Đề tài nghiên cứu khoa học: Ứng dụng phân tích hành vi ngôn ngữ theo chức năng (ABA/VB) để dạy kỹ năng yêu cầu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Các nghiên cứu trên thé giới vẻ việc sử dung các kĩ thuật của ABA/VB dé day kĩ năng yêucầu của trẻ tự kỷ khá phong phú, bao gồm các nghiên cứu về những kĩ thuật cụ thẻ thường được sử dụn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA GIAO DỤC DAC BIET

_ BAO CAO TONG KET KET QUA

DE TAI NGHIÊN CUU KHOA HỌC CAP KHOA

Dao Thi Thùy Trang

Sinh viên thực hiện : Đặng Thị Thu Long

Nguyễn Ngọc Minh An Hoàng Thi Minh Linh

F 47.01.904.070

Mã sô sinh viên : 4801.904022

48.01.904.001 48.01.904.018 Giảng viên hướng dẫn : —T.§ Nguyễn Thanh Hoa -

Ngày thực hiện de tài : — Từ tháng 10 năm 2022 đên thang 4 nam

2023

Thành phổ Hồ Chí Minh, tháng 04 năm 2024

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã nhậnđược sự hỗ trợ và giúp đỡ từ nhiều cá nhân và tỏ chức Sự đóng góp và hỗ trợ của họ 1a điều

vô cùng quý báu, giúp chúng tôi vượt qua mọi thách thức và hoàn thiện đề tài nghiên cứu một

cách thành công Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tat cả những người đã đóng góp

cho quá trình nghiên cứu này.

Trước tiên, chúng tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến Trường Đại học Sư Phạm

Thành phố Hỗ Chi Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi về tai chính, tài nguyên và cơ sở hạ tầngcho quá trình nghiên cứu Sự hỗ trợ của quý vị đã tạo động lực cho tôi tiền hành nghiên cứu

vả đạt được những kết quả tích cực

Chúng tôi cũng xin trân trọng cảm ơn giảng viên Thạc sĩ Nguyễn Thanh Hoa, người đã

hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện đề tải Sự dan dắt, tư van và khích lệ của cô

đã giúp tôi có được cái nhìn sâu sắc và kỹ năng cần thiết để thực hiện nghiên cứu một cách

hiệu quả Cô luôn sẵn sàng hỗ trợ và chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm quý báu, giúp chúng tôigiải quyết những khó khăn và thách thức gặp phải.

Ngoài ra, tôi xin gửi lời cảm ơn đến các cộng sự của mình vì sự hợp tác và hỗ trợ trong

quá trình thực hiện dé tài Các bạn đã cùng tôi trao đôi, thảo luận và làm việc nhóm đề đưa ra

những ý tưởng và giải pháp sáng tạo Sự đồng hành của các bạn đã tạo nên một môi trường

lam việc tích cực vả hiệu qua.

Không thé không nhắc đến sự ủng hộ vô điều kiện từ gia đình và bạn bè Họ đã luôn

đông hành, động viên và khích lệ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu Sự cỗ vũ của gia

đình là nguồn động viên tinh than to lớn, giúp tôi tiếp tục theo đuôi đam mê và hoàn thành dé

tải nghiên cứu này.

Cuối cùng, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cá những ai đã trực tiếp hoặc gián tiếpgiúp đỡ chúng tôi trong quá trình thực hiện dé tài Sự đóng góp và ủng hộ của quý thay/ cô

giảng viên đã góp phân quan trọng vào sự hoàn thiện và thành công của nghiên cứu này

Trân trọng!

Mu ke GOIN Ôn T7 0.1, 0100/7700 00000000 7/1 110 07 01/7/77 7/71/0070 717700 11/1/11 1/777 2

6 Nhiệm vụ nghiên CHUL C1 HT TH ng TT TH To S161 911 172 10

7 Phương pháp nghiên CỨU: - - «HH nh Họ Hi nh ni in 10

7.1.1.Phương pháp nghiên cứu lÍ luận: - - - - (G1152 1391 TH HH ve 10

7.1.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - tt tt HH 011011 tret 10

Hi 2 GACH MOD ICANA sscsscscsasssasascsssssssssessssssssesusssssesasasesssosssssesssasatosessesusasasasesavosasesasssasatessssueasasasis® 11 ð Đóng:góp:của (đề Hồ|!casceooisiaeiiniiiitiiiiiiiigE11111111311336865351111351685ã888551851183558588558185551855885855185555858 11

9 Cau trúc của báo CAO nghiên CỨU: - 25-52 St k£StStEx xe S3E1113 112121 111111 11e22 1141 1k 11

1/59:1.IENỖÍ|INÏÔNG:::niocncnniiitiioiiiooisoiiitigi100026362020011010085558666561115816888588565113833888688868555818588688868856885888 24

1.3.2 Phan loại (mand, tact, intraverbal ) - - c << S x9 HH ve 26

VSS MAN iocginpiiiiaiiái1401111ã1555566544511131555858555555155555854856555655358558ãã55ãã6ã538 ã683568ã5683ã8995555566555889858 31 1.3.4 Các loại yêu cầu trong day kĩ năng yêu cầu cho trẻ RLPTK: - 2 s+sz+e+ 32 1.4 Chương trình VB-MAPP: HH Hà TH nu HH kg Tu Ti T9 32

