skkn rèn luyện kỹ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách cho học sinh viết tiểu luận trong dạy học phần cơ sở vật chất và di truyền ở lớp 10 chuyên sinh

Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh.. Đối với hệ thống trờng chuyên có n

Sở GIáO DụC và đào tạo TỉNH HƯNG YÊN Trờng Trung học phổ thông chuyên

Tổ sinh – công nghệ công nghệ

-***** -Sáng kiến kinh nghiệm môn Sinh học rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức Cho học sinh viết Tiểu Luận trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên sinh Ngời thực hiện: Nguyễn Thị Năm Giáo viên tổ Sinh - Công nghệ Trờng THPT Chuyên Hng Yên Hng Yên – công nghệ 2013 Mục lục Contents Lời cảm ơn 5

Các từ viết tắt trong Bài VIếT 8

Phần I : Mở đầu 9

1 Lí do chọn đề tài 9

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Giả thuyết khoa học 11

4 Đối tợng và khách thể nghiên cứu 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

6 Phơng pháp nghiên cứu 11

7 Dự kiến đóng góp mới củađề tài 12

8 Cấu trúc của đề tài 12

Phần II: Kết quả nghiên cứu 13

Chơng I: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàI 13

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 13

1.1.1 Quốc tế 13

1.1.2 Trong nớc 15

1.2 Cơ sở lí luận 18

1.2.1 Khái niệm học 18

1.2.2 Khái niệm dạy 19

1.2.3 Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại 20

1.2.4 Khái niệm và các mức độ tự học 21

1.2.4.1 Khái niệm tự học 21

1.2.4.2 Các mức độ tự học 22

1.2.5 Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu 23

1.2.5.1 Khái niệm kĩ năng 23

1.2.5.2 Khái niệm tài liệu 25

1.2.5.3 Khái niệm tự nghiên cứu 26

1.2.5.4 Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu 26

1.2.6 Tiểu luận 29

1.2.6.1 Khái niệm tiểu luận 29

1.2.6.2 Yêu cầu của một TL 31

1.2.6.3 So sánh dạy học dựa trên các bài TL và dạy học dựa trên dự án 32

1.2.6.4 Mối quan hệ giữa việc hình thành kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở học sinh chuyên Sinh 33

1.2.6.5 Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh 34

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 36

1.3.1 Yêu cầu thực tiễn nâng cao kĩ năng nghiên cứu tài liệu của HS chuyên Sinh 37

1.3.2 Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh và việc rèn HS kĩ năng này của GV 38

1.3.2.1 Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ năng tự

nghiên cứu tài liệu 38

1.3.2.2 Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đối với HS 39

1.3.2.3 Các loại tài liệu mà HS sử dụng và đợc GV yêu cầu sử dụng để học tập bộ môn Sinh học 41

1.3.2.4 Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 44

1.3.2.5 Thực trạng vận dụng các phơng pháp dạy và học của GV Sinh học với HS các lớp chuyên Sinh 54

1.3.3 Thực trạng vận dụng phơng pháp tổ chức HS làm báo cáo TL để rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của GV chuyên Sinh 58

1.3.3.1 Theo kết quả điều tra trên GV chuyên Sinh 58

1.3.3.2 Theo kết quả dự giờ thăm lớp và đọc giáo án của GV chuyên Sinh tại Chuyên Hng Yên 60

1.3.4 Thực trạng kĩ năng viết báo cáo TL của HS chuyên Sinh nói chung và 10 Sinh THPT chuyên Hng Yên nói riêng 61

1.3.5 Nguyên nhân của thực trạng 63

Chơng II: Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho Học sinh VIếT TIểU LUậN TRONG DạY HọC PHầN CƠ Sở VậT CHấT Và CƠ CHế DI TRUYền ở LớP 10 CHUYÊN SINH 65

2.1 Cơ sở khoa học và biện pháp đa kiến thức về CSVC - CCDT vào lớp 10 chuyên Sinh 65

2.1.1 Cấu trúc nội dung chơng trình Sinh học 10 chuyên sâu – phần Sinh học tế bào ……… 65

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần CSVC - CCDT theo chơng trình Sinh học 10 và 12 chuyên sâu 66

2.1.3 Cơ sở khoa học của việc dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh.67 2.1.3.1 Xuất phát từ quan điểm xây dựng chơng trình Sinh học THPT và THPT chuyên sâu 67

2.1.3.2 Xuất phát từ yêu cầu bồi dỡng HS giỏi môn Sinh học của chơng trình nâng cao và chuyên sâu 70

2.1.3.3 Xuất phát từ năng lực nhận thức của HS 10 chuyên Sinh 72

2.1.3.4 Xuất phát từ đặc điểm tâm lý học sinh 73

2.1.3.5 Xuất phát từ thời lợng dành cho môn Sinh học ở các lớp chuyên Sinh 74

2.1.3.6 Xuất phát từ kết quả điều tra ý kiến các GV chuyên về khả năng dạy kiến thức CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh 74

2.1.3.7 Xuất phát từ ý kiến chuyên gia 76

2.1.4 Biện pháp đa phần CSVC - CCDT vào dạy ở lớp 10 chuyên Sinh 77

2.1.4.1 Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ phân tử 77

2.1.4.2 Đối với phần CSVC - CCDT ở cấp độ tế bào 78

2.2 Cơ sở khoa học của việc lựa chọn phần CSVC - CCDT để rèn luyện kĩ năng

tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL 79

2.3 Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh 80

2.3.1 Giai đoạn 1: Rèn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản 81

2.3.1.1 Rèn kĩ năng xác định vấn đề cần nghiên cứu 81

2.3.1.2 Rèn kĩ năng lựa chọn tài liệu 85

2.1.3.3 Rèn kĩ năng xác định mục đích đọc tài liệu 86

2.3.1.4 Rèn kĩ năng ghi chép thông tin 87

2.3.1.5 Rèn kĩ năng đặt câu hỏi 90

2.3.1.6 Rèn kĩ năng diễn đạt lại thông tin đã thu đợc theo ý hiểu của bản thân ng-ời học 91

2.3.1.7.Rèn cho HS kĩ năng t duy đa chiều 93

2.3.2 Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS làm báo cáo TL khi dạy phần CSVC - CCDT ……… 96

2.3.3 Kiểm tra - Đánh giá 103

Chơng III: THực nghiệm s phạm 108

3.1 Mục đích thực nghiệm 108

3.2 Nội dung thực nghiệm 108

3.3 Phơng pháp thực nghiệm 108

3.3.1 Đối tợng thực nghiệm 108

3.3.2 Cách bố trí thực nghiệm 108

3.3.3 Bài dạy thực nghiệm 109

3.3.4 Cách tiến hành thực nghiệm 109

3.3.3.1 Bớc một 109

3.3.3.2 Bớc hai 110

3.3.3.3 Bớc ba 110

3.4 Kết quả thực nghiệm 114

3.4.1 Về mặt định tính 114

3.4.2 Về mặt định lợng 121

Phần III: KếT luận và kiến nghị 128

1 Kết luận 128

2 Kiến nghị 129

Danh mục tài liệu tham khảo 130

Phần PHụ LụC 133

LờI CảM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới GS.TS Đinh Quang Báo, PGS – TS Lê

Đình Trung, PGS – TS Vũ Đức L u, TS Ngô Văn Hng, TS Phan Thị Thanh Hội đã đọc, ủng hộ, động viên và góp ý cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài sáng kiến kinh nghiệm này.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chuyên môn, các GV tổ Sinh – Công nghệ trờng THPT Chuyên Hng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp tham gia đợt tập huấn chuyên Sinh do Bộ Giáo dục tổ chức tháng 8 năm 2012 đã giúp đỡ tôi thực hiện đề tài.

Cảm ơn các em HS chuyên Sinh thuộc trờng THPT Chuyên Hng Yên, THPT Chuyên Nguyễn Huệ – Hà Nội, Khối phổ thông Chuyên ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.

Hng Yên, ngày 30/4/ 2013.

Ngời thực hiện đề tài

Nguyễn Thị Năm

C¸c tõ viÕt t¾t trong Bµi ViÕt

CCDT: C¬ chÕ di truyÒn

CSVC: Cơ sở vật chất

CT : chơng trình

GV : Giáo viên

HS : Học sinh KH: Khoa họcNCKH: Nghiên cứu khoa họcSGK: Sách giáo khoa

THPT: Trung học phổ thôngTL: Tiểu luận

TLKH: Tiểu luận khoa học

Phần I : Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài.

Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ thông tin ở thế kỉ XXI, giáo dục cần giảiquyết những vấn đề cơ bản sau : Mâu thuẫn giữa việc lợng tri thức ngày càng tăng,tuổi thọ của tri thức ngày càng ngắn với thời gian đợc đào tạo trên ghế nhà trờng củamỗi ngời là có hạn Giáo dục cần đào tạo con ngời đáp ứng đợc những đòi hỏi của thịtrờng lao động và nghề nghiệp cũng nh cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranhquốc tế, đặc biệt là năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và tráchnhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả nănghọc tập suốt đời[11, 23, 24]

Nớc ta là một nớc chậm phát triển, có trình độ khoa học kĩ thuật thấp hơn nhiều sovới khu vực và thế giới Trong bối cảnh toàn cầu hóa, chúng ta có cơ hội để vơn lênnhng cũng luôn trong nguy cơ tụt hậu ngày càng xa Chỉ có một cách duy nhất đểtránh đợc nguy cơ đó là học thật tốt, là đi tắt đón đầu Nhng học tốt nh thế nào, đi tắt

đón đầu ra sao trong khi các nớc đã phát triển thì nền giáo dục của họ cũng hơn hẳn ta

về mọi mặt? Thực tế trong những năm vừa qua cho thấy, chúng ta đã nhiều lần đổi mớichơng trình và sách giáo khoa nhng theo nhiều ngời nhận định “ Ta càng đổi mới thìcàng hỏng” D luận thì kêu sách giáo khoa quá nặng Các nhà khoa học và giáo dục thì

lên tiếng rằng kiến thức trong sách giáo khoa của ta còn quá lạc hậu so với thế giới.Vậy điều gì đã làm nên cái vừa thừa vừa thiếu nêu trên? Phải chăng vấn đề không phảitại chơng trình hay sách giáo khoa mà là do cách học, cách dạy? Phải chăng học sinhcủa chúng ta quá thụ động nên chơng trình có giảm tải đến đâu thì vẫn cứ là nặng nề?Những câu hỏi trên chỉ có thể đợc trả lời khi ta có đợc phơng pháp dạy phát huy đợcnhững nội lực tiềm ẩn của ngời học Đó chính là cách dạy tự học

Yêu cầu dạy tự học cũng đã đợc thể hiện trong Luật giáo dục và chơng trình Trunghọc phổ thông nói chung Luật giáo dục sửa đổi năm 2005 quy định : “Phơng phápgiáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học ;bồi dỡng cho ngời học khả năng tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ýchí vơn lên’’[16] Và chơng trình giáo dục phổ thông cấp THPT cũng quy định: “Đốivới HS có năng khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáodục thích hợp nhằm phát triển năng khiếu, góp phần bồi dỡng tài năng trong giáo dụcTHPT’’[16, 2, 3]

Đối với hệ thống trờng chuyên có nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực chất lợngcao, nguồn nhân tài, đội ngũ các nhà khoa học trong tơng lai cho đất nớc, việc hìnhthành năng lực tự học, tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là năng lực NCKH càngcần đợc đề cao Chơng trình dạy học chuyên sâu môn Sinh học do bộ Giáo dục và Đàotạo ban hành năm 2009 cũng quy định: “Rèn luyện phơng pháp học đợc coi nh mộtmục tiêu dạy học’’ ; “Dạy phơng pháp học, đặc biệt là tự học Tăng cờng năng lực làmviệc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn luyện năng lực tự học’’ ; “Cầnkhuyến khích HS tham gia công tác NCKH một cách độc lập hoặc theo nhóm dới sự

cố vấn của GV ’’ [3]

GS.TS Đinh Quang Báo trong bài viết bàn về vai trò của SGK với sự nghiệp đổimới giáo dục ngày 14/4/2012 đã chỉ ra sự cần thiết phải có hệ thống các tài liệu vàsách bổ trợ cho SGK Theo Giáo s, cần các tài liệu bổ trợ cho SGK vì mấy lý do chínhsau:

