luận văn thạc sĩ giáo dục học Nguyễn Ngọc Vân Linh

biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần "các nguyên tố kim loại" lớp 12 trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ______________ Nguyễn Ngọc Vân Linh Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 Để luận văn được hoàn thành tốt đẹp và đạt được những thành quả như hôm nay, tôi:  Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Phú Tuấn. Thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.  Xin cảm ơn sâu sắc TS. Trịnh Văn Biều và quý thầy cô khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã cho tôi những lời khuyên, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian giảng dạy để tôi hoàn thành tốt lu ận văn.  Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ Hóa trường THPT chuyên Lê Quý Đôn Khánh Hòa cùng các giáo viên ở Trung tâm Luyện thi Nguyễn Trãi Khánh Hòa đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm.  Cảm ơn gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã luôn ở bên cạnh động viên tôi vượt qua những khó khăn từ những ngày đầu để có thể đi đến chặng cuối với mộ t kết quả tốt nhất. LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT KTĐG : kiểm tra đánh giá PPDH : phương pháp dạy học THPT : trung học phổ thông TNKQ : trắc nghiệm khách quan TNTL : trắc nghiệm tự luận dd : dung dịch hh : hỗn hợp pư : phản ứng TN : trắc nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá cần được bổ sung các hình thức đánh giá khác. Hình thức trắc nghiệm khách quan hiện đang trở thành một phương thức kiểm tra đánh giá được chú trọng ở nước ta hiện nay. Trắc nghiệm khách quan sẽ là một phương tiện đo lường khả năng h ọc tập trên diện rộng nhiều kiến thức trong một khoảng thời gian ngắn, ứng dụng kiến thức để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Tuy nhiên, để có thể đáp ứng được những mục tiêu cuối cùng là đánh giá một cách chất lượng thành quả học tập học sinh thì khâu biên soạn câu trắc nghiệm là rất quan trọng và hết sức khó khăn. Các câu trắc nghiệ m có giá trị cao sẽ giúp cho giáo viên phản hồi nhanh kết quả học tập, giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy học. Chính vì vậy, giáo viên cần được tập huấn, bồi dưỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững qui trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm. Chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần “Các nguyên tố kim loại” lớp 12 trường Trung học phổ thông”, góp phần giúp các thầy cô giáo nắm bắt các nguyên tắc, yêu cầu, mức độ nhận thức khi ra đề thi trắc nghiệm, nhằm đảm bảo có thể tự ra đề sử dụng trong quá trình dạy học, cũng như tự rèn luyện cho bản thân. 2. Mục đích nghiên cứu Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để có thể đo được mức độ đạt trình độ chuẩn của học sinh lớp 12 trung học phổ thông, đảm bảo các tiêu chí cơ bản về kiến thức và kĩ năng phần “các nguyên tố kim loại”. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học và về kiểm tra đánh giá, quan tâm hơn về trắc nghiệm khách quan và bài tập hóa học. - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về “các nguyên tố kim loại” dùng trong dạy học ở trường Trung học phổ thông. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra chất lượng bộ câu hỏi. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Đối tượng: Hệ thống bài tập trắc nghiệm phần “các nguyên tố kim loại” lớp 12. - Khách thể: Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông. 5. Phạm vi nghiên cứu Kiến thức dạy học phần “kim loại” trong chương trình lớp 12. 6. Giả thuyết khoa học Nếu biên soạn được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chuẩn, sẽ giúp giáo viên sử dụng một cách có hiệu quả trong quá trình kiểm nghiệm chất lượng học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa; là một nguồn tư liệu phục vụ quá trình dạy học của giáo viên. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp toán học. 8. Điểm mới của luận văn Xây dựng hệ thống bài tập không đi theo chương trình giảng dạy Hóa của lớp 12 mà theo các dạng chuyên biệt. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử vấn đề Trong những năm trở lại đây, có rất nhiều đề tài nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan ở các cấp độ khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án. Riêng với dạng đề tài xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ sử dụng trong giảng dạy hóa học lớp 12 cũng có nhiều nghiên cứu đạt chất lượng như: * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm kim loại kiề m/ Nguyễn Trương Xuân Minh, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2006. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm kim loại kiềm thổ/ Nguyễn Thị Thu Hiền, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm IIIA/Nguyễn Thị Ngọc Quyên, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007. * Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm nguyên tố Ge - Sn - Pb/Châu Hồng Nhật, Khóa luận tốt nghiệ p, ĐHSP TPHCM, 2008. * Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 PTTH/ Nguyễn Thị Khánh, Luận văn, ĐHSP, 1998. Các đề tài đã xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đạt chuẩn về nội dung kiến thức của các nhóm nguyên tố kim loại cụ thể để áp dụng trong quá trình dạy học. Đây là những câu hỏi có giá trị tham khảo cao cho các đề tài tương tự sau này. Tuy nhiên các đề tài lạ i chưa có sự phân loại các dạng câu hỏi, bài tập theo mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo. Vì vậy, ở mức độ cao hơn, cần có sự hệ thống và phân loại câu hỏi TNKQ theo các chủ đề hoặc các dạng chuyên biệt để nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông. 1.2. Phương pháp dạy học 1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học “Phương pháp là thầy của các thầy” (Talley Rand) Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “methodos” có nghĩa là “con đường để đạt mục tiêu”. Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng: “Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhấ t giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học”[1, tr.6]. Hay nói một cách khác: Phương pháp dạy học là cách mà người dạy chỉ đạo (tổ chức, điều khiể n, lãnh đạo) hoạt động của người học, và cách mà người học tiến hành hoạt động lĩnh hội năng lực người. Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Mỗi thầy cô giáo với phương pháp dạy học khác nhau sẽ giúp học sinh đạt được những mức độ nhận thức khác nhau. Học sinh hiểu bài một cách sâu sắc hay không cũng tuỳ thuộc ở phương pháp dạy học của người thầy. * Hai xu hướng giáo dục hiện nay [44] - Phương pháp dạy học thụ động : Giáo viên truyền đạt kiến thức, độc thoại, phát vấn hay đặt câu hỏi, giáo viên áp đặt kiến thức có sẵn, còn học viên thì học thuộc lòng và nhớ máy móc. Giáo viên độc quyền đánh giá cho điểm. - Phương pháp dạy học tích cực: Học sinh tự tìm ra kiến thức bằng hành động thao tác . giáo viên hướng dẫn mọi hoạt động và đối thoại với học sinh, giáo viên hợp tác và trao đổi với học sinh và giáo viên khảng định ki ến thức do học sinh tìm ra. Học sinh học cách học, cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành. Học sinh tự đánh giá và điều chỉnh làm cơ sở cho giáo viên cho điểm cơ động. Tóm lại, có nhiều phương pháp dạy học khác nhau, tuy nhiên không có phương pháp nào là tối ưu. Do đó, người giáo viên cần biết chọn lọc và sử sụng phương pháp thích hợp để tăng hiệu quả dạy và học. Thực tế thì giáo viên sử dụng nhiều phương pháp khác nhau sẽ phát triển được nhiều kĩ năng khác nhau của học sinh và làm cho công việc của giáo viên thú vị và hứng khởi hơn. Giáo viên nên sử dụng càng nhiều phương pháp dạ y học càng tốt. 1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học Thế nào được gọi là đổi mới phương pháp dạy học? Theo thầy Nguyễn Việt Bắc - Phó Hiệu trưởng trường Đại học Sài Gòn: “Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là thay đổi cách giảng dạy này bằng cách giảng dạy khác mà là sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện tại như thế nào để tạo ra những giờ học hiệu quả”. [44] Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơ i khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ. Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạ y cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. 1.2.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học Chúng ta đang ở thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá t ập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành Giáo dục cần có đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm cho học sinh không mấy hứng thú khi đến trường học. Với đối tượng người học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi trong xã hội phát triển. Vì vậy, giáo dục đã xác định phương hướng đổi mới là: tă ng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy cao độ tính độc lập, tích cực, nhận thức sáng tạo của học sinh. Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổi mới phương pháp giảng dạy. 1.2.2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học [44] Dù vấn đề đổi mới phương pháp dạy họ c đã được đặt ra như một vấn đề cấp bách kể từ khi Bộ Giáo dục và đào tạo triển khai chương trình – sách giáo khoa (SGK) mới, nhưng đến nay hiệu quả việc đổi mới còn hạn chế. Như nhận xét của Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân: “Đổi mới phương pháp dạy học có từ lâu nhưng chưa có mô hình hay phổ biến rộng rãi”.Việ c dạy và học ở các cấp, các trường hiện vẫn theo cách thầy đọc - trò chép. Mặc dù ngành Giáo dục và đào tạo ra sức hô hào thay đổi phương pháp giảng dạy, nhưng xem ra còn khá lâu mới có sự đổi thay! Những đợt phát động phong trào đổi mới phương pháp dạy học rầm rộ không chỉ nằm riêng trong các đợt thay SGK mà thường xuyên có trong kế hoạch đầu các năm học của Bộ, Sở và trường. Dù có nhiều cố g ắng nhưng việc đổi mới PPDH trên toàn quốc còn rất nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu. Theo bài viết “Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông” trên www.chemvn.net ngày 13 - 7 - 2008 thì:Khoảng 50% giáo viên ở TPHCM đã đổi mới PPDH (trong đó có 30% tỏ ra vững chắc trong việc đổi mới PPDH), khoảng 20% đã đổi mới PPDH nhưng còn lúng túng, 30% còn lại chưa biết đổi mới PPDH. Nhưng hiện tượng đáng buồn là: ngay cả đội ngũ giáo viên giỏi được coi là xương sống, là nòng cốt cho việc triển khai các phương pháp dạy học mới cũng chỉ "dạy giỏi" trong các giờ thao giảng (có các quan chức, đại biểu ngồi dự), còn để áp dụng đại trà thì không thể, vì có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan. Vì thế mới có chuyện khá phổ biến trong đội ngũ giáo viên là thầy chỉ dạy tốt trong vài gi ờ hội giảng còn giờ học thường nhật thì phương pháp có hiệu quả và "đỡ mệt" là "dạy nhanh công thức và quy tắc rồi làm bài tập" bởi vì theo họ, nếu có đặt vấn đề cẩn thận, phát vấn theo hướng phát huy tính tích cực thì học sinh cũng chẳng hiểu bài hơn là mấy. Còn tình trạng "đọc chép" trong giờ dạy thì chỉ là "chuyện thường ngày ở trường". Thực tế vẫn có những giáo viên năng lực tốt, chuẩn bị giáo án chu đáo, truyền thụ được nội dung bằng những phương pháp mới (thầy cô đặt vấn đề rồi dẫn dắt học trò tìm lời giải, trò trao đổi với nhau, người dạy và h ọc sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ thông tin ). Tuy nhiên, vẫn còn những khiếm khuyết trong phương pháp giảng dạy như việc giáo viên cân đối kiến thức và kỹ năng truyền cảm, kỹ năng diễn đạt của học sinh chưa tốt, đa số giáo viên còn lệ thuộc khá nhiều vào sách giáo khoa trong lúc cần gợi mở vấn đề, sự liên tưởng sau mỗi bài giảng… Quan trọng hơn, đại b ộ phận giáo viên còn nghi ngờ không biết đổi mới bắt đầu từ đâu. Một số thầy cô giáo cho rằng: “Thiếu định hướng, nhiều khi thấy mình như đi trong rừng rậm, phải tự tìm lấy đường đi nhưng cũng không chắc chắn, không tự tin đó là con đường đúng”. Cô giáo Phạm Thị Hải Yến, Trường THCS Đặng Thai Mai (Nghệ An), sau giờ dạy có Phó thủ tướng kiêm Bộ tr ưởng Nguyễn Thiện Nhân dự giờ đã cho biết: “Thời gian đầu rất khó khăn. Chỉ việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng không đơn giản. Có người cả tiết dạy chỉ lo trình chiếu, và học sinh thay vào việc nghe - đọc - chép thì nhìn - chép . Giữa đồng nghiệp cũng nhiều quan điểm khác nhau, không thống nhất. Điều này khiến nhiều giáo viên ngại đổi mới .”. Xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như một cách “đổi mới phương pháp dạy học” phổ biến thời gian qua ở nhiều trường phổ thông là minh chứng việc đổi mới hình thức, chạy theo thành tích.Việc lạm dụng máy chiếu vô tình đã chuyển dạy học từ "đọc chép" thành "nhìn chép". Một tình trạng phổ biến nữa là việc “lạm dụng sách giáo khoa, coi sách giáo khoa như pháp lệnh, phải dạy hết”. Trong khi chỉ đạ o của Bộ Giáo dục và đào tạo từ lâu là giáo viên chủ động lựa chọn những kiến thức cần thiết để dạy bám sát chuẩn kiến thức đã ban hành. Việc “dạy hết sách giáo khoa” gây sự quá tải, nặng nề, thiếu thời gian cho giáo viên và học sinh đổi mới phương pháp dạy và học. Phó Giám đốc Sở Giáo dục và đào tạo Thanh Hóa Phạm Ngọc Quang nhìn nhận, nhiều giáo viên còn quan niệm chư a đúng về đổi mới PPDH như phủ nhận hoàn toàn ưu điểm của phương pháp truyền thống hoặc quá đề cao một phương pháp tích cực nào đó. Chẳng hạn, hiểu đổi mới là phải nói thật nhiều, học sinh trả lời thật lắm, giáo viên đã biến giờ học thành liên tục "hỏi - trả lời" khiến tiết học nặng nề hơn. Sau đây là thống kê điều tra nhận định của đội ngũ giáo viên ở một số trường trung học phổ thông về một số yếu tố ảnh hưởng và cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong đó mức độ 5 là mức độ đồng ý cao nhất và giảm dần, mức 1 coi như không đồng ý: Bảng 1.1. Những cản trở đối với vi ệc đổi mới PPDH ở trường THPT [12] TT Những cản trở việc đổi mới PPDH Mức độ (%) 5 4 3 2 1 1 Thói quen của giáo viên với các PPDH thụ động 15 16 37 14 15 2 Ý thức đổi mới PPDH của giáo viên chưa cao 3 19 45 17 14 3 Kiến thức, năng lực của giáo viên về PPDH mới còn hạn chế 3 14 45 18 18 4 Kiến thức cần truyền đạt nặng so với thời gian 36 34 21 4 1 5 Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học thiếu thốn 40 22 15 16 1 6 Tâm lý học đối phó thi cử của học sinh 50 25 18 9 1 7 Thi cử, đánh giá chưa khuyến khích PPDH tích cực 30 29 28 9 1 8 Điều kiện sống của giáo viên khó khăn 44 20 17 10 9 9 Chính sách, cơ chế quản lý giáo dục không khuyến khích giáo viên 39 18 28 8 6 Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006 Từ điều tra trên cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học được giáo viên nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy họ c, tâm lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học. Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng là những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên. “Đổi mới phương pháp dạy học được hay không cốt yếu ở mỗi giáo viên. Nếu giáo viên đam mê nghề, yêu quý học sinh, luôn trăn trở để tìm được con đường ngắn nhất dẫn tới giờ dạy học hiệu quả thì họ sẽ tìm được phương pháp phù hợp”. 1.2.2.3. Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học [19, 35] Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được quy định trong Luật giáo dục, được cụ thể hóa trong những định hướng củ a chương trình giáo dục (2006), cụ thể là [...]... yêu cầu sau: - Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh - Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp - Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh - Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu;... Phương pháp dạy học hóa học [3, 4, 28] 1.2.4.1 Tổng quan - Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra định nghĩa: “Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó thống nhất sự điều khiển của giáo viên với sự bị điều khiển – tự điều khiển của học sinh, nhằm làm cho học sinh chiếm lĩnh khái niệm hóa học Phương pháp dạy học hoá học phải tuân... người học, giúp học sinh chống lại thói quen học tập thụ động Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy người học là trung tâm”; “Hoạt động hoá người học 1.1.3.1 Dạy học vấn đáp, đàm thoại Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hởi để học sinh... hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương 1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực [2, 35] Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy... phương pháp nhận thức hoá học của các nhà bác học thông qua xử lí lí luận dạy học để biến thành phương pháp nhận thức hoá học của học sinh Hóa học lại là môn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống nên sự liên hệ giữa lý thuyết khoa học và thực tiễn cũng là điều hết sức quan trọng làm nên sự thành công của một phương pháp dạy học trong hóa học Bảng 1.2 Một số phương pháp dạy học hóa học cơ bản Phương pháp... lực học sinh khi mà không có sự gắn kết giữa đổi mới dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá Thực trạng học gì, thi nấy” dường như đã trở thành một “thực tiễn có thật và khá phổ biến trong đời sống giáo dục Như vậy có thể đạt được mục đích cao nhất là đánh giá chính xác chất lượng học tập của học sinh, nếu như học sinh chỉ là sản phẩm của nền giáo dục “khoa cử”, mạnh về học để thi nhưng kém về học. .. nhiều kiến thức càng tốt Ông Lý Văn Trung, Trưởng phòng Giáo dục phổ thông - thường xuyên, Sở Giáo dục Đào tạo Bình Dương đánh giá: Trong nhà trường hiện nay, việc xếp loại đánh giá năng lực và báo cáo kết quả, thành tích học tập của học sinh, dạy học của giáo viên, kết quả thi đua của lớp được căn cứ trên điểm số Vì chạy theo điểm số, giáo viên chỉ chú trọng dạy, học sinh học những gì sẽ kiểm tra, thi,... dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học Vì vậy, có thể nói với xu thế của giáo dục hiện nay, giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học muốn thành công trong công tác giảng dạy phải biết vận dụng thành thạo các phương pháp dạy học và luôn sáng tạo ra những phương pháp dạy học sao cho phù hợp với đặc thù bộ môn hoá học, và luôn hấp dẫn học sinh để phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của học sinh... giá quá trình dạy học 1.3.1.1 Khái niệm kiểm tra [5] Theo Đại từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Văn hóa thông tin 1999, trang 937, Nguyễn Như Ý (chủ biên) : Kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế  Theo Từ điển Giáo dục học Nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa 2001, trang 224, Bùi Hiền - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quỳnh - Vũ Văn Tảo : Kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được... tạo có văn bản: “Kiểm tra học kì I và II vẫn áp dụng hình thức tự luận “ giáo viên, lãnh đạo một số trường và phụ huynh lại băn khoăn vì học sinh sẽ thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông (THPT) và sau đó thi Đại học (ĐH) một số môn bằng hình thức trắc nghiệm Thi hai kiểu khác nhau thì dạy học trọng kiểu nào?” Điều này cho thấy tình hình là chưa có được sự đồng nhất trong cải cách giáo dục để giáo viên . luận và phương pháp dạy học Hóa học Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN . BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ______________ Nguyễn Ngọc Vân Linh Chuyên ngành : Lý luận