1/815: Các K§iiUỆLGÌ'GỖ:cccissceioittiiioitioitE111111111116515014313133518585858333381818388853616581538386583036183835358 49 1.5.6 Môi trường sinh hoạt: - - Án HH TH HH TH 50

‹$ Hoạt động hàng ngày: HH TH TH HH Tu Tu nh HT 50

$- GieotlfpvớliliUKỹseceeeooaona-ayỷaaayanoiiiii.nniiininiiiiiiiiititiiiidENE011311121113238633ã828610186 51

DS Gii độ dinh dưỡng CHO ATS TE KỳinnooeooooiotiioiiioiiiiiiiiiG01130112333336313331316385983133375388 51

ee UU GON | §2

CHƯƠNG 2 KET QUA NGHIÊN CỨU THỰC TIẾN: SE E1 E123 1211111111111 1 1 1x 53

2.1 Nghiên cứu thực trạng: cong HH gọn nọ in ni v0 53

2.2.1 Mục đích thực nghiệm: «TH ng HH in 56 8:2:2 Khách thé tiực nghiệm (mÔ tà vồ trO)? cccssiscssscscccccsscsoascessccscsscsssscossescssacsscessssosscssassesninees 56 8:53 Tin GANTT BTL NET Tkessnianinnsnoiaiiiintoratiooiiiiittitiipoiintittogoratibititoidoiainrnitni 58

2D iAl GU Cubed ESIURCIFIQEMONINE cacscsccsecescssssscescsccosessstacosesoacacsesassssesososesuscsisaessaosesesasaanuncsssesscsiazssnsse 62

KETIUIANVAKHUYENINGNbaaaaaannnpnỳsoiontniiriisinorinnooiiiiiiotnioiioniitntnioỷẳiagnoc 65

Ì.IKÊÍÑIÑïRF:::::::::::c:cc:¿:222212212522205626565252535656325232833383538395836563233585212385282335355383588383839585632323952325485528358 65

DIGIUM ssasastitiaiiiigioisitig1111121131816111111151883868113111383185858855318533818385888618381333345863886ã8153343188656ã855313138 66

TAILKEUITHAMRHASG.-.-. - -êễ. - - - - - 68

PHAN MỞ DAU

1 Lý do chon đề tài:

Trong các hành vi ngôn ngữ nêu trên, hành vi yêu cau (từ đây được gọi là kỹ năng yêu cầu)

là một trong những kỹ năng được ưu tiên day cho trẻ, đặc biệt là những trẻ có khó khăn về ngôn

ngữ từ rất sớm Lý do thứ nhất là bởi khi trẻ học được cách yêu cầu, trẻ sẽ học được một chứcnăng quan trọng của ngôn ngữ, đó là nhờ ngôn ngữ mà chúng ta có thể đạt được điều mình mong

muốn, thông qua đó tăng động cơ cho trẻ sử dụng ngôn ngữ Lý đo thứ hai là bởi, nhiều nhà

nghiên cứu đã chỉ ra mỗi tương quan giữa kỹ năng yêu cau với tỷ lệ các hành vi có van đề ở trẻ,

theo đó, nếu kĩ năng yêu cầu của trẻ tăng lên, hành vi có van dé sẽ giảm xuống (sunberg,

Partington, 1998) Điều này cũng dé hiểu, khi trẻ chưa biéu đạt được các nhu cầu của bản thân,thì trẻ dé cảm thấy khó chịu, dé cau gắt và bùng nô các hành vi không phù hợp Những hành vi

không phủ hop này lại thường giúp trẻ đạt được điều minh mong muỗn, nên nếu trẻ không được

dạy những cách phù hợp đề yêu cầu điều mình muốn, hành vi có van đề trên sẽ còn tiếp tục duytrì Cuối cùng, với trẻ có rồi loạn phô tự kỷ, việc hành kĩ năng yêu cầu được xem xét là thuậnlợi hơn những hành vi ngôn ngữ khác vì trẻ thường có động lực cao với các phần thưởng cụ thể(đỏ ăn, đồ uống, đồ chơi, hoạt động)

Các nghiên cứu trên thé giới vẻ việc sử dung các kĩ thuật của ABA/VB dé day kĩ năng yêucầu của trẻ tự kỷ khá phong phú, bao gồm các nghiên cứu về những kĩ thuật cụ thẻ thường được

sử dụng (Carnett và cộng sự, 2017), cách day các loại của kĩ năng yêu cầu: yêu cầu đỗ vật, yêucầu hành động, yêu cầu kết thúc hoạt động, thu hút sự chú ý hoặc tìm kiếm thông tin (Landa,

Hansen, & Alice Shillingsburg, 2017; Valentino, Fu, & Padover, 2019; Carnett, Bravo, &

Waddington, 2019 ) ở nhiều hình thức khác nhau như lời nói, cử chỉ kí hiệu và hình ảnh.

Ở Việt Nam cho đến hiện tại, có thẻ thấy các công trình nghiên cứu liên quan đến chủ dé

về hành vi ngôn ngữ là rất khiêm tốn Công trình tiêu biểu nhất có thé ké tới luận án tiễn sĩ cha

tác giá Đào Thị Thu Thuỷ với tiêu đề “Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ 3-6 tuổi đựa vàobai tập chức năng" (2014) Nghiên cứu nảy đã xây dựng được hệ thong các bài tập chức năngnhằm phát triển các hành vi ngôn ngữ tiêu biếu cho trẻ tự ky bao gồm: hành vi yêu cầu, hành vi

bắt chước, hành vi ghi nhớ hình anh, hành vi biểu hiện thông qua thị giác, hành ví hiểu ngôn

ngữ, hành vi nói tiếp lời nói, hành vi dién đạt ngôn ngữ Nghiên cứu đã tiến hành thực nghiệm

một số bài tập đã xây dựng trên 3 trẻ có RLPTK và chỉ ra các kết quả tích cực trong việc cải

thiện các hành vi ngôn ngữ trên các khách thê nghiên cứu này.