- Dù cố gắng đến đâu thì khuôn khổ có hạn của SGK, khả năng có hạn của một hoặcmột nhóm tác giả trong một thời gian ngắn không thể biên soạn SGK thật hoàn thiện

về chức năng cung cấp thông tin, và đặc biệt là chức năng tổ chức quá trình s phạm

- Chơng trình và SGK thờng có tuổi thọ nhất định, đó là khoảng thời gian có nhiềubiến đổi cần linh hoạt cập nhật thông qua các tài liệu bổ trợ vốn linh hoạt, cô đọnghơn

- Việc thực hiện chơng trình thì không đồng đều giữa từng GV , từng tập thể s phạmcủa mỗi nhà trờng, giữa các vùng miền cho nên để đáp ứng sự đa dạng đó rất cần cáctài liệu bổ trợ đợc soạn theo từng nhu cầu trên Ngoài ra, phơng pháp dạy học phân hóatheo đặc điểm tâm lý, trình độ, nhu cầu sở thích, năng khiếu chỉ thực hiện đợc thuậnlợi khi có các tài liệu giáo khoa bổ trợ bên cạnh SGK

Sự cần thiết nguồn tài liệu bổ trợ SGK với hệ thống các trờng Chuyên càng bứcthiết vì trên thực tế, yêu cầu của chơng trình thi học sinh giỏi quốc gia và quốc tế caohơn so với chơng trình chuyên sâu Vì vậy, khi dạy học sinh chuyên Sinh, chúng tôi th-ờng phải lựa chọn các nội dung phù hợp từ các tài liệu khoa học chuyên sâu vào dạy

Điều này yêu cầu cao không chỉ đối với GV mà cả học sinh khả năng khai thác tốt cácnguồn tài liệu

Nh vậy, việc hình thành năng lực tự học trong đó có kĩ năng tự nghiên cứu tài liệucho HS đặc biệt là với đối tợng HS chuyên là tất yếu Tuy nhiên, hình thành kĩ năng đó

nh thế nào? Đó là câu hỏi mà không ít nhà giáo dục đang đi tìm lời giải.

Vì vậy, với lòng mong mỏi góp phần nhỏ bé cho sự nghiệp giáo dục của n ớc nhà,

với kinh nghiệm dạy học của bản thân, tôi xin mạnh dạn đề xuất đề tài sáng kiến kinh

nghiệm: “Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho HS làm báo cáo TL trong dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở lớp 10 chuyên Sinh’’

2 Mục đích nghiên cứu.

Đề xuất biện pháp rèn luyện cho HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổchức các em làm báo cáo TL khi dạy học phần CSVC - CCDT (cấp độ phân tử và cấp

độ tế bào) ở lớp 10 chuyên Sinh

3 Giả thuyết khoa học.

Thông qua việc rèn luyện viết báo cáo TL, HS sẽ rèn luyện và hoàn thiện đợc kĩnăng tự nghiên cứu tài liệu, góp phần bồi dỡng năng lực tự học suốt đời, giúp HS bớc

đầu tham gia NCKH đồng thời nâng cao chất lợng dạy – học phần “CSVC - CCDT ởcấp độ phân tử và cấp độ tế bào’’

4 Đối tợng và khách thể nghiên cứu.

4.1 Đối tợng nghiên cứu.

Biện pháp rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết báo cáo TLcho HS 10 chuyên Sinh khi dạy học, phần “Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền’’

4.2 Khách thể nghiên cứu.

Dạy học Sinh học 10 ở trờng THPT Chuyên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.

- Các khái niệm về kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS, về kĩ năngNCKH, TL, đặc điểm nhận thức của HS THPT đặc biệt là HS THPT Chuyên,…

5.2 Khảo sát thực trạng.

- Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập của HS chuyên Sinh hiện nay của GV

- Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết TL và mức độ nắm vững kiến thức phầnCSVC - CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào của học sinh lớp 10 chuyên Sinhkhi mới bớc vào lớp 10

5.3 Ph ân tích khả năng đáp ứng yêu cầu chơng trình chuyên sâu của SGK Sinh

học 10 hiện hành Từ đó đề xuất cơ sở khoa học của việc lồng ghép phần

CSVC – CCDT ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào vào Sinh học 10 (chuyên) 5.4 Xây dựng quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL

cho HS. Phân tích mối qua hệ qua lại của việc rèn kĩ năng viết TL với việc hìnhthành kĩ năng tự học và tự nghiên cứu tài liệu cho ngời học từ đó đề xuất đợcquy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu thông qua tổ chức HS viết TL

5.5 Thực nghiệm s phạm để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài

6 Phơng pháp nghiên cứu.

- Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đểlàm cơ sở lí luận cho đề tài; Xây dựng một số giáo án trong đó có sử dụng biệnpháp rèn HS kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kĩ năng viết TL

- Phơng pháp tìm hiểu thực trạng: Sử dụng phiếu điều tra và trực tiếp cho HS làmbài.

+ Đối tợng: HS lớp 10 Sinh của trờng THPT Chuyên Hng Yên

+ Bố trí thí nghiệm: Thí nghiệm đợc bố trí tại 1 lớp là lớp 10 chuyên Sinh củaTHPT Chuyên Hng Yên Hiệu quả của biện pháp đợc đánh giá bằng sự tiến bộ vềkiến thức và kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu, kĩ năng viết báo cáo TL của HS so vớitrớc thực nghiệm

+ Kiểm tra, đánh giá:

Soạn một số đề kiểm tra trong đó đánh giá khả năng tự học và tự nghiên cứu tàiliệu của HS

Xây dựng tiêu chí đánh giá kĩ năng viết TL của HS từ đó đánh giá sự tiến bộ của

HS trong kĩ năng này qua từng giai đoạn

+ Xử lí số liệu: Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả thu đợc Các số liệu đợc xử

lí trên Exel

7 Dự kiến đóng góp mới của đề tài.

- Đề xuất thêm đợc một biện pháp rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách

tổ chức cho HS lớp 10 chuyên Sinh viết báo cáo TL khi dạy phần cơ sở vật chất vàcơ chế di truyền ở cấp độ phân tử và cấp độ tế bào

- Đề xuất cải tiến cấu trúc SGK Sinh học 10 hiện hành nhằm đáp ứng tốt hơn yêu cầucủa chơng trình chuyên môn Sinh học THPT

8 Cấu trúc của bài viết.

Cấu trúc bài viết gồm các phần:

- Phần II: Kết quả nghiên cứu

- Phần III: Kết luận và kiến nghị

- Tài liệu tham khảo và phụ lục

Phần Kết quả nghiên cứu bao gồm ba chơng:

+ Chơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

+ Chơng II: Rèn luyện kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinhviết TL khi dạy phần CSVC - CCDT ở lớp 10 chuyên Sinh

+ Chơng III: Thực nghiệm s phạm

Phần II: Kết quả nghiên cứu

Chơng I: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàI

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Quốc tế

Tự học và phơng pháp dạy học tích cực là một vấn đề đợc đề cập nhiều trongvài chục năm gần đây nh là một yêu cầu tất yếu của xu thế toàn cầu hóa, nền kinh tếtri thức Tuy nhiên, vấn đề này đã đợc hình thành từ rất lâu trong lịch sử xã hội loài ng-ời

ở thời kỳ phong kiến, số lợng HS trong một lớp học ít, lại không có sự đồng

đều về lứa tuổi, tâm lý, trình độ học vấn,…nên việc thầy giáo phải quan tâm tới nănglực của từng ngời học là đơng nhiên

Khổng Tử (551 – 479 TCN), ngời luôn đợc coi là “vạn thế s biểu” đã đề xuất

hệ thống các phơng pháp giáo dục khá chặt chẽ với những kiến giải sâu sắc, trong đó

ông luôn đề cao tự học, phơng pháp dạy học theo kiểu đàm thoại, phù hợp với từng đốitợng ngời học Ông cũng rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực và suy nghĩ của ng ờihọc Ông coi trọng giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, phát huy tính năng

động, sáng tạo và khả năng t duy của ngời học Ông từng nói: “ Kẻ nào chẳng phấnphát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông đợc Kẻ nào chẳng ráng lên để

tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho đợc”; “Vật có bốn góc, kẻ nào đã biết rõmột góc, nhng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì ta chẳng dạy cho

kẻ ấy nữa” [31,32,33]

Trong thời kỳ công nghiệp hóa, do nhu cầu cao về lực lợng lao động nên số ợng học sinh trong một lớp học tăng, thầy không còn quan tâm hết đợc đến năng lựchọc tập của từng cá nhân học sinh, từ đó xuất hiện kiểu truyền thụ mang tính giáo

l-điều, một chiều, làm cho ngời học trở nên thụ động

Nhà s phạm J.A Comensky (1529 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,

ng-ời đặt nền móng cho sự ra đng-ời của nhà trờng hiện nay đã đặt vấn đề: “Hãy tìm ra

ph-ơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” Ông cũng là ngời đề xớng các thuậtngữ “ tự giáo dục’’, “ ngời tự giáo dục” [16]

Theo Dixtecvec (1790 - 1866): Nghệ thuật s phạm của ngời thầy giáo khôngphải chỉ: “ Dạy cho họ cách tìm ra chân lý” mà phải biết “ biến quá trình dạy họcthành quá trình tự học” [15]

Năm 1938, J Dewey và C, Rogers đã đề cao nhu cầu, lợi ích của ng ời học, đềxuất ngời học lựa chọn nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, từ đó đặt cơ sở cho dạyhọc lấy HS làm trung tâm [14]

Theo các nhà tâm lý học, “nhân cách của trẻ đợc hình thành thông qua các hoạt

động chủ động, sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức” A.Binet xem trí thôngminh là hành động có chủ định đợc điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập mối liên

hệ giữa chủ thể với hành động.J.Piaget quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và

mở rộng trờng hoạt động của nó nhờ đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tợng vàmôi trờng Kant “ Cách tốt nhất để hiểu là làm” [14]

Năm 1968, Jean Vial đa ra ba tiêu chuẩn của phơng pháp tích cực là: Hoạt

động, tự do, tự giáo dục Trong đó, ngời học quan sát, thao tác trên đối tợng, đợc tự dophát huy sáng kiến, lựa chọn con đờng đi tới kiến thức Phơng pháp tích cực hớng tới

đáp ứng và thúc đẩy nhu cầu của trẻ, phát huy tính chủ động, tăng cờng tự chủ và pháttriển toàn diện nhân cách của trẻ, GV trở thành ngời khởi xớng, động viên, xúc tác, trợgiúp, hớng dẫn, cố vấn [14]

G.D Sharmo và S.R Ahmed nhận định: Hình thức hớng dẫn sinh viên tự học làmột hình thức tổ chức học có hiệu quả Đồng thời, ông cũng chỉ ra rằng: “Cốt lõi củahình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự họccủa sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã đợc thiết kế thành dạng phùhợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã đợc khẳng định [16]

F.P.Abbatt đã nghiên cứu về vai trò, vị trí của việc tự học trong học tập, phơngpháp tổ chức tự học và những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho quá trình tự học cóhiệu quả.

