dụng cụ thí nghiệm lắp sẵn, xây dựng được các phòng học máy, phòng thí nghiệm chuẩn…Đồng thời bồi dưỡng giúp giáo viên... hơn: Hoá học là một khoa học nghiên cứu các chất và sự biến đổi của chúng Thí nghiệm giúp học sinh có thể chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại Thí nghiệm giúp học sinh làm quen với những tính chất, mối liên hệ và quan hệ có quy luật giữa các đối tượng nghiên cứu, giúp làm cơ sở để nắm vững các quy luật, các khái niệm khoa học và biết khai thác chúng Đối với bộ môn hoá học, thí nghiệm . nêu vấn đề , các phương pháp dạy học mới, Vì vậy tôi mạnh dạn đề xuất đề tài “Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hoá học 11- THPT”.Với hy vọng đề tài. nhm nõng cao hiu qu ging dy chng trỡnh hoỏ hc 11- THPT. 1 PHẦN 2 : GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ I. CƠ SỞ LÍ LUẬN I.1. Dạy học nêu vấn đề : I.1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic. hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh nếu như thí nghiệm được tiến hành theo hình thức thí nghiệm nêu vấn đề. Việc sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề trong các bài giảng có thí nghiệm là một điểm