Như vậy có thé thay, mặc dù các nghiên cứu trên thế giới về chủ đề hành vi ngôn ngữ cũngnhư việc day các hành vi ngôn ngữ cụ thê đã đi vào các nội dung rất chỉ tiết, nghiên cửu về chủ

dé này ở Việt Nam lại còn rất mới mẻ và mới tiếp cận ở phạm vi khái quát Ban thân hanh vi

ngôn ngữ có mỗi liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ thứ nhất cũng như văn hoá, do vậy việc triển

khai các nghiên cứu về hành vi ngôn ngữ nói chung, các phương pháp can thiệp hanh vi ngôn

ngữ nói riêng trong tiếng Việt, tại Việt Nam là điều cần thiết, góp phần bổ sung thêm cơ sở về

các phương pháp can thiệp hiệu quả cho trẻ RLPTK.

Những ý niệm về rồi loan pho tự ki đã có từ rất sớm, từ những năm đầu của thế kỷ 20, bác

sĩ tâm thần Eugen Bleuler đã sử dụng thuật ngữ “tu kỷ" dé mô tả triệu chứng rút lui xã hội ở

những bệnh nhân có xáo trộn nặng nề ma ông quan sát, những bệnh nhân nay có thé là bệnh

nhân tâm thần phân liệt hoặc tram cảm Vào năm 1943, khái niệm “tự ki” chính thức được bác

sĩ Leo Kanner sử dụng với mô tả: Ty fa là sự rút lui qua mức của một số trẻ em từ lúc mới batdau cuộc sông, triệu chứng đặc biệt của bệnh nhân là những trẻ này không có kha năng trong

việc thiết lập các mới quan hệ bình thường với những người khác và hành động một cách bình

thường với các tình huong tir lúc chúng bat dau cuộc sông.

Tài liệu ICD-10 định nghĩa: “Tie ki la một rối loạn lan toa phát triển được xác định boi một

sự phat triển không binh thường và hay giảm sút biểu hiện rõ rệt trước ba tuổi, và bởi một hoạt

động bat thường đặc trưng trong ba lĩnh vực: tương tác xã hội, giao tiếp và những hành vi định

R x : 4 Ạ ` Ấ IB+A^, ore 5 PP}

hình lắp lại Roi loạn nay thường xuat hiện ở bé trai nhiều hơn.

Khái niệm "tự kì` do Liên hợp quốc đưa ra trong nghị quyết A/RES/62/139 ngày21/01/2008: "Tự ki là một loại khuyết tật phát triển ton tại suốt đời, thường được thể hiện ra

ngoài trong ba năm đâu đời, là hệ quả của rồi loạn thân kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt

động của não bộ, ảnh hưởng đến trẻ em ở nhiều quốc gia không phân biệt giới tinh, chủng tộchoặc điều kiện kinh tế - xã hội, và được đặc trưng bơi khiếm khuyết trong tương tác xã hội, cácvấn đề về giao tiếp bằng lời nói va không lời nói, và có các hành vi, sở thích hạn hep và định

hình lap lai.”

Các khái niệm tuy có khác nhau, nhưng tat cả đều thông nhất ở các nội dung cốt lõi của khái

niệm tự kỉ: tự kỉ là một dang rồi loạn phát triển, được đặc trưng bởi hai khiếm khuyết chính vềgiao tiếp xã hội và có hành vi, sở thích mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại Mặc dù, rồi loạn phô

tự kỉ có những đặc điểm chung, nhưng phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiễn triển của các

triệu chứng có khác nhau.

Trong các khó khăn cốt lõi của RLPTK, khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp là một khó khan

điển hình Nhiều chương trình phương pháp can thiệp khác nhau đã được dé xuất và áp dụngnhằm cải thiện khả năng ngôn ngữ và giao tiếp ở trẻ RLPTK

Trong các phương pháp đã nêu, phương pháp ABA/VB là phương pháp can thiệp hứa hẹn

nhiều triển vọng Khác với hướng tiếp cận ABA truyền thống có tính cấu trúc cao, ABA/VB

thiên về tiếp cận can thiệp tự nhiên, ưu tiên các kĩ thuật can thiệp như nương theo theo trẻ, tậndụng các tình huống giao tiếp hàng ngày, tích hợp các động lực tự nhiên trong can thiệp

(Barbera, Rasmussen, 2007).

Việc áp dụng phương pháp ABA/VB đề day kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ tự ky cũng mang lại

nhiều lợi ích cho giáo viên, gia đình và cộng đồng Hiểu rõ hơn về việc sử dụng ABA/VB và

những khía cạnh tích cực của nó có thé giúp giáo viên hiệu chỉnh chiến lược day học, gia đình

tạo ra môi trường hỗ trợ và cộng đồng xây dựng môi trường thân thiện hơn cho trẻ tự kỷ Tuy

ABA/VB đã được sử dụng và nghiên cứu rộng rãi ở một số quốc gia, nhưng tại Việt Nam, thông

tin về việc áp dụng phương pháp nay dé giảng dạy ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ vẫn còn hạn chế Việc

tìm hiều và nghiên cứu về ứng dụng ABA/VB tại Việt Nam có thé mang lại những thông tin

mới và hữu ích trong lĩnh vực nay.