ở Mỹ, trong những năm 1970, ý tởng dạy học “cá nhân hóa” đợc thử nghiệmtrên gần 200 trờng trong đó GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hớng dẫn để

HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực Sau đó phơng phápnày đợc phát triển thành “ phơng pháp giáo dục theo mục tiêu” với chơng trình phùhợp với từng ngời học, chú trọng đào tạo phơng pháp HS đợc trang bị những khả năng

và những công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề và hoàn thànhmục tiêu đề ra [14]

Nghiên cứu các nhà khoa học tham gia vào quá trình phát triển lí thuyết năng ợng ở thế kỉ XIX, Ôtxtơvanđơ thấy rằng họ đều vào trờng đại học ở tuổi 16 – 17, tấtcả các công trình khoa học của học đều đợc công bố trớc tuổi 28 và năng suất lao độngcao nhất ở tuổi 25 Từ đó ông đã kết luận “phát triển sớm là một đặc điểm của tàinăng” Sau đó P Vâymácnơ và L.Infenđơ tiếp tục khẳng định “tuổi trẻ là tuổi sáng tạocủa các nhà khoa học tự nhiên” [38] Những nghiên cứu nêu trên đã đặt chúng ta trớcvấn đề về sự cần thiết rèn luyện cho ngời học kĩ năng NCKH và tập dợt NCKH ngay từkhi còn ngồi trên ghế nhà trờng phổ thông và thậm chí có thể sớm hơn nữa

l-Năm 1979, trong cuốn “Giáo dục của trẻ về mặt xã hội”, ngời ta đã chỉ ra rằng:

“ trong giáo dục, quá trình xã hội hóa phải đi song song với quá trình cá nhân hóa”.Sau đó ngời ta đề xuất phơng án “giáo dục theo dự án” với những tình huống thực tế,dài ngày, cần sử dụng các kiến thức liên môn và liên nội môn [14] Ph ơng pháp dạyhọc này sau đó đợc sử dụng khá phổ biến trong trờng học ở các nớc tiên tiến Đầu thế

kỉ XIX, trong kế hoạch triển khai dự án đa công nghệ thông tin vào trờng học ở các

n-ớc đang và chậm phát triển, trong đó có Việt Nam, Tập đoàn Intel đã đa ra một số gợi

ý về cách đặt câu hỏi, cách hớng dẫn tổ chức, cách đánh giá,…[6]

Phơng pháp dạy học có hớng dẫn học sinh làm báo cáo TL cũng đợc triển khaikhá rộng rãi trong trờng phổ thông ở nhiều nớc nh là một phơng pháp giúp HS thamgia NCKH cũng nh để đánh giá khả năng t duy phân tích, tổng hợp,… của ngời học.Nếu chúng ta sử dụng từ khóa “scientific essay” hoặc “essay” để tìm kiếm trênGoogle, ta sẽ thu đợc rất nhiều kết quả khác nhau về TL từ định nghĩa, phân loại, cáchthức thực hiện,… Ngời ta cũng đa ra những định dạng khác nhau cho một bài TL nh

là APA [43] ở các nớc phát triển, còn hình thành dịch vụ viết thuê TL và vì vậy trongngành giáo dục của học cũng có những chế tài rất nghiêm khắc để phát hiện và xử lýcác trờng hợp học sinh, sinh viên đạo văn khi viết TL

1.1.2 Trong nớc.

Cha ông ta từ xa xa đã có truyền thống tự học, tự vơn lên không mệt mỏi Trongcông cuộc dựng và giữ nớc đầy gian khổ, tinh thần ấy lại càng đợc phát huy mạnh mẽ.Trong chúng ta, không ai không biết đến chuyện An Dơng Vơng xây Loa thành, đếnchuyện Ngô Quyền dùng bãi cọc lợi dụng thủy triều chống giặc Đó là những thànhquả của cha ông ta trong quá trình tự học hỏi, rút kinh nghiệm từ thực tế Trong lịch sửdân tộc , vẫn còn ghi tên nhiều nhà văn hóa, nhà khoa học thành tài nhờ tự học nh Mạc

Đĩnh Chi, Nguyễn Hiền, Lơng Thế Vinh, Lê Quý Đôn, Cao Bá Quát, Nguyễn Siêu,…

Chủ tịch Hồ Chí Minh, cũng là một trong những tấm gơng tự học không biếtmệt mỏi Sinh thời, Bác Hồ có “ Bút ký đọc sách” Bác đã chỉ ra cách đọc sách vàcũng từng nhấn mạnh vai trò của tự học đối với bản thân ngời “ tôi năm nay 71 tuổi,

ngày nào cũng phải học … Không học thì không theo kịp, công việc nó sẽ gạt mình lạiphía sau” [25]

Phong trào tự học trong nhà trờng ở nớc ta đợc khởi xớng năm 1960 ở các trờng

s phạm với khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” [14]

Năm 1977, ở trờng đại học s phạm, GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và chủ trì

đề án đào tạo GV tại chính các trờng THPT, gọi là chơng trình đào tạo vừa học vừalàm GV Những sinh viên thuộc hệ đào tạo này là những ngời đã trợt đại học nhng vẫn

ở mức “ có thể học đợc”, họ đợc đào tạo để làm GV trực tiếp tại các trờng THPT, tronghoàn cảnh “xa thầy” và chủ yếu học theo hình thức tự học có hớng dẫn nhng lại thamgia thi chung với sinh viên hệ chính quy (đợc học tại trờng s phạm), trong điều kiệngần thầy Kết quả nghiên cứu từ năm 1977 đến 1984 cho thấy kết quả học tập củanhững sinh viên thuộc chơng trình này luôn có xấp xỉ (hơn hoặc kém một chút tùynăm) so với sinh viên chính quy Chơng trình đã góp phần đánh giá đợc vai trò cao của

tự học đối với sinh viên s phạm [34, 35]

Năm 2002, các tác giả cuốn “Học và dạy cách học” đã chỉ ra rằng : Học về cơbản là tự học, đó là phần nội lực tức là phần nỗ lực, có ý nghĩa quyết định của bản thânngời học Tự học “không phải là việc riêng của những ngời thông minh đặc biệt mà làviệc phổ biến của những con ngời bình thờng có đủ trình độ để học cái sắp học”

Năm 2003, GS Phan Cự Nhân biên soạn cuốn “ Hớng dẫn tự đọc sách Ditruyền học” đã nhấn mạnh vai trò của tự học đối với sinh viên nói chung và sinh viên

s phạm nói riêng Đồng thời, GS cũng đã bớc đầu đa ra những gợi ý để sinh viên có thể

tự học phần Di truyền học trong điều kiện có lên lớp hoặc không [26]

Năm 2010, tác giả Lê Thị Thu Huyền, trong luận văn thạc sĩ của mình đã xâydựng quy trình dạy sinh viên tự học học phần Sinh lí vật nuôi tại trờng Cao đẳng Sphạm Sơn La Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng đợc quy trình dạy tự học chosinh viên, trong đó có hớng dẫn sinh viên tự học hoàn bằng cách đa ra các câu hỏi, cácbài tập, các đề tài [16]

Hiện nay, rèn luyện phơng pháp học cho ngời học đã đợc Luật giáo dục củachúng ta coi là mục tiêu giáo dục và điều đó đã đợc cụ thể hóa trong chơng trình.Trong SGK hiện nay, bớc đầu đã có hệ thống những câu hỏi nêu vấn đề giúp GV thuậnlợi hơn trong tổ chức các hoạt động khám phá của học sinh Tuy nhiên, tính nêu vấn đềcủa hệ thống câu hỏi còn mờ nhạt, đặc biệt là cha phát huy đợc hết tính độc lập, tự lựccủa HS

Tác giả Lê Khánh Bằng đã phân biệt hai khái niệm “ nghiên cứu khoa học” và

“tập dợt nghiên cứu khoa học” Theo tác giả, NCKH với yêu cầu cao ở nớc ta chỉ thực

sự đợc đặt ra với bậc đào tạo nghiên cứu sinh Tuy nhiên, với tác dụng giáo dục caocủa nó mà cần đợc đa vào sớm hơn với nghĩa là “tập dợt NCKH” và vì vậy cần giảmnhẹ các yêu cầu của nó nh “không yêu cầu kết quả phải là mới với nhân loại” mà chỉcần “mới với bản thân ngời nghiên cứu” Tác giả cũng đã chỉ ra các loại bài tậpNCKH, yêu cầu của chúng, ý nghĩa giáo dục cũng nh cách thức tiến hành Tuy nhiên,việc vận dụng các bài tập NCKH này ở nớc ta thờng mới chỉ áp dụng ở bậc học đại học

và sau đại học, còn ở phổ thông việc vận dụng điều này mới chỉ mang tính chất tự phát[34]

Trong cuốn “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” đợc viết năm 1994, tác giả

Vũ Văn Tảo đã “đề nghị làm thử để đa dần việc tập dợt NCKH vào trong học sinh phổ

thông” Ông đã chỉ ra những trờng hợp thử tập cho học sinh cấp 2, cấp 3 và thậm chí

là cấp 1 NCKH Tuy nhiên, theo tác giả, các hoạt động trên mới chỉ mang tính chất tựphát, cha đợc thiết kế thành hoạt động vừa sức với ngời học mà mới chỉ là “ ăn theo”các dự án của các trờng đại học [34]

Trong chuyên đề : “ Câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học”, PGS Lê ĐìnhTrung đã xếp TL, luận văn vào câu hỏi, bài tập trắc nghiệm tự luận Cũng trongchuyên đề này, PGS đã đa ra khái niệm và quy trình sử dụng câu hỏi tự lực vào trongdạy học Sinh học nh một dạng của bài toán nhận thức PGS cũng đã hớng dẫn nhiềuluận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ về sử dụng câu hỏi tự lực trong nghiên cứu tài liệumới, trong việc chuyển tải bài toán nhận thức, trong việc thiết kế bài giảng Sinh họctheo hớng tích cực hóa hoạt động học, tạo điều kiện thuận lợi trong dạy học khám phá

đáp ứng với cách chuyển hớng dạy học tích cực hiện nay [37]

Năm 2003, trong quá trình triển khai dự án đa công nghệ thông tin vào trờnghọc ở Việt Nam, tập đoàn Intel đã đa ra những hớng dẫn khá cụ thể cho phơng phápdạy học theo dự án mà các bớc khá giống với việc thực hiện một bài TL nh xác địnhtên đề tài, triển khai nội dung, khi trình bày cần có danh mục tài liệu tham khảo,…Tuy nhiên, phơng pháp này khi áp dụng lại khó triển khai trong điều kiện của nớc tado: Nội dung đề tài phải có tính thực tiễn và mang tính liên môn đòi hỏi kinh phí,trang thiết bị lớn và nhiều lực lợng cùng tham gia, sản phẩm cần đợc học sinh báo cáobằng Powerpoint, Microsoft Publisher, trang Web bằng Microsoft Publisher Điều này

là rất khó vì trình độ tin học và phơng tiện của đa số GV và học sinh không cho phép,

đặc biệt đối với học sinh vùng nông thôn [6, 33]

Thứ trởng Bộ giáo dục, TS.Nguyễn Vinh Hiển khi trả lời phỏng vấn của báo chí

về hớng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục phổ thông đã khẳng định: “Thứ nhất

là nâng cao năng lực đánh giá học sinh trên lớp học trong quá trình giảng dạy, đa dạngcác hình thức đánh giá học sinh nh có thể giao cho các em các dự án nhỏ rồi cho đánhgiá hoặc đánh giá sự tiến bộ dần dần thông qua tài liệu học tập của các em”

Theo GS Đinh Quang Báo (Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trờngphổ thông Việt Nam tháng 4 năm 2012) khi bàn về SGK thì SGK nên có cấu trúc gồmhai phần là phần “bài viết” và phần “cơ chế s phạm” Cũng theo GS, phần “cơ chế sphạm” gồm “các câu hỏi, bài tập, các kênh hình, bài đọc thêm, tài liệu tham khảo, các

t liệu, số liệu, sự kiện, minh chứng,…Các tình huống s phạm, các bài tập đợc diễn đạtdới dạng các đề án, các chủ đề tiểu luận”

vi nhận biết đợc theo mô hình của Pavlôp và Skinner : “Học là quá trình làm biến đổihành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc với môi trờng sống của chủ thể ”

Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến những gì xảy ra bên trong đầu óc của ngời họchay bên trong “hộp đen” tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo cơ chế đồng hóa, điều ứng,cân bằng,… (Piaget) hoặc vùng phát triển gần (Vgôtski) : “Học là quá trình biến đổi

và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trờng” “Học là tích hợp, đồnghóa, điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tạihiện có”

Cách tiếp cận thứ ba có xu hớng kết hợp hai cách tiếp cận trên theo mô hình quátrình thông tin : “Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận,

xử lý thông tin và ứng dụng chơng trình giải quyết vấn đề”

Ngoài ba cách tiếp cận trên, ngời ta cũng lu ý tới cách tiếp cận của bản thân ngờihọc, ngời trong cuộc, ngời vừa học, vừa làm, vừa tự xem mình làm, vừa t duy và vừa tựnhận biết mình t duy ra sao Các cuộc thăm dò, tìm hiểu tại các trờng đại học úc từ

1979 – 1993 đã đa ra sáu định nghĩa học của sinh viên đợc sắp xếp theo trình độ nhậnthức từ đơn giản (học là thu nhận, tích lũy và gia tăng số lợng kiến thức) đến phức tạp(học là biến đổi nhận thức, biến đổi con ngời) nh sau:

(1) Học là chiếm lĩnh thông tin càng nhiều càng tốt Càng học càng nắm đợc nhiềuthông tin Học là thu nhận, tích lũy, gia tăng số lợng kiến thức

(2) Học là ghi nhớ, lặp lại và thuộc lòng Học là quá trình tích luỹ thông tin mà ta cóthể tái hiện nh là những mẩu kiến thức tách biệt nhau

(3) Học là quá trình chiếm lĩnh, ứng dụng hay sử dụng kiến thức Học là nắm bắt sựkiện, kĩ năng hay quy trình có thể lu trữ và sử dụng khi cần Học là tích lũy thông tinvào bộ nhớ để sử dụng mỗi khi có tình huống đòi hỏi

Ba định nghĩa này còn nông cạn, hời hợt, mới chỉ nhấn mạnh tới mặt định l ợng, ởgia đoạn sơ đẳng của quá trình nhận thức là ghi nhớ, nhắc lại

(4) Học là quá trình trừu tợng hóa, định hớng, định giá trị Học là liên kết cái đanghọc với cái đã biết và với thực tiễn cuộc sống Học là hiểu bản chất sự vật , nối liền sựvật với nhau, lý giải và kiểm nghiệm giá trị của sự vật trong thực tiễn

(5) Học là tạo ra sự biến đổi về nhận thức để hiểu biết thế giới bằng cách lý giải vàthông hiểu thực tiễn Học là xác định mô hình thông tin và liên kết mô hình đó vớithông tin từ các tình huống và hoàn cảnh khác nhau từ đó ngời học thay đổi nhận thứccủa mình

(6) Học là biến đổi con ngời Học là thông hiểu thế giới bằng nhiều con đờng khácnhau mà kết quả là làm biến đổi bản thân con ngời Học là quá trình tự tạo ra sự tiếnhóa tổng hợp về tri thức, kĩ năng, thái độ và giá trị của một con ngời Đi vào chiều sâu,học có bản chất cốt lõi là tự học

Ba định nghĩa sau đã đi vào mặt định tính, vào chiều sâu, vào bản chất của quátrình nhận thức nh phân tích, phê phán, tự học, tự nghiên cứu

Kết hợp các quan niệm và định nghĩa về học kể trên, ngời ta đã rút ra định nghĩa vềhọc có khả năng ứng dụng thực tiễn cao hơn:

Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện

“

và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến

đổi thông tin thu nhận từ bên ngoài thành tri thức bên trong con ngời mình [34] ”

1.2.2 Khái niệm dạy.

Ngời dạy là ngời mà bằng kiến thức, kinh nghiệm s phạm của mình hớng dẫncho ngời học phơng pháp học, để họ hứng thú, có niềm tin vào bản thân để họ tìm đợccon đờng nhận thức chân lý Theo quan điểm hiện đại, chức năng của ngời dạy là giúpcho ngời học tự tìm ra quy trình công nghệ để tự “nhặt” lấy tri thức cho bản thân

Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy :

Theo quan niệm tiếp cận nội dung thì :

Dạy là hoạt động của GV, nhằm truyền đạt, cung cấp kiến thức cho ngời họcbằng kinh nghiệm s phạm của bản thân

Dạy là truyền đạt kiến thức và giá trị của kiến thức Quan niệm này nhấn mạnhcách sử dụng t liệu mang lại càng nhiều thông tin và càng biết cách sử dụng thông tincàng tốt

Dạy là giúp đỡ HS học tập đợc dễ dàng, có nghĩa là giúp HS hiểu đợc thông tin

để học và ứng dụng vào lĩnh vực khác nhau, vào những hoàn cảnh khác nhau

Theo quan niệm tiếp cận về phơng pháp thì:

Dạy là việc giúp HS tự tìm ra quy trình công nghệ để nhận thức ra các kháiniệm từ sự vật, hiện tợng rồi từ các khái niệm nhận thức đợc góp phần làm biến đổi tựnhiên xã hội trên cơ sở tạo ra các sản phẩm đặc trng Sản phẩm đặc trng có hai mức độgiá trị : ở mức thấp, sản phẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân ngời học; ở mức cao, sảnphẩm tạo ra đủ nuôi sống bản thân và góp phần nuôi sống ngời khác

Dạy là hoạt động nhằm làm thay đổi quan niệm hoặc nhận thức của ngời học vềthực tại Nh vậy ở đây, dạy đợc coi là hoạt động hợp tác giữa ngời dạy và ngời học

Dạy là hỗ trợ cho việc học, tức là giúp ngời học lập kế hoạch, hớng dẫn cho

ng-ời học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh việc học để đạt mục đích học tập đặt

ra Nh vậy, ngời học đợc coi là trung tâm, tự mình chịu trách nhiệm cả về việc học, nội dung học và phơng pháp học Nội dung của đề tài hớng tới quan niệm dạy thứ hai

này Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2002), khái niệm dạy đợc chia làm haikiểu và đợc mô hình hóa nh sau :

Kiểu truyền đạt thụ động 1 chiều từ

thầy đến trò Kiểu dạy học hợp tác hai chiều

Tri thức

Thầy Trò

Tri thức LớpThầy Trò

Thầy : Chủ thể truyền đạt

Trò : Thụ động tiếp thu

Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, thuộc lòng

Thầy: Tác nhân, hớng dẫn, trọng tài.Trò: Chủ thể, hợp tác với bạn, với thầy, tựlực tìm ra kiến thức

Lớp: Cộng đồng lớp học, nơi trao đổi, hợptác, môi trờng xã hội

Tri thức: Sáng tạo, do học sinh tự tìm ra

với sự hợp tác của bạn, của thầy.

1.2.3 Chu trình dạy học theo quan điểm hiện đại.

Chu kỳ dạy tác động hợp lý và phù hợp, cộng hởng với chu kỳ học của học trò Mối

quan hệ giữa hai chu kỳ đó đợc GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự tóm tắt trong sơ

ở thời thứ hai, thầy đóng vai trò là ngời tổ chức, tạo điều kiện cho trò thể hiện

ra ngoài những gì đã thu nhận đợc qua thời kỳ tự nghiên cứu Ngời học thông qua vănbản, lời nói để trình bày, bảo vệ ý kiến của mình Sau thời kỳ này, kiến thức thu đợctrở nên hoàn thiện, chính xác, đầy đủ hơn

ở thời thứ ba, trong khi trò tự thể hiện kiến thức của mình thông qua giao tiếp,tranh luận thì thầy đóng vai trò là trọng tài, cố vấn nhờ đó mà sau khi thể hiện, ng ờihọc đợc bạn, đợc thầy góp ý từ đó mà tự đánh giá, tự điều chỉnh lại cách nghĩ và nộidung để kiến thức trở nên chính xác, khoa học, phơng pháp học đợc hoàn thiện hơn

Đến đây chu kì dạy học đối với chủ đề này đã hoàn thành, quá trình lại bớc sang mộtchủ đề mới với ba thời lặp lại tơng tự nh trên

Các thời ở cả chu kì dạy và học không tách rời mà tác động qua lại, đan xen, hỗtrợ nhau [16,33]

đậm sắc thái cá nhân” [16].

Theo GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sửdụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơbắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tìnhcảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nh trung thực, khách quan, có trí tiến thủ,không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn lại, lòng say mê khoa học,…) để chiếm lĩnhmột lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình[35]

Tự học đi theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức vì vậy những kiến thức,

kĩ năng có đợc do tự học mang tính bền vững

Theo GS Trần Bá Hoành, nói tới phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tựhọc Đó là cầu nối giữa học tập và NCKH Nếu rèn luyện cho ngời học có đợc kĩ năng,phơng pháp, thói quen tự học, biết vận dụng những điều đã học vào những tình huốngmới, biết tự lực giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơidậy tiềm năng vốn có trong mỗi ngời, nhờ vậy mà kết quả học tập tăng lên gấp bội,học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời

Tóm lại, tự học là hoạt động tự giác, độc lập của chính bản thân ngời học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo … và kinh nghiệm lịch sử loài ng và kinh nghiệm lịch sử loài ng ời nói chung để đạt tới mục tiêu học tập cá nhân.

- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh):

Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩnăng thực hành không có sự hớng dẫn trực tiếp của GV

Trong hình thức tự học này, ngời học cần phải biết lựa chọn tài liệu, tìm ra những

điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu, phải biết cách ghi chép, biết tóm tắt vàlàm đề cơng, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thviện

GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, sau khi chủ trì đề án vừa học vừa làm GV, đã rút ra một

số u nhợc điểm của các hình thức học trên: Với hình thức học có giáp mặt thầy thì cóthuận lợi là khi có gì không hiểu thì ngời học có thể hỏi thầy ngay, đỡ tốn thời gianmày mò Nhng hình thức học này lại có nhợc điểm là vì giáp mặt thầy nên nhiều khingời học có tính ỷ lại, không chịu đào sâu, suy nghĩ thấu đáo đã hỏi thầy do đó hiệuquả học cha cao Với hình thức tự học không giáp mặt thầy thì ngợc lại nhng lại có hạnchế rất lớn là ngời học phải tốn rất nhiều công sức cho việc mày mò thử và sai Vì vậy,trong thực tế cần có sự phối hợp linh hoạt các hình thức tự học khác nhau tùy theotrình độ của ngời học mà cao nhất chính là tự học hoàn toàn Với học sinh phổ thông,việc rèn các kĩ năng tự học còn cần cẩn trọng hơn nữa Trong đó, ngời GV cần phảibiết tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung dạy học và mức độ t duy của HS mà cân nhắchình thức tự học phù hợp [35]

1.2.5 Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu.

Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hớng thứ nhất, xem xét kĩ năngnghiêng về góc độ năng lực con ngời

Tác giả Hoàng Phê (và cộng sự ) [28] và tác giả Trần Bá Hoành [12] cho rằng:

“Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận trong một lĩnh vực nào đó ápdụng vào thực tế Kĩ năng khi đạt đến mức độ thuần thục là kĩ xảo”

GS Nguyễn Lân cũng đa ra khái niệm kĩ năng tơng đối thống nhất với các tácgiả trên: “Kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn” [18]

Theo từ điển Oxford và từ điển Anh Việt thì: “Kĩ năng là khả năng làm tốt mộtviệc gì đó” [39, 44]

Theo từ điển American Heritage (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền) thì: “Kĩ năng là

sự thành thạo, sự khéo léo có đợc qua đào tạo, qua tích lũy kinh nghiệm”[10]

Theo Văn Thị Thanh Nhung (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): “Kĩ năng là khảnăng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động cụ thể dựa trên những trithức, kinh nghiệm nhằm đạt đợc mục đích đề ra” Theo tác giả, ngời có kĩ năng hành

động trong một lĩnh vực nào đó đợc thể hiện ở những dấu hiệu cơ bản nh: Có tri thức

về hành động; Thực hiện hành động đúng với yêu cầu; Đạt đợc kết quả hành động; Cóthể thực hiện đợc hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi Cũng theo tác

giả: Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể; tính đúng đắn, thành thạo vàlinh hoạt là tiêu chí quan trọng để khẳng định sự hình thành và phát triển của kĩ năng;

kĩ năng không có tính chất bẩm sinh mà là sản phẩm của hoạt động thực tiễn

Một số quan niệm về kĩ năng theo khuynh hớng thứ hai, xem kĩ năng nghiêng

về mặt kĩ thuật hành động:

Theo A.V.Petrovski (dẫn theo Nguyễn Văn Hiền): “Kĩ năng là cách thức hành

động dựa trên cơ sở tri thức và đợc hình thành thông qua luyện tập, tạo khả năng chocon ngời phản ứng đợc không chỉ ngay trong điều kiện quen thuộc mà ngay cả trong

điều kiện mới phát sinh”[10]

Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt thì: “Kĩ năng là cách thức hành độngdựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo Kĩ năng đợc hình thành bằng con đờngluyện tập tạo kĩ năngcho con ngời thực hiện hành động không chỉ trong những điềukiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi” [10]

Về mặt phân loại: Các nhà nghiên cứu thờng phân loại kĩ năng theo mức độphức tạp:

Theo quan điểm Tâm lí học, kĩ năng đợc phân chia thành: Kĩ năng nguyên sinh(là kĩ năng ban đầu, đợc hình thành đầu tiên thông qua các hành động đơn giản, là cơ

sở để hình thành kĩ xảo), kĩ năng thứ sinh (những kĩ năng phức hợp đợc hình thành dựatrên một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trớc)