Chúng tôi mong đề tài này là giúp các chuyên gia, giáo viên và gia đình hiểu rõ hơn về

ABA/VB và cách áp dụng ap dụng ABA/VB trong việc tương tác hàng ngày với trẻ, từ đó tạo

ra môi trường thuận lợi đẻ trẻ phát triển các kỹ năng giao tiếp và xã hội Chính vì những lý do

nêu trên, nhóm nghiên cứu quyết định nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Ung dụng Phân tích hành

vi ngôn ngữ theo chức năng (ABA/VB) để day kỹ năng yêu cau cho trẻ rối loạn phô tự kỉ".

2 Mục đích nghiên cứu:

Ung dụng Phân tích hành vi ngôn ngữ theo chức nang (ABA/VB) dé dạy kỹ năng yêu

cầu cho 01 trẻ rối loạn phô tự kỉ trong độ tuôi can thiệp sớm

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

3.1.Đối tượng nghiên cứu: trẻ rỗi loạn phô tự kỷ

3.2.Khách thé nghiên cứu: ứng dụng hành vi ngôn ngữ theo chức năng (ABA/VB) cho trẻ

rỗi loạn phô tự kỷ.

4 Giới hạn phạm vi đề tài:

- Đề tài nghiên cứu trong phạm vi 1 trẻ rồi loạn phố tự ky.

5 Giả thuyết khoa học:

- Néu ứng dụng tốt phương pháp phân tích hành vi ngôn ngữ theo chức năng (ABA/VB)

dé dạy kỹ năng yêu cau sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc can thiệp cho trẻ rồi loạn phê tự ky

6 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Tim hiểu, nghiên cứu tài liệu liên quan đến phương pháp ABA/VB

Xây dựng chương trình đạy học cho trẻ RLPTK bằng phương pháp phân tính hành vi

ngôn ngữ ABA/VB.

Ứng dụng chương trình đã xây dựng vảo việc dạy trẻ RLPTK.

7 Phương pháp nghiên cứu:

7.1.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiéu những tai liệu liên quan tới vẫn đề nghiên

cứu.

7.1.2.Phuong pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp trắc nghiệm: Sử dụng thang đánh giá các mốc phát triển (MilestonesAssessment) của công cụ đánh giá VB-MAPP dé đánh giá kĩ năng yêu cầu của trẻ trước và

sau can thiệp.

- Phuong pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm nhằm chứng minh hiệu quả của cácbiện pháp phát trién kĩ năng yêu cầu ở trẻ RLPTK nhằm chứng minh giả thuyết khoa học

của dé tải.

10

- — Phương pháp xử lý số liệu:

+ Đối với số liệu thực nghiệm trên trẻ: định tính

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tô chức thử nghiệm phương pháp ABA/VB đề day

kỳ năng yêu cau trên | trẻ rối loạn phô tự kỷ điền hình

Trong các nhóm phương pháp nghiên cứu thi phương pháp thử nghiệm sư phạm là phương

pháp nghiên cứu chủ đạo.

7.2.Cách tiếp cận:

- Tiếp cận thực tiễn: Nghiên cứu đánh giá vẫn đề giáo duc can phải xuất phát từ thực tiễn

xã hội Hướng tiếp cận này yêu cầu nhóm nghiên cứu phải tìm hiểu, khảo sát thực trang áp

dụng phương pháp ABA/VB ở các trường mâm non, tiểu học có dạy trẻ RLPTK Bên cạnh đó,

nhóm nghiên cứu thực hiện nghiên cứu, pháp triển phương pháp dé ứng dụng vào việc dạy học

cho trẻ RLPTK tại các trường.

- _ Tiếp cận giá trị: Tiếp cận giá trị là hướng tiếp cận quan tâm đến ảnh hưởng, đến sự tácđộng của đối tượng nghiên cứu lên các đối tượng khác Khi thực hiện dé tài này nhóm nghiêncứu sẽ chỉ ra các tác động tích cực của dé tài đến với đối tượng là trẻ RLPTK tại các đơn vị

liên quan.

8 Đóng góp của đề tài:

Đề tài nghiên cứu có những đóng góp sau đây:

Vẻ mặt lý luận, nghiên cứu góp phần

Vẻ mặt thực tiễn, nghiên cứu

9 Cau trúc của báo cáo nghiên cứu:

Ngoài phan mở dau, kết luận và kiến nghị mục lục phụ lục và tài liệu tham khảo, báo

cáo nghiên cứu gôm 2 chương:

11

Chương |: Cơ sở lý luận.

Chương 2: Kết qua nghiên cứu thực tiền.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Tổng quan vấn dé nghiên cứu:

12

Vào năm 2021, tác giả Nguyễn Thị Hoa va Ha Bá Thay Dung đã công bố một nghiêncứu trên một trường hợp trẻ RLPTK 4 tuôi qua việc đánh giá kỹ năng yêu cầu của trẻ, lập kếhoạch phát triển kĩ năng yêu cầu, thực hiện các hoạt động vả sử dụng phương pháp ABA/VB

phát triển kĩ năng yêu cầu cho trẻ RLPTK Kết quả cho thấy sau 03 tháng can thiệp, kĩ năng

yêu cau của trẻ đã có sự cai thiện như:

- Vận động tinh: con cam năm các đồ vật chắc chắn, biết cam bút va tô màu linh hoạt có

sự phối hợp cử động các ngón tay - cô tay, phối hợp vận động ở các cơ lớn (tay - chân) khá

tốt

- Nhận thức: con biết phân biệt người lạ, người quen, bước đầu nhận biết được việc đông

ý của người khác đẻ điều chỉnh hoạt động của minh Con bắt chước theo cô một sé hoạt động

vỗ tay đánh trống, biết chú ý thử đúng sai khi tha khối Ngoài ra con còn thực hiện một số

hành động dé thé hiện nhu cầu: kéo tay cô, chạy ra cửa dé đi chơi

- Giao tiếp: Con hiểu và làm theo những chỉ dan sinh hoạt hàng ngày gồm một đến haibước với một đồ vật Con hồi đáp được với một số câu hỏi đơn gián (Ai? Cái gi? Dé làm gì?)

về người, đồ vật quen thuộc như cô giáo dạy con, đồ ding/ đồ chơi con thường xuyên sử dụng/

chơi Con nhận biết về các sự vật xung quanh thông qua việc thực hiện yêu cau goi tén, chi/

lay/ đưa theo tên gọi, đặc điểm về mau sắc/ hình dang, chức năng song chưa da dạng các đối

tượng, mới chỉ đừng lại ở các chủ dé/ đối tượng quen thuộc Trong một số tình huống huéng

quen thuộc, con biết sử dụng lời nói cụm hai từ dé yéu cau đồ vật/ hoạt động ưa thích, biết đưa

yêu cầu nhờ giúp đỡ tuy nhiên con chưa chủ động và chủ yếu là bat chước sau khi cô nhắc mẫu

hoặc gợi nhắc.

- Hanh vi: Con thé hiện hiện cảm xúc trong các tình huéng khá rõ rang, có chú ý quan sát

va hiểu một số biểu cám trên khuôn mặt mặt của người khác (vui, tức giận)

13

Một số ki năng cụ thé có sự tăng lên về tan suất thê hiện, vai ki năng chưa có sự thay

đôi như:

- Nhận thức: Con chưa nhận biết da dang các sự vật trong từng nhóm vật, nhận biết chức

năng năng đỏ vật, môi trường sống của con vật, địa bàn hoạt động của Phương tiện giao thông,

còn hạn hạn chế Con chưa thé biện sự chủ động, tự tiếp nhận kiến thức qua môi trường tự

nhiên.

- Ngôn ngữ - Giao tiếp: Con chủ yếu nói cum từ (2-3 từ), nói các câu dai cần có gợi ý

mẫu của người lớn Con chưa biết đặt câu hỏi dé tìm kiếm thông tin Con còn nói ngọng,

thường kéo đài giọng khi nói Khi trả lời các câu hỏi, con thường nhắc lại câu hỏi hoặc nhắc

lại một số từ cuối câu hỏi trước khi trả lời Con chưa chủ động khởi xướng giao tiếp với ngườikhác trong các tình huông vả dién đạt câu thê hiện nhu cầu Kĩ năng bắt chước ngôn ngữ vàbắt chước vận động của con đã có nhưng còn thụ động nên tần suất xay ra biểu hiện nảy chưa

nhiều Nhiều khí con chưa biết thé hiện nhu cầu theo cách nào, con hay giật 46 hoặc tự lay đồ

ma mình thích ma không hỏi giáo viên.

- Cảm xúc: con bộc lộ cảm xúc khá thất thường và đôi khi chưa phù hợp với tình huống

thực tế: cười, khóc thất thường Tuy nhiên phan lớn thời gian con thường học tập và tương tác

khá tích cực với các cô Song có một số thời điểm con không tương tác, không thé hiện sựquan tâm đến bất cứ điều gì xung quanh Như vậy có thê thấy phương pháp ABA/VB bướcđầu có hiệu quả trong việc phat triển ki nang yêu cầu cho trẻ RLPTK

Thuật ngữ Behaviorism (Chủ nghĩa hành vi) xuất phát từ danh từ Behavior (hành vi

-HV) có nghĩa là sự ứng xt, cư xử của một cá nhân Tác giả E Tolman cho rằng “HV bao giờ

cũng là HV nhằm tới một cái gì đó và xuất phát từ một cái gì đó” Tác giả L Hull (1884

-1953) cho rằng “HV chang qua là các cử động có thé thỏa mãn nhu cau cơ thé, là ham của các

biển số nhu cau cơ thé và môi trường bên ngoài cơ thể”

14

Theo B F Skinner (1904 - 1954), thì thuyét HV được định hình rõ nét hơn Trên co sở

thừa nhận những thành tựu của thuyết HV cùng với kết quả nghiên cứu thực nghiệm của mình,ông chia HV người thành ba đạng: HV không điều kiện (unconditional); HV có điều kiện(conditional); HV tạo tác (operant) Trên cơ sở lý thuyết về HV, năm 1957, trong công trìnhnghiên cứu của mình vẻ hành vi ngôn ngữ, Skinner đã xuất bản cuốn sách “Hanh vi ngôn ngữ”