Theo quan điểm Giáo dục học, kĩ năng đợc chia làm hai bậc là kĩ năng bậc I và

kĩ năng bậc II Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với nhữngmục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ thể hayhành động trí tuệ Kĩ năng bậc II là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cáchthành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu trong điều kiện khác nhau [10]

Nh vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, nhng chúng không mâuthuẫn nhau mà sự khác nhau ở đây là do mở rộng hay thu hẹp các thành phần hay cấutrúc của kĩ năng [10]

Dựa trên cơ sở các nghiên cứu đi trớc, tác giả Nguyễn Văn Hiền trong luận ántiến sĩ của mình đã đa ra các dấu hiệu nội hàm của kĩ năng nh sau:

- Về mặt cấu trúc: Kĩ năng gồm các tri thức về hành động và các hành động cụ thể;

kĩ năng có tính phức hợp, gồm nhiều hoạt động, kĩ năng nhỏ (tức là có tính chất thứsinh)

- Về mặt kết quả: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định

- Về mặt nguồn gốc: Kĩ năng có đợc thông qua trải nghiệm, huấn luyện, đào tạo

- Về tính phát triển: Kĩ năng có các mức độ phát triển khác nhau: Từ thấp đến cao vàmức hoàn thiện là kĩ xảo; Từ kĩ thuật hành động đến mức trở thành năng lực conngời tức là trở thành một loại phẩm chất nhân cách; Từ tạm thời đến bền vững; Từchỗ mang tính khu trú trong một phạm vi hoạt động đến linh hoạt chuyển hóa sangcác lĩnh vực khác nhau

Từ việc rút ra đợc những nội hàm của khái niệm kĩ năng, tác giả này cũng đã đa ra

đợc định nghĩa : Kĩ năng là khả năng của chủ thể có đ“ ợc qua đào tạo, rèn luyện để thực hiện một cách linh hoạt các hoạt động với kết quả tốt [10]”

Định nghĩa trên theo chúng tôi là đã thỏa mãn đợc nhiều quan điểm khác nhau vàchứa đựng đầy đủ nội hàm của khái niệm này Vì vậy, trong quá trình thực hiện nghiêncứu của mình, chúng tôi đã sử dụng định nghĩa này làm định hớng

1.2.5.2 Khái niệm tài liệu.

Theo GS Nguyễn Lân, nghĩa gốc Hán Việt của “tài” trong từ “tài liệu” là thứdùng làm đồ đạc, của “liệu” là đồ vật Từ đó GS suy ra nghĩa của từ “tài liệu” là

“những điều cần thiết để đi sâu vào một vấn đề hoặc để dựa vào mà viết sách hay làmbáo cáo” [18]

Theo tác giả Hoàng Phê và cộng sự, “tài liệu” là “những dữ liệu, tin tức giúpcho việc tìm hiểu một vấn đề gì”[28]

Theo từ điển Oxford, “tài liệu” (document) là những “giấy tờ, đơn từ, sổ sách, đem lại thông tin về cái gì, bằng chứng hoặc chứng cớ về cái gì”[43]

1.2.5.3 Khái niệm tự nghiên cứu

Theo GS Nguyễn Lân , “nghiên cứu” (“nghiên” có nghĩa là tìm đến cùng; “cứu”nghĩa là cuối cùng) là đi sâu vào một vấn đề để tìm hiểu bản chất vấn đề đó hoặc đểtìm cách giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra [18]

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê và cộng sự) thì “nghiên cứu” là xem xét, tìmhiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới [28]

Từ những phân tích trên, ta có thể khái quát: nghiên cứu có nghĩa là đi sâu, tìm

hiểu kĩ về một vấn đề nào đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết những điều mà vấn đề đó đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới.

Tự nghiên cứu có nghĩa là chủ thể tự mình đi sâu, tìm hiểu kĩ về một vấn đề nào

đó nhằm nắm vững bản chất vấn đề đó hoặc để giải quyết những điều mà vấn đề đó

đặt ra hay để rút ra những hiểu biết mới

Nh vậy, bản thân khái niệm “nghiên cứu” đã đề cao tính độc lập của chủ thể Kháiniệm “tự nghiên cứu” ở đây chỉ có ý nghĩa nhấn mạnh hơn tính “tự mình” đó

Bản chất của nghiên cứu chính là tìm ra những tri thức mới Trong NCKH thìnhững tri thức đó phải là mới đối với kho tàng tri thức của nhân loại Tuy nhiên, trongdạy học, tri thức ở đây chỉ cần là mới đối với bản thân ngời học Trong NCKH, các nhàkhoa học để tìm ra tri thức mới đó cần phải trải qua hàng loạt các quá trình mày mòthử và sai Trong dạy học, ngời học không thể lặp lại một cách nguyên xi quá trình đó

mà nhờ sự hớng dẫn của GV , họ có đợc quy trình công nghệ để tìm ra tri thức đó, tức

là một quy trình lặp lại một cách ngắn gọn những gì mà nhà khoa học đã làm

Với ý nghĩa đó, trong lĩnh vực giáo dục, tự nghiên cứu chính là giai đoạn đầu tiêncủa chu trình học, là một giai đoạn trong quá trình dạy học, là một hình thức tự họctrong đó tính độc lập, tính tự lực, tính đào sâu của ngời học trong giải quyết vấn đề đ-

ợc đề cao Đó chính là giai đoạn để ngời học tập dợt trớc khi có đợc những t chất củangời NCKH thực thụ Để có đợc t chất đó, ngời học cần có những kĩ năng tự nghiêncứu nhất định mà một trong những kĩ năng quan trọng chính là tự nghiên cứu tài liệu

1.2.5.4 Kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

Nh vậy kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu chính là một kĩ năng nhận thức Đối vớiquá trình nhận thức của ngời học thì đó chính là một cách học, kĩ năng học, kĩ năng tựhọc Do đó chúng ta có thể xác định đợc vị trí của khái niệm này với các yếu tố củaquá trình học nh sau:

Kĩ năng = Cách học  Nội dung

Kĩ năng học là khả năng sử dụng cách học tác động đến một nội dung học hay là khảnăng thực hiện một hoạt động học

Và: Mục tiêu = Cách học  Kĩ năng  Nội dung

Khi chủ thể sử dụng cách học và kĩ năng tác động đến nội dung học thì đạt đợc yêu cầu hay hiệu quả mong muốn là mục tiêu

Nh vậy, chúng ta cũng có thể nhận thấy nếu xây dựng đợc một quy trình hìnhthành loại kĩ năng này cho HS một cách khoa học, có hệ thống từ khâu hình thành tớikiểm tra đánh giá thì nó có thể biến thành một loại phẩm chất, nhân cách ở ngời học,góp phần to lớn tạo ra con ngời có năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời

là khác nhau Trong quá trình dạy học, ngời dạy chỉ có thể định hớng cho ngời họccác bớc hình thành nhằm giúp học sinh có thể hình thành năng lực này nhanh hơn,tránh mất thời gian mò mẫm thử sai Từ những hớng dẫn của GV, tự HS sẽ rút ra cách

tự nghiên cứu tài liệu của riêng mình

- Theo mô hình tiếp cận lí thuyết thông tin:

Quá trình thông tin bao gồm giai đoạn ghi nhận thông tin từ môi trờng vào bộ cảmnhận, xử lý thông tin bằng bộ xử lý, sau đó là tiến trình chủ động mã hóa (quá trìnhchuyển thông tin từ bộ xử lý- trí nhớ ngắn hạn - tới bộ nhớ lúc thông tin đã đợc sẵnsàng lu trữ), lu trữ (tiến trình liên kết và sắp xếp thông tin thành cấu trúc trong bộ nhớ)

và tái hiện thông tin (quá trình lặp lại thông tin thông qua tơng tác giữa bộ xử lý và bộnhớ)

Mô hình dạy học tiếp cận lý thuyết thông tin

Các quá trình điều hành – kiểm tra

Thông tin

từ môi

tr-ờng

Cơ quancảm nhận

Trí nhớ

Mất hoặc quên

(Nguồn: Teaching for learning at university [13,15,27] )

Chỉ một phần thông tin từ môi trờng đợc bộ cảm nhận ghi lại, sau đó chỉ còn mộtphần nhỏ đợc chuyển sang bộ xử lý Sau đó phần lớn thông tin đợc bộ xử lý ghi nhậncũng bị lãng quên Luôn có sự trao đổi thờng xuyên giữa bộ nhớ và bộ xử lý nhờ đó

mà có sự tích hợp thông tin mới vào hệ thống thông tin cũ và cấu trúc lại thông tin cũ

dới ánh sáng của thông tin mới

Quá trình thu nhận thông tin từ môi trờng vào bộ nhớ đợc sự hớng dẫn và điềukhiển của một hệ điều hành – kiểm tra có chức năng tập trung sự chú ý, lựa chọncách học, cách làm, động viên, kích thích, kiểm tra, điều chỉnh quá trình hớng tới mụctiêu Hệ điều hành cũng xác định thông tin nào cần thu thập, cần đa vào bộ xử lý, cáchthức ghi nhận, ghi nhận cùng những thông tin nào, ở đâu, lúc nào và tại sao cần phảitái hiện Trình độ của hệ điều hành quyết định năng lực về nhận thức, về t duy giữa cácchủ thể Do đó, cùng một vấn đề, cùng một môi trờng nhng các chủ thể khác nhau cókhả năng nhận thức khác nhau

Từ mô hình tiếp cận lí thuyết thông tin kể trên, ta có thể thấy tự nghiên cứu tài liệuchính là giai đoạn chủ thể nhận thức thu nhận và xử lý thông tin từ nguồn tài liệu Đóchính là giai đoạn đầu tiên của chu trình học Kiến thức thu đợc còn mang tính chất cánhân, cha có độ chính xác cao

* Các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cần có

Bác Hồ, trong “Bút ký đọc sách” của mình đã chỉ ra phơng pháp đọc sách vớicác nội dung cơ bản sau: : Thứ nhất là chú trọng đến việc ghi chép, đánh dấu, gạchchân, đóng khung, thậm chí là cắt dán để khỏi mất thời gian đọc đi đọc lại “Những cáigì đã nghe, đã thấy, đã hỏi đợc, đã đọc đợc thì chép lấy để dùng để viết”; Thứ hai là “

đọc tài liệu thì phải đào sâu, hiểu kĩ, không tin một cách mù quáng từng câu trong

sách” và nếu cha vỡ lẽ thì cần luôn đặt câu hỏi “Vì sao?”; Thứ ba là cần phải biết “vậndụng một cách sáng tạo vào hoàn cảnh thực tiễn”.

Tác giả Lê Khánh Bằng trong “Học và Dạy cách học” đã đa ra các phơng phápthu nhận thông tin (phơng pháp đọc sách và ghi chép, phơng pháp hỏi, phơng phápnghe giảng, phơng pháp nhớ, học trong sự tập trung t tởng cao độ, phơng pháp sử dụng

từ điển) và các phơng pháp xử lý thông tin (diễn đạt thông tin, học bằng phơng pháptiếp cận hệ thống, đặt câu hỏi, nghiên cứu theo nhóm, lập sơ đồ khái niệm, viết đoạnvăn, sắp xếp khái niệm, viết tóm tắt từ các bản ghi chép)

Dựa trên cơ sở nghiên cứu phơng pháp đọc tài liệu của những ngời đi trớc, môhình dạy học tiếp cận lí thuyết thông tin và từ kinh nghiệm dạy và học của bản thân,chúng tôi đề xuất các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu cơ bản cần rèn luyện cho HSchuyên Sinh nh sau:

 Xác định vấn đề cần nghiên cứu

 Lựa chọn tài liệu

 Xác định mục đích đọc tài liệu

 Ghi chép tài liệu

1.2.6.1 Khái niệm tiểu luận

Theo Từ điển Oxford [43] và Từ điển Anh – Việt [39], TL (essay) có nghĩa là

“một bài viết, thờng là ngắn và bằng văn xuôi về bất cứ một đề tài nào” Theo từ điểnTiếng Việt của Hoàng Phê và cộng sự : “TL là một bài nghiên cứu nhỏ bàn về một vấn

đề văn học, khoa học, chính trị, xã hội hoặc là một bài viết nhỏ có tính chất bớc đầutập nghiên cứu” [28]

Theo GS Nguyễn Lân, “luận” theo gốc Hán Việt có nghĩa là bàn bạc Do đó TL

là một bài nghiên cứu nhỏ bàn về một vấn đề khoa học [18]

Ngời ta có thể phân biệt nhiều dạng TL khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực đợcbàn tới nh TL phê bình, TL tranh cãi, TL văn học, TL phim, TL nghiên cứu,… Xét vềkhía cạnh này, phù hợp với đặc thù môn học, dạng TL mà đề tài của chúng tôi sử dụng

là TL nghiên cứu hay TLKH [43, 45]

Ngời ta có thể phân loại TL theo độ dài Tuỳ theo độ dài khác nhau mà một bài

TL có yêu cầu về hình thức cũng khác nhau:

Dạng thứ nhất là những bài luận rất ngắn chỉ gồm từ 3 đến 5 đoạn văn, trong đó

có một đoạn mở bài, một kết luận và còn lại là thân bài Trên thế giới, dạng TL này ờng đợc dùng khá phổ biến trong trờng học ở nhiều môn học khác nhau ở Việt Nam,dạng TL này thờng đợc dùng với khái niệm “bài luận” hay “nghị luận” Trong trờnghọc của chúng ta các bài nghị luận trong văn học cũng có từ rất sớm nhng chủ yếu làbàn về các vấn đề chính trị, xã hội mà ít đợc sử dụng đối với các môn khoa học tựnhiên Gần đây, các bài luận này đợc một số trờng đại học đề xuất đa vào thi tuyển đầuvào của họ nh trờng đại học FPT, Đại học Quốc gia Hà Nội

Dạng thứ hai thờng đợc xem là những công trình tập sự NCKH hay là bài báocáo về quá trình nghiên cứu một vấn đề nào đó (ví dụ TL tổng quan với nghiên cứusinh) Chúng đợc gọi là TL ngắn nếu có độ dài thờng từ 8 đến 15 trang, là TL dài nếu

có độ dài từ 20 đến 40 trang

Tùy thuộc vào độ dài mà cấu trúc của mỗi dạng TL là khác nhau Song, cho dù

ở dạng nào thì cấu trúc chính của TL gồm tối thiểu ba phần trong đó có phần mở bài(đặt vấn đề), phần thân bài và phần kết luận Với những TL lớn, các phần mở bài, thânbài và kết luận có thể đợc kết cấu thành các chơng khác nhau Với các TL ngắn, nhữngphần này đợc kết cấu thành các mục hoặc thậm chí là các đoạn văn khác nhau

Các bài luận thờng không yêu cầu danh mục tài liệu tham khảo mà các nguồntài liệu (dẫn chứng) đã đợc trích dẫn ngay trong bài nhng các bài TL ngắn và dài thờngyêu cầu trích dẫn và có danh mục tài liệu tham khảo do tính chính xác trong các bàiviết này đợc yêu cầu cao

Lê Khánh Bằng, trong “Học và dạy cách học” đa ra khái niệm “Bài tập nghiêncứu khoa học” Theo tác giả, ngoài các công trình “ nghiên cứu khoa học” đúng nghĩa(phát hiện ra tri thức mới với xã hội loài ngời, đảm bảo các yêu cầu nghiêm ngặt củamột bài viết về nghiên cứu khoa học) còn có các “ bài tập nghiên cứu khoa học” Cácbài tập này có nhiều yêu cầu đợc “ châm trớc” hơn so với những công trình NCKHthực thụ Chúng có ý nghĩa về mặt giáo dục là chủ yếu Một trong những châm trớcquan trọng là kết quả nghiên cứu không nhất thiết là phải mới với nhân loại mà chỉ cần

“mới với bản thân ngời học” Vai trò của những bài tập dợt NCKH là thực hành và tậpdợt NCKH của những ngời học đại học và cao đẳng

Tác giả cũng chỉ ra các dạng bài “ tập nghiên cứu khoa học” theo mức độ từ lớn

đến nhỏ là: Bài tập nghiên cứu sau một bài hoặc một chơng, các bài tập nghiên cứu saumột giáo trình, khóa luận tốt nghiệp và luận văn tốt nghiệp Trong đó:

(1)Bài tập nghiên cứu sau một bài hoặc một chơng nhằm đào sâu, mở rộng tri thức,

hoặc làm căn cứ bớc đầu để bớc vào một chủ đề nào đó hoặc làm phong phú thêm bàigiảng bằng những tài liệu trong sách báo hay trong thực tế qua điều tra, tiến hành thửnghiệm

Với những loại bài tập nghiên cứu này, ngời học bớc đầu đợc bồi dỡng về cách thứcthực hiện một công trình nghiên cứu Tuy nhiên, chúng cha yêu cầu ở ngời học mộtkhả năng sáng tạo đặc biệt Loại bài tập này dài khoảng 8 đến 15 trang

(2) Các bài tập nghiên cứu sau một giáo trình (thờng đợc gọi là bài tập lớn hay khóa

luận) Yêu cầu của dạng bài tập này cao hơn nh: học sinh có thể tự lựa chọn hoặc cụthể hóa những đề tài đã đợc giao, tự lập đề cơng nghiên cứu trớc khi nhận sự hớng dẫncủa ngời dạy, ngời học phải biết vận dụng tổng hợp toàn bộ tri thức trong cả giáo trình,các phơng pháp NCKH, xử lý tài liệu và trình bày Loại bài này có độ dài từ 20 đến 40trang

Theo chúng tôi, hai dạng bài tập NCKH nêu trên chính là hai loại TL ngắn vàdài

Nh vậy, có thể có nhiều khái niệm TL khác nhau, tuy nhiên các khái niệm nàykhông mâu thuẫn nhau Sự khác nhau này chủ yếu là do lĩnh vực nghiên cứu và độ dàicủa TL (đợc quyết định bởi độ lớn của chủ đề) Vì vậy, chúng tôi có thể đa ra địnhnghĩa TL nh sau:

TL là một bài viết ngắn (th

quyết vấn đề nào đó ”

1.2.6.2 Yêu cầu của một TL

* Yêu cầu về nội dung

Với nghĩa là một công trình tập sự nghiên cứu về một khoa học nào đó, nộidung TL phải liên quan đến môn học, góp phần giải đáp, mở rộng hoặc nâng cao kiếnthức về một vấn đề khoa học thuộc môn học Vì vậy, ngời làm không nên dừng lại ởmức độ tổng hợp tài liệu và các ý kiến có sẵn mà cần đa ra những ý kiến của riêngmình về vấn đề đang trình bày và cao hơn có thể là những nghiên cứu của riêng mình

Tuy nhiên, theo hớng nghiên cứu của đề tài là vận dụng TL trong dạy họcnhằm rèn luyện khả năng tự nghiên cứu tài liệu của học sinh lớp 10 chuyên, là họcsinh phổ thông chứ không phải sinh viên đại học hay cao đẳng, nên yêu cầu đ ợc giảmnhẹ hơn đó là : ngời viết biết tổng hợp các tri thức đã tìm tòi, nghiên cứu đợc từ tài liệu

và viết chúng theo ngôn ngữ của bản thân, phù hợp với yêu cầu của đề tài đ ợc giaohoặc do ngời học lựa chọn Yêu cầu này sẽ dần đợc nâng cao trong quá trình dạy học

* Yêu cầu về hình thức

TL cần đợc trình bày một cách rõ ràng, sáng sủa với văn phong giản dị, trongsáng, sử dụng đúng các thuật ngữ chuyên môn, đặc biệt là không đợc mắc lỗi chính tả

và lỗi ngữ pháp Bài TL đợc đánh máy

Về hình thức, một bài TL thông thờng bao gồm các thành phần chính sau:

- Bìa : ghi tên trờng, lớp, tên đề tài, tên ngời thực hiện và ngời hớng dẫn, năm học

- Phần nội dung : Đây là phần chính của TL, có thể gồm nhiều phần nhỏ nh lí do lựachọn đề tài (mở bài), nội dung nghiên cứu (thân bài), kết quả và thảo luận (kếtluận) Các phần khác nhau của TL không chỉ là những đọan văn khác nhau màchúng có thể đợc phân biệt với chơng, mục một cách rõ ràng

- Phụ lục (nếu cần)

Trong phạm vi của đề tài này, để phù hợp với đối tợng học sinh, chúng tôi chỉ chútrọng vào phần nội dung và có khuyến khích học sinh đa thêm danh mục tài liệu thamkhảo đồng thời có trích dẫn tài liệu tham khảo trong bài viết của mình Mặt khác,những học sinh tham gia ở khâu thực nghiệm của đề tài hầu hết xuất thân từ nông thônnên không có điều kiện về máy tính và hiểu biết về công nghệ thông tin nên chúng tôichỉ khuyến khích các em trình bày bằng sử dụng công nghệ thông tin chứ không bắtbuộc

1.2.6.3 So sánh dạy học dựa trên các bài TL và dạy học dựa trên dự án

Từ các bớc thực hiện một bài TL, ta có thể thấy giữa biện pháp dạy học này vàdạy học dựa trên dự án có nhiều điểm tơng đồng nhng cũng có những nét khác biệt cơbản

* Giống nhau

- Đều theo một chủ đề nào đó Trên cơ sở đó, ngời học (tự lực hoặc theo sự ớng dẫn của GV ) các định tên đề tài.

h Đều cần xây dựng một kế hoạch chi tiết để thực hiện công việc trong mộtkhoảng thời gian xác định

- Đều có sự thể hiện kết quả ở một sản phẩm nhất định

- Đều có tính xã hội hóa Đối với TL, một bài TL có thể là sản phẩm hoạt độngcủa nhóm hay của cá nhân tùy theo yêu cầu của đề tài Đối với dạy học theo dự án thìnhất thiết cần có sự tham gia của nhóm học sinh và các lực lợng hỗ trợ nh GV , Bangiám hiệu, phụ huynh học sinh, …

- Đều cần có sự cố gắng cao của ngời học Cơ sở của hai hình thức dạy học này

đều dựa trên lí thuyết kiến tạo Trong đó, tính tự lực của ngời học đợc đề cao GV chỉ

là ngời tổ chức, trọng tài, cố vấn Do tự lực chiếm lĩnh kiến thức nên tri thức đ ợc xâydựng đều có độ bền vững cao

- Về kế hoạch: Với dự án , đề tài thờng mang tính thực tiễn cao do đó trong kếhoạch có một yêu cầu thiết yếu là sự phân công thực hiện, yêu cầu về tài chính, mức

độ hỗ trợ của GV và các lực lợng khác Kế hoạch thực hiện dự án thờng do GV hoặc tổ

bộ môn xây dựng Với một bài TL, có thể chỉ đơn thuần là đào sâu một khía cạnh nào

đó thuộc lĩnh vực lý thuyết do đó không đòi hỏi cao về nguồn tài chính mà chỉ đòi hỏi

về nguồn tài liệu Vì vậy, khâu quan trọng khi làm TL là xác định vấn đề cần nghiêncứu và lập đề cơng HS có thể tự lập kế hoạch và phân công thực hiện TL dới sự hớngdẫn của GV

- Về sản phẩm: Đối với TL thì sản phẩm dới dạng là một bài viết Đối với dự ánthì đó có thể là bài viết, là mô hình, là một trang web, một bài báo,… Tức là sản phẩmcủa dự án sẽ đa dạng hơn so với TL

- Về vai trò của GV : Khi nói đến dạy học dựa theo dự án, ngời ta thấy vai tròtrọng tài cố vấn của GV nhng ở đây, GV vẫn trực tiếp tham gia chỉ đạo trong cả quátrình thực hiện Nhng nói đến dạy học bằng cách tổ chức cho học sinh viết TL, mặc dùvẫn thấy vai trò trọng tài cố vấn của GV , nhng ngời GV có thể gián tiếp chỉ đạo quátrình thực hiện TL thông qua tên đề tài, hệ thống câu hỏi gợi ý hoặc những ý kiến góp

ý trong quá trình ngời học xây dựng đề cơng và tiến hành nghiên cứu Điều đó cónghĩa là tính tự lực của ngời học đợc nâng cao

1.2.6.4 Mối quan hệ giữa việc hình thành kĩ năng viết TL với việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở học sinh chuyên Sinh.