Các nghiên cứu của Skinner đặc biệt nghiên cứu sâu ve ngôn ngữ lời nói

Nghiên cứu vẻ hành vi ngôn ngữ trẻ em dưới góc độ tâm lý đã được nhiều nhà tâm lý

học quan tâm như Burrhus Frederic Skinner, Barbera M L and Rasmussen T, Bourret J, Jack Michael, Mark Sundberg, Wallace M.D các nghiên nghiên cứu nay cũng da phan tích đặc

điểm của hành vi ngôn ngữ Kết quả nghiên cứu cho thay hành hành vi ngôn ngữ có thé phântích thành những đơn vị hành vi ngôn ngữ nhỏ dé can thiệp và điều chỉnh

Về cơ bản, các nghiên cứu trên đều thông nhất hành vi ngôn ngữ là những HV đượcbiểu hiện ra bên ngoài và có thé quan sát được Có thẻ áp dung các phương pháp phân tích HV

và các kỹ thuật sửa đổi hanh vi ngôn ngữ cho con người nói chung và hành hành vi ngôn ngữ

của trẻ em nói riêng.

Trẻ rồi loạn phô tự kỷ (ASD) là một trong những nhóm trẻ đặc biệt đòi hỏi sự quan tâm

và can thiệp đặc biệt VB-MAPP là một công cụ quan trọng trong việc đánh giá và thiết kế

chương trình giáo dục cho trẻ tự kỷ Tuy nhiên, việc áp dụng VB-MAPP tại Việt Nam đang đôi mặt với nhiêu thách thức và cơ hội.

Tính đến thời điểm hiện tại, VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Àssessment and

Placement Program) chưa được sử dụng phô biến trong việc đảo tạo va can thiệp cho trẻ tự ky

15

tại Việt Nam Tuy nhiên, tiềm năng của VB-MAPP trong việc cải thiện chất lượng cuộc sông

và khả năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ tại đất nước này không thẻ phủ nhận

VB-MAPP là một công cụ đánh giá và lập kế hoạch giáo duc dựa trên lý thuyết hành vi

ngôn ngữ (Verbal Behavior), tập trung vảo việc phát triển kỹ năng giao tiếp và ngôn ngữ cho

trẻ tự kỷ Công cụ này phân tích các kỹ năng giao tiếp từ mức độ cơ bản nhất như giao tiếp chủ

động đến những kỹ năng ngôn ngữ phức tạp như mức độ của ngôn ngữ trễ tháo và kỹ năng

giao tiếp xã hội

Tại Việt Nam, việc sử dụng VB-MAPP trong giáo dục và can thiệp cho trẻ tự ky đang gặp phải

một số thách thức chính Một trong những thách thức đó là thiếu hụt nhân lực có kiến thức và

kỹ năng can thiết đề triên khai và sử dụng VB-MAPP một cách hiệu quả Cần có sự đầu tư vàođảo tạo và phát trién nguồn nhân lực chuyên môn dé nâng cao nhận thức và hiệu biết về VB-MAPP trong cộng đồng chuyên môn tại Việt Nam

Ngoài ra, van dé về tải chính cũng là một rao cán đối với việc triển khai VB-MAPP tại

Việt Nam Việc cung cấp nguồn lực và tài chính cho việc đảo tạo và thiết kế chương trình giáo

dục dựa trên VB-MAPP là một điều quan trọng để dam bảo rằng các trẻ tự ky tại Việt Nam có

được những cơ hội học tập và phát trién tốt nhất có thẻ.

Mặc dù còn nhiều thách thức, nhưng việc sử dụng VB-MAPP có thé mang lại nhiều lợiich đáng kê cho trẻ tự kỷ tại Việt Nam Công cụ này không chỉ giúp đánh giá va theo dõi tiền

trién của trẻ một cách cụ thé và kỹ lưỡng, ma còn giúp thiết kế chương trình giáo dục cá nhân

hóa và linh hoạt, tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của trẻ

Tóm lại, mặc dù VB-MAPP chưa được sử dụng rộng rãi tại Việt Nam, nhưng có tiềm

năng lớn dé đóng góp vào việc cải thiện chất lượng cuộc sống và kha năng giao tiếp của trẻ tự

ky Dé thúc day việc sử dụng VB-MAPP, cần có sự hé trợ từ các tô chức, chính phủ vả cộng

16

đồng chuyên môn đề đảo tạo nguồn nhân lực và tăng cường nhận thức về công cụ nảy trongcộng đồng giáo dục và y tế tại Việt Nam.

1.2 Rồi loạn phố tự kỷ:

1.2.1 Định nghĩa rối loạn phố tự kỷ:

Khái niệm tự kỷ được dé cập đầu tiên vào năm 1943 do bác sĩ người Mĩ gốc Áo- Leo

Kanner đưa ra Tự ky bắt nguồn từ tiếng Hy Lap là “Autos” có nghĩa là “ty bản thân”, là sự rồiloan phát triển lan toa do bat thường của não bộ, xuất hiện sớm trong những năm dau đời của

trẻ em với những biểu hiện đặc trưng ở các lĩnh vực: kém tương tác xã hội, bất thường về ngôn

ngữ, giao tiếp và hành vi.