Để có thể viết đợc một bài TL, học sinh nhất thiết phải biết cách làm việc trênnguồn tài liệu từ khâu xác định tên đề tài tới lập đề cơng, nghiên cứu và xử lý tài liệu,

đặc biệt ở khâu nghiên cứu và xử lí tài liệu Thậm chí, ngay cả khâu báo cáo, ngời họccũng phải có những kĩ năng nhất định thì mới có thể nghe, đọc và đánh giá bài viết của

nhóm bạn Vì vậy, để HS có thể viết đợc một bài TL thì việc rèn kĩ năng tự nghiên cứutài liệu là tất yếu Ngợc lại, khi tự nghiên cứu tài liệu và cao hơn nữa là thực hiện mộtNCKH thì sản phẩm thờng phải thể hiện ở một bài TL để đúc kết, luận giải kết quảnghiên cứu đã đạt đợc, nghĩa là HS phải có kĩ năng viết bài TL

Nh vậy, để HS có thể làm tốt đợc các bài TL, việc đầu tiên cần làm là ngời GVphải rèn luyện đợc cho HS các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu Đồng thời, khi đã thànhthạo các kĩ năng làm TL thì chắc chắn các kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS cũng

đợc nâng cao, hoàn thiện hơn Do đó, có thể nói, kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu vừa làphơng tiện, vừa là sản phẩm của phơng pháp dạy học rèn học sinh làm báo cáo TL

1.2.6.5 Vai trò của việc hình thành kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu bằng cách tổ chức cho học sinh làm các bài TL trong dạy học Sinh học ở các lớp chuyên Sinh.

- Thông qua các tình huống học (các đề tài TL), bên cạnh việc HS làm chủ đợctri thức hiện diện trong chơng trình học, HS còn dần chiếm lĩnh đợc những tri thức ẩnsau nó, đó chính là những tri thức siêu nhận thức, bao gồm: Cách nhận thức, cách tduy, cách học, cách tự quản lý việc học,… Các tri thức hiện diện trong chơng trình đếnmột lúc nào đó, HS có thể quên nhng các tri thức siêu nhận thức sẽ theo các em suốtcuộc đời Đó cũng là nền tảng để tạo những con ngời có năng lực tự học suốt đời

- Bớc đầu rèn cho HS các thao tác trong NCKH mà ở đây chủ yếu là các thaotác trên nguồn tài liệu Từ đó, HS bớc đầu hình thành đợc phẩm chất của ngời NCKH(tính nghiêm túc, trung thực, kỉ luật,…)

- Theo Nguyễn Thị Kim Dung, tác giả đề án “Đánh giá chất lợng và hiệu quảgiáo dục của các trờng THPT chuyên tại TP.HCM”, HS chuyên có chỉ số IQ cao hơncác bạn đồng trang lứa nhng lại có chỉ số EQ thấp hơn so với IQ của chính các em Vìvậy, có nhiều ngời lo ngại tới khả năng thành công của các em khi bớc vào xã hội.Việc thực hiện giao cho các em các đề tài nhỏ, linh hoạt tiến hành làm việc cá nhân vàkết hợp làm việc theo nhóm cộng với việc cho các em tự đánh giá cũng nh đánh giáchéo sẽ phát huy đợc hiệu quả của cả dạy học cá nhân hóa và dạy học hợp tác, từ đóphát huy năng lực làm việc nhóm của các em Đồng thời, thực hiện các hoạt động tậpdợt nghiên cứu một cách vừa sức có thể nâng cao khả năng vợt khó của các em, mộtnăng lực rất cần thiết khi các em bớc vào cuộc sống

- Thông qua những hiểu biết và sự thành thạo trong các thao tác xử lý nguồn tàiliệu, sẽ tạo cho ngời học niềm tin vào năng lực của bản thân, từ đó góp phần gia tăngniềm yêu thích với môn học và tăng hiệu quả học tập

- Rèn kĩ năng viết luận và t duy phân tích tổng hợp cho HS Hiện nay, hình thứcthi đại học và thi tốt nghiệp THPT đối với môn Sinh là thi trắc nghiệm khách quan.Hình thức này có nhiều u điểm nh có tính khách quan, tính chính xác cao, phù hợp vớikiểm tra đánh giá trên diện rộng,… Tuy nhiên, nó cũng có nhiều hạn chế mà hạn chếlớn nhất là làm giảm khả năng diễn đạt của HS, gây khó khăn cho các em khi b ớc vàocuộc sống cũng nh lên bậc học cao hơn Việc thực hiện các bài TL sẽ cải thiện mộtcách đáng kể tình trạng này do bản thân bài TL yêu cầu HS bên cạnh khả năng thuthập, tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn còn cần có khả năng diễn đạt lại thông tin đótheo ý hiểu của chính mình và cao hơn nữa là khả năng sáng tạo

- Từ trên, ta có thể thấy dạy học theo dự án đòi hỏi tính liên môn và tính thựctiễn cao, đồng thời nó cũng có yêu cầu về nguồn tài chính Nếu sản phẩm của dự án làcác bài báo, các trang web thì nó lại yêu cầu về trình độ tin học của ng ời học Đó cũngchính là hạn chế của dạy học theo dự án khi triển khai ở Việt Nam, đặc biệt là ở vùng

nông thôn.Với TL, thì lại đòi hỏi đi sâu vào một vấn đề cụ thể, không đòi hỏi sự phốihợp của nhiều ngời do đó có thể vừa đi sâu, mở rộng kiến thức ở một nội dung nào đócủa môn học, vừa có thể vận dụng linh hoạt để phát huy dạy học hợp tác hoặc dạy họccá nhân hóa

- Theo tác giả Nguyễn Văn Hiền [10], nếu nhìn nhận công nghệ thông tin làmột phơng tiện dạy học mới đặt trong mối quan hệ tơng tác giữa yếu tố ngời dạy vớingời học thì hiện nay trên thế giới có ba hớng sử dụng phơng tiện này:

+ Hớng thứ nhất coi CNTT là phơng tiện của ngời GV, trong đó ngời GV sửdụng CNTT làm phơng tiện phục vụ trực tiếp cho việc thiết kế và thể hiện bài giảng ởViệt Nam thờng quen gọi là “bài giảng điện tử” và phần mềm đợc sử dụng phổ biếnnhất là Powerpoint Theo khảo sát của Intel, có 82,66% GV Việt Nam đợc hỏi cho biếtmong đợi của họ trong việc bồi dỡng CNTT là biết cách sử dụng CNTT trong soạnbài, thiết kế các bài giảng điện tử

+ Hớng thứ hai coi CNTT là phơng tiện của cả thầy và trò Trong đó, ngời GV

sử dụng CNTT để thiết kế bài dạy và các tài liệu hỗ trợ học tập HS sử dụng ph ơng tiệnnày để trả bài

+ Hớng thứ ba cho rằng CNTT là chỉ là phơng tiện của trò, là phơng tiện họctập mới, phơng tiện học tập ảo và ở hớng này CNTT có thể thay thế hình thức dạy họcgiáp mặt

Theo đánh giá của tác giả thì việc sử dụng CNTT ở nớc ta phần lớn mới chỉdừng ở hớng thứ nhất Trong đó, việc dạy mới dừng ở mức là ngời GV “dọn đợc mâm

cỗ dễ tiêu hóa hơn cho ngời học” Nh vậy, chúng ta có thể hiểu ngời “dọn cỗ” vẫn là

GV chứ không phải là HS Tính tích cực của ngời học cha đợc thể hiện rõ Chỉ đến khichuyển đợc dạy học sang hớng thứ hai và thứ ba thì tính tích cực của ngời học mới đợcphát huy cao Một trong những nguyên nhân để chúng ta ít thực hiện đợc hớng hai và

ba là ngời GV cha đợc trang bị đầy đủ kiến thức và kĩ năng để dạy học theo hớng này

Theo chúng tôi, việc vận dụng biện pháp tổ chức dạy học có sử dụng các bài TLmột cách phù hợp sẽ góp phần nâng cao khả năng ứng dụng CNTT trong trờng học,giúp chuyển vai trò “dọn cỗ” từ ngời dạy sang ngời học ở đó ngời học sử dụng CNTTlàm phơng tiện thu thập thông tin và trả bài Ngời học sẽ chủ động từ khâu chẩn bị bài,lên lớp, đánh giá và tự đánh giá Ngời dạy khi đó thực sự đứng ở vai trò ngời tổ chức,trong tài, cố vấn cho hoạt động học của trò

- Theo nhận định của PGS – TS Lê Đình Trung, trởng phòng khoa học côngnghệ Đại học S phạm Hà Nội: “Dạy học bằng cách tổ chức học sinh làm TL đem lạihiệu quả kép Hiệu quả đó thể hiện ở chỗ ngời học vừa đợc “học” và đồng thời cũng đ-

ợc “hành” những gì mình đã học” Theo PSG – TS Nguyễn Đức Thành: “ Dạy họcbằng cách tổ chức học sinh làm bài TL là một phơng pháp sáng tạo phát huy cao tínhsáng tạo của trò bởi học trò phải dựa trên nguồn tài liệu đã có để kết cấu lại thành mộttài liệu mới”

- Tuy nhiên, phơng pháp dạy học này cũng có hạn chế Trong đó, hạn chế lớnnhất là mất nhiều thời gian vì vậy không phù hợp với thời lợng một tiết học Vì vậy,

GV thờng cho HS về nhà làm từ đó dẫn tới hạn chế thứ hai là tình trạng đạo văn Songnếu GV đánh giá tốt, theo sát sự tiến bộ của HS ngay từ đầu thì hạn chế này sẽ đợckhắc phục.Việc làm này sẽ tốn thời gian của GV hơn nhiều so với các hình thức kiểmtra tự luận

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

Để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành các biện phápnghiên cứu sau :

- Nghiên cứu một số văn bản pháp luật gần đây nhất về yêu cầu của kĩ năng tựnghiên cứu tài liệu và tập sự NCKH đối với HS trờng chuyên nói chung và HS chuyênSinh nói riêng

- Tiến hành điều tra trên GV đối với 94 GV thuộc các trờng chuyên trên toànquốc có tham gia đợt bồi dỡng nghiệp vụ do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức từ 13 đến

17 tháng 8/ 2012 và ba GV trực tiếp dạy chuyên Sinh của trờng THPT chuyên HngYên – nơi chúng tôi tiến hành thực nghiệm s phạm.Với điều tra về việc rèn kĩ năng tựnghiên cứu tài liệu và viết TL ở HS chuyên Sinh, chúng tôi sử dụng mẫu phiếu số 3(Phần Phụ lục)

- Tiến hành điều tra trên HS chuyên Sinh trong đó có 31 HS lớp 10 Sinh, tr ờngTHPT Chuyên Hng Yên (lớp chúng tôi tiến hành thực nghiệm s phạm) Đồng thờichúng tôi cũng lấy số liệu để so sánh trên lớp 11 và 12 Sinh của THPT Chuyên HngYên (20 và 29 HS), lớp 10 Sinh của THPT Chuyên Nguyễn Huệ Hà Nội (39 HS), lớp

10 Sinh (35 HS) và 11 Sinh (48 HS) của khối Phổ thông Chuyên Đại học S phạm HàNội Nh vậy tổng số HS khối 10 tham gia điều tra là 105, tổng số HS tham gia điều tracủa cả ba trờng là 201 Với HS, chúng tôi sử dụng mẫu phiếu số 1 - Phụ lục A

- Tiến hành kiểm tra nhằm đánh giá kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu và kiến thứcnền về phần CSVC - CCDT của HS lớp thực nghiệm – lớp 10 Sinh trờng THPTChuyên Hng Yên

Đọc giáo án và dự giờ một số GV của THPT Chuyên Hng Yên, phần CSVC

1.3.1 Yêu cầu thực tiễn nâng cao kĩ năng nghiên cứu tài liệu của HS chuyên Sinh.

Nh đã trình bày ở phần lí do lựa chọn đề tài, việc rèn luyện kĩ năng tự học, tựnghiên cứu tài liệu cho HS THPT nói chung và THPT Chuyên nói riêng là tất yếu

Điều này không chỉ là yêu cầu chung của thời đại, của đất nớc mà nó còn đợc cụ thể

hoá trong các văn bản pháp luật nh Luật Giáo dục, chơng trình Sinh học THPT và

ch-ơng trình Sinh học THPT Chuyên sâu

Vấn đề này còn ngày càng đợc yêu cầu cao hơn, thể hiện trong các đề án cảicách của ngành giáo dục nh đề án phát triển hệ thống trờng chuyên, đề án dạy tiếngAnh trong trờng THPT Chuyên,… và trong các bài phát biểu trớc công chúng của lãnh

đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo

Gần đây, trong chuẩn mới của các trờng Chuyên còn yêu cầu: Mỗi lớp Chuyêntrong một năm cần có từ 3 đến 5 bài báo về kiến thức thuộc bộ môn chuyên Mặt khác,công tác hớng dẫn HS tham gia NCKH trong các trờng Chuyên hiện đang là yêu cầubắt buộc đối với GV dạy chuyên Để thực hiện đợc các yêu cầu trên thì kĩ năng tựnghiên cứu tài liệu và đặc biệt là kĩ năng thể hiện các kết quả nghiên cứu đó qua cácbài TL là hết sức cần thiết với HS chuyên

1.3.2 Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS 10 chuyên Sinh và việc rèn HS kĩ năng này của GV

1.3.2.1 Nhận thức của GV và HS chuyên Sinh về sự cần thiết của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

Sự cần thiết của kĩ năng này cũng đợc GV và HS chuyên Sinh nhận thức rất rõ.Quan điểm của HS về vấn đề này đợc thể hiện ở bảng 1.3.1

Bảng 1.3.1: Nhận thức của HS chuyên Sinh về mức độ cần thiết của kĩ năng tự nghiên

cứu tài liệu.

Chuyên HngYên

HS 10 Sinhtham gia điềutra

1.3.2.2 Nhận thức của GV và HS về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đối với HS

Theo kết quả điều tra thì hầu hết GV và HS đều nhận thức đợc rõ tác dụng của

kĩ năng này đối với HS Trong các tác dụng đợc chúng tôi nêu ra thì về cơ bản đều

nhất chí cao Tuy nhiên, các tác dụng là giúp các em tự đánh giá đợc bản thân (tác

dụng số 5), giúp các em tự tin hơn (tác dụng số 7), giúp các em hình thành tính kỉ luật

trong học tập và trong cuộc sống (tác dụng số 9) đợc ít ngời thừa nhận hơn Kết quả

này cũng phù hợp với kết quả điều tra trên GV tại THPT Chuyên Hng Yên

Bảng 1.3.2: Nhận thức của GV về các tác dụng của kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu đối

với HS chuyên Sinh.

3 Giúp các em vận dụng tốt kiến thức vào giải quyết những nhiệm

9 Giúp các em hình thành tính kỉ luật trong học tập và trong cuộc sống. 21 22,3 73 77,7

Quan điểm của HS chuyên Sinh đợc thể hiện ở bảng 1.3.3 Kết quả điều tra trên

HS lại cũng cho thấy đa số HS đều thống nhất với ý kiến của chúng tôi ở kĩ năng số

5, 7 và 9 tuy mức tán thành không cao nh ở các kĩ năng khác nhng lại cho kết quả

ng-ợc với GV Sự khác biệt này có thể lí giải do HS là ngời trực tiếp tiếp nhận các tác

dụng của quy trình rèn kĩ năng này nên nhận thức rõ hơn GV Mặt khác có thể có

nhiều GV đã cha đi sâu vào cơ sở lí luận và quy trình rèn kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu

ở HS

B¶ng 1.3.3: NhËn thøc cña HS chuyªn Sinh vÒ c¸c t¸c dông cña kÜ n¨ng tù nghiªn cøu tµi liÖu.

Sự khác biệt về quan điểm của GV và HS cũng đợc thể hiện khi đợc hỏi về lí do

để HS lựa chọn học chuyên Sinh Đa phần HS xác nhận nguyên nhân học chuyên Sinhcủa mình là do yêu thích bộ môn (61,69%) hoặc do đó là một trong ba môn thi vào tr-ờng đại học mà em đó yêu thích (56,72%) Song đa phần GV lại cho rằng lí do lựachọn của HS là do không học đợc chuyên khác nên phải học chuyên Sinh để đợc học ởtrờng chuyên (63,8%)

Những sự khác biệt trên quan điểm kể trên cho thấy GV chuyên Sinh cha thật

sự gần gũi và hiểu về HS của mình Sự tin tởng của GV vào năng lực và động lực họctập của HS còn hạn chế Kết quả cũng tơng tự khi chúng tôi tiếp xúc trực tiếp với các

GV chuyên Sinh của THPT Chuyên Hng Yên Đa số họ đều không tin tởng vào nănglực vốn có cũng nh tình cảm đối với môn học của HS của mình

Kết quả điều tra cũng cho thấy khó khăn khi thực nghiệm rèn kĩ năng tự nghiêncứu tài liệu trên HS 10 Sinh của chuyên Hng Yên do động lực chủ yếu của các em khihọc bộ môn Sinh là thi đại học tức là HS chỉ cần có kết quả thi và kiểm tra cao Tuynhiên đa phần HS khi đợc hỏi (kể cả HS lớp này) đều thừa nhận động lực chủ yếu đểcác em tự nghiên cứu tài liệu là do yêu thích môn học (trên 80%)

1.3.2.3 Các loại tài liệu mà HS sử dụng và đợc GV yêu cầu sử dụng để học tập bộ môn Sinh học.

Kết quả điều tra đợc thể hiện ở hai bảng sau (các loại tài liệu ở bảng 1.3.5 có số thự tự tơng ứng với ở bảng 1.3.4 )

Bảng 1.3.4: Mức độ yêu cầu HS chuyên Sinh sử dụng một số loại tài liệu để học

2 Vë ghi 82 87,2 8 8,5 4 4,3

Bảng 1.3.5: Mức độ sử dụng các loại tài liệu của HS chuyên Sinh trong học tập bộ môn Sinh học.

Số liệu ở bảng 1.3.4 cho thấy, các loại tài liệu mà GV thờng yêu cầu HS chuyênSinh sử dụng là SGK, vở ghi, sách bài tập đi kèm SGK Tài liệu chuyên ít đ ợc GV yêucầu sử dụng hơn (25,5% thờng xuyên và 70% thỉnh thoảng) các loại báo và tạp chí(81,9% thờng xuyên).Với Internet và các tài liệu mang tính chuyên ngành, GV thờngchỉ thỉnh thoảng mới yêu cầu HS sử dụng Trong khi đó, các số liệu điều tra trên HScho thấy, ngoài SGK và vở ghi thì loại tài liệu HS thờng xuyên sử dụng là tài liệuchuyên và Internet Số HS thờng xuyên sử dụng tài liệu chuyên ngành cao hơn nhiều

so với sử dụng các loại báo và tạp chí Kết quả này cho thấy đa phần GV mới chỉ yêucầu HS đọc tài liệu chứ cha có hớng dẫn cụ thể và cha đi sâu, đi sát xem thực tế HScủa mình sử dụng những nguồn tài liệu nào, sử dụng ra sao Điều tra cũng cho thấy đaphần HS chuyên đều đã biết sử dụng Internet vào việc khai thác tài liệu Điều này sẽrất thuận lợi cho việc tổ chức khai thác tài liệu làm TL vì đây là nguồn tài liệu phongphú, rẻ tiền và dễ tiếp cận đối với HS

1.3.2.4 Thực trạng kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu của HS

* Theo kết quả thống kê các phiếu điều tra trên HS

- Những việc HS thờng làm khi gặp một vớng mắc nào đó thuộc bộ môn Sinh

học: Kết quả điều tra thể hiện ở bảng1.3.6 Số liệu trên cho thấy, đa phần HS khi vớngmắc về một vấn đề Sinh học nào đó đầu tiên sẽ tìm kiếm trong SGK và vở ghi, thứ hai

là tìm kiếm trên Internet, thứ ba là hỏi bạn bè, thứ t là cố gắng tự suy luận và cuối cùng

là mới hỏi thầy cô giáo Nh vậy, SGK và vở ghi vẫn là “cẩm nang” của trò Đáng chú ý

là HS 10 Sinh của chuyên Hng Yên ít hỏi thầy cô giáo hơn và con số thờng xuyên mặc

kệ, không hiểu thì thôi cũng khá cao so với các khối lớp khác cũng nh HS cùng khối ởcác trờng khác Con số này cũng khá phù hợp với thực tế là đa phần các em họcchuyên Sinh là do mong muốn đỗ vào một trờng đại học nào đó Việc HS ít hỏi thầycô giáo cũng thể hiện mức độ gần gũi giữa GV với HS và mức độ tự tin của HS, đặcbiệt là với HS 10 Chuyên Hng Yên

Bảng 1.3.6 Những hoạt động của HS chuyên Sinh khi thắc mắc về một vấn đề nào đó thuộc bộ môn Sinh học.

nghiền ngẫm cho thật

hiểu vấn đề mà tài liệu

đang đề cập

lời giới thiệu trớc để tìm

nội dung phù hợp với chủ

Về cách HS đọc một tài liệu mới: Số liệu thu đợc đợc thể hiện trên bảng 1.3.7.

Số liệu cho thấy đa số HS đều nắm đợc các khâu cơ bản trong việc đọc một tài liệumới nh đọc lớt để tìm nội dung cần đọc, sau đó đọc chậm để hiểu và đọc để tìm ýchính

- Về việc HS thờng làm khi gặp một vấn đề hay hoặc phù hợp với chủ đề đangnghiên cứu Số liệu thu đợc thể hiện trên bảng 1.3.8 Số liệu trong bảng cho thấy, đaphần HS có thói quen gạch chân hoặc đánh dấu ngay vào tài liệu khi gặp vấn đề hayhoặc phù hợp với chủ đề đang nghiên cứu Thói quen đứng thứ hai là ghi vào một mẩugiấy Ba việc là cố gắng nhớ nó ngay, ghi chép vào một cuốn sổ hặc chia sẻ với bạn bè

và thầy cô giáo cũng ở mức khá cao Đa phần HS cho rằng mình không bao giờ khônglàm gì cả với các vấn đề đó Chỉ một số ít thừa nhận thỉnh thoảng mình có bỏ mặc và

để đến khi cần mới đọc lại Phân tích trên cho thấy đa phần HS đã có đ ợc những thóiquen khá tốt khi đọc sách, tài liệu

- Mức độ thực hiện các kĩ năng tự học theo ý kiến của bản thân HS đợc thể hiệntrên bảng 1.3.9 Về kĩ năng lập kế hoạch tự học, đa phần các em tỏ ra lúng túng (trên69% cho rằng có thực hiện nhng không có hiệu quả) Con số thừa nhận đã thành thạo

kĩ năng này không nhiều (trên dới 20%) Về kĩ năng ghi chép bài trên lớp, đa phần HSnhận mình đã thành thạo kĩ năng này (trên 80%) Tuy nhiên, thực tế dạy học cho thấy,mức mà các em cho là thành thạo chỉ là tự ghi lại những gì thầy cô đọc cho chép hoặc

đọc chậm cho chép Hầu hết HS đều thể hiện rất lúng túng nếu GV không đọc chậm đểchép bài Thậm chí, có nhiều em còn ở tâm lí chờ đợi, chỉ khi nào GV đọc thì mới ghibài

- Về các kĩ năng tự học khác nh : Đọc sách và tài liệu tham khảo, bổ sung; Giảicác bài tập và trả lời các câu hỏi, HS 10 Sinh Hng Yên tỏ ra kém tự tin hơn nhiều sovới HS thuộc trờng và khối lớp khác

Với các kĩ năng nh: Ghi chép tài liệu đã đọc (trích dẫn, lập dàn ý, viết đề cơng)

và khái quát và hệ thống hoá những tri thức đã học là những kĩ năng tự học quan trọng,

đem lại hiệu quả cao thì đa phần HS còn lúng túng hoặc cha thực hiện (trên 60%) HScũng còn rất khó khăn trong tự kiểm tra, tự đánh giá

Nh vậy kĩ năng tự học của đa số HS chuyên Sinh còn ở mức thấp và trung bình.Kết quả này cũng phù hợp với nhận định của GV rằng đa phần HS của họ khi b ớc vàotrờng chuyên đều có kĩ năng tự nghiên cứu tài liệu ở mức trung bình và kém Tuynhiên, kết qủa nghiên cứu trên 3 khối lớp lại không có khác biệt mới nên có thể nhận

định các phơng pháp dạy học hiện đợc GV chuyên Sinh vận dụng ở các lớp 11 và 12tham gia điều tra đều cha phát triển đợc năng lực và các kĩ năng tự học, tự nghiên cứucủa HS chuyên Sinh