Một số khái niệm tự kỷ được sử dụng khá phô biến hiện nay, đó là:

- Tu kỷ là một khuyết tật phát trién lan toa phức tạp, xuất hiện đặc trưng trong những

năm đầu đời của trẻ, là kết quả của một rỗi loạn thần kinh gây ảnh hướng tới chức năng bìnhthường của não bộ, tác động đến các lĩnh vực phát triển ở các kỹ năng tương tác xã hội và giao

tiếp Có 5 phân nhóm của chân đoán trong phô tự ký Tat cả các rối loạn này được đặt đưới cái

tên Rồi loạn phát triển lan tod (PDD) va PDD là thuật ngữ cô điển cho Rối loạn phố tự ky

- Theo từ điển Bách Khoa Columbia (1996): tự ky là một khuyết tật phát triển có nguyênnhân từ những rồi loạn thần kinh làm ảnh hưởng tới chức năng cơ bản của bộ não Tự kỷ được

xác định bởi sự phát triển không bình thường về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tương tác xã hội

và suy luận Nam nhiều gấp 4 lần nữ Trẻ có thê phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng

tuôi.

- Nam 1999, tại hội nghị toàn quốc về tự kỷ ở Mỹ các chuyên gia cho rằng: tự kỷ là một

dang bệnh trong nhóm rối loạn phát triển lan toa, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triénnhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội

17

- Hiện nay, khái niệm tương đối day đủ và được sử dụng phô biến nhất là khái niệm của

tô chức Liên Hợp Quốc đưa ra vào năm 2008, như sau: “Tw kỷ là một loại khuyết tật phát triểntồn tại suốt đời, thường được thé hiện ra ngoài trong 3 năm đầu đời Tự kỷ là do một rối loạn

thân kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của bộ não gây nên, chủ yếu ảnh hưởng tới trẻ

em và người lớn ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh

té-xã hội Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác té-xã hội, các van đề ve giao tiếp bằng

ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, và có các hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hep”.

- Tuy kỷ là một bệnh lý thần kinh bao gồm những khiếm khuyết nặng nề vé kha năngtương tác và giao tiếp xã hội đi kèm với những quan tâm và hoạt động bó hẹp, định hình Tự

kỷ là một chứng rồi loạn quá trình phát triển ở trẻ em Nhiều tác gia còn dùng thuật ngữ hộichứng rồi loạn phát trién lan toa đẻ nói về trường hợp nảy Một trẻ tự ky điên hình có thé bịrồi loạn nhiều kỹ năng phát triển như: tự chăm sóc, ngôn ngữ, giao tiếp ứng xử, quan hệ xã

hội, hành vi, cảm xúc

- _ Tự kỷ, hay được gọi là rối loạn tự kỷ, là một dang rồi loạn phát triển, xuất hiện ngay từ

những năm đầu đời, thường là trước 3 tuổi Người mắc chứng tự kỷ không có giao tiếp, tương

tác xã hội với những người khác, và do vậy, sự phát triển mọi mat vẻ tâm lý và xã hội đều hạn

chế

- Tự kỷ theo nguyên nghĩa chữ han việt là tự mình biết, tự mình hay Theo một cách hiéu

chung nhất: Tự kỷ là một rối loạn phat trién được đặc trưng bởi những khiém khuyết về tương

tác xã hội giao tiếp, và bởi các hành vi bị hạn chế và lặp đi lặp lại

- Theo tiêu chuan chân đoán của phân loại bệnh quốc tế ICD-10, Tự ky ở trẻ em đượcxếp vào mục F84.0 trong mục Các rỗi loạn phát triển lan tỏa

- © Việt Nam những năm gan đây, ngày càng có nhiều trẻ được chan đoán là tự ký Mặc

di từ "tự kỷ” được biết đến nhiều hơn nhưng không phải ai cũng hiểu rd thuật ngữ nay Thông

18

thường khi nghe đến “tu ky”, người ta thường hình dung hình ảnh những đứa trẻ thu minh vàomột thé giới riêng không giao tiếp, có những hành vi kì lạ Nhiều người thậm chí cho rằng “trẻ

tự ký” không nói được hoặc khả năng ngôn ngữ rất hạn chế Trong thực tế, kha năng cúa trẻ tự

ky rat đa dạng Về khả năng ngôn ngữ trẻ có thé từ không phát triển ngôn ngữ nói va phải sử

dụng hình thức giao tiếp thay thế lời đến sử dụng ngôn ngữ nói rất lưu loát với một số lỗi giao

tiếp đặc trưng Vì vậy ngày nay các nhà chuyên môn thường sử dụng thuật ngữ * rối loan pho

tự kỷ" hoặc “ri loạn phát triển điện rộng” dé chi nhiều dang khác nhau của tự kỷ Hội chứng

Asperger (Hans Asperger- tên bác sĩ nhi khoa người Ao) là một dang trong phô tự kỷ

Hiện nay còn có rất nhiều ý kiến chưa được thông nhất về khái niệm tự kỷ nhưng đa số

các khái niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục đã đưa ra về tự kỷ đều có quan diém

thong nhất rằng: tự ky là một khuyết tat phát triển kéo dai suốt cuộc đời nó làm anh hướngtram trọng tới mỗi quan hệ va giao tiếp xã hội tương tác xã hội, khả năng tưởng tượng và hành

vi của trẻ Tuy vào mức độ của tự kỷ mà ảnh hưởng của tật đến các lĩnh vực là khác nhau va

có những biểu hiện khác nhau

1.2.2 Đặc điểm của trẻ rối loan pho tự kỷ:

Trẻ RLPTK có đặc điểm đặc trưng ở 3 lĩnh vực:

Khiêm khuyết về quan hệ tương tác với mọi người:

Trẻ tự kỷ có khó khăn lớn trong việc kết bạn, duy trì tình bạn và tiếp thu các luật lệ xã

hội Trẻ không biết khởi xướng, bắt đầu làm quen, hoặc khó tiếp nhận một người bạn mới Trẻ

it quan tâm và không có nhu câu chia sẻ hứng thú, nhu câu vả hoạt động với ban bẻ va mọi

19

người xung quanh Ngược lại khi được chia sẻ, trẻ không biết đáp ứng, thé hiện tình cam hoặc

sự quan tâm với đối tác Một số đầu hiệu rỗi loạn khả năng quan hệ xã hội như:

- Không thưa khi được gọi tên.

- Không nhìn mặt người đôi thoại khi chơi, giao tiếp

- _ Tỏ ta không nghe thay ai lúc đó (trẻ như không ở đó).

- Kháng lại sự vuốt ve âu yém hoặc ôm ấp.

- Tỏ ra như không biết đến tình cảm của người khác

- Có vẻ thích chơi một mình co lại trong thê giới riêng của trẻ.

Khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ và giao tiếp:

Nếu chưa biết nói: trẻ có khiếm khuyết trong việc sử dụng các kỹ năng giao tiếp không

lời như:

- Không nhin mặt người đôi thoại khi giao tiếp

- _ Không hiểu và không sứ dụng nét mặt, cử chi, tư thé cơ thé để giao tiếp.

- Các âm thanh lời nói bat thường về cao độ hoặc trường độ

- Không biết yêu cầu, phản đối hoặc thé biện các nhu cầu của bản thân

- _ Không hoặc khó học các luật lệ về giao tiếp như: chào hỏi, xin đồ vật hoặc a, bai, bai

Nếu trẻ đã nói được:

- Tré học nói muộn hơn trẻ bình thường.

- Mắt khả năng nói được từ đơn hoặc cả câu sau khi đã biết nói

- Tré dùng phát ngôn không phù hợp với mục đích: đáng lẽ tra lời trẻ lại nhac lại câu hỏi,

nói nhại, nói vọng phát ngôn hoặc câu của trẻ có ngữ điệu đơn điệu, nghe véo von, thường

có âm sắc cao hơn bình thường.

Nếu trẻ có ngôn ngữ khá hơn, có thẻ thay chậm phát triển ngôn ngữ so với trẻ cùng độtuổi Trẻ thường không hiểu câu hỏi, ngôn ngữ của trẻ đơn gián, hiếm dùng những khái niệm

so sánh, tưởng tượng.

Cac hành vi và các moi quan tâm bat thưởng:

Các hành vi hoặc cử động định hình, lặp đi lặp lại: trẻ như bị cuốn hút vào một cử chỉ,một hoạt động hoặc trò choi nào đó hàng giờ hoặc cả buổi Ví dụ: xoắn ban tay, về vê ngón

tay, vò giấy, quay bánh xe 6 tô (đỏ chơi).

Trẻ có thé thích duy nhất một dé vật hoặc chỉ thích chơi với một người nào đó trong gia

đình.

Trẻ có thé chỉ quan tâm và về, xoay một chỉ tiết của vật: bánh xe, ống khói

Trẻ có thẻ có những phát ngôn hoặc phát ra những âm thanh nào đó một cách định hình:

tự phat, không có chủ ý va trong mọi tình hudng

Trẻ có thé nhạy cảm với một số loại kích thích (khi bị vuốt ve, sở chạm hoặc có ánhsáng, tiếng động )

1.2.3 Đặc điểm kĩ năng yêu cầu ở trẻ RLPTK:

Trẻ tự ký thường gặp khó khăn trong việc phát triển và sử dụng các kỹ năng yêu cầu

(mand skills), một trong những loại kỹ năng giao tiếp cơ bán và quan trọng Dưới đây là một

số đặc điểm chung của kỹ năng yêu cau ở trẻ rồi loạn phô tự kỷ:

- Kha năng hạn chế trong giao tiếp: Trẻ tự kỷ thường gặp khó khăn trong việc sử dụng

ngôn ngữ và giao tiếp hiệu qua Họ có thé gặp van dé trong việc dién đạt ý định của mình một

cách rõ ràng và chính xác.

21

- _ Thiếu y tự giác trong việc yêu cau: Trẻ tự kỳ thường không tự động yêu cầu những điều

họ muốn hoặc can Họ có thé không nhận biết được cách thức dé yêu cầu một cách hiệu quả

và thường không biết cách sử dụng từ ngữ phù hợp đề làm điều này

- Thiéu linh hoạt trong phương pháp yêu cầu: Trẻ tự kỷ có thé rat cứng nhắc trong cách

thức họ yêu cau Họ có thẻ chi sử đụng một phương pháp cụ thé hoặc một loại yêu cầu cụ thé

mà không linh hoạt trong việc thay đôi hay điều chỉnh phương pháp yêu cầu tùy thuộc vào tình

huống

- Thiếu ý thức về người nghe: Trẻ tự kỷ thường không nhận ra rằng hành vi và ngôn ngữ

của họ can phải được phủ hợp với người nghe Họ có thê không nhận ra rằng người khác có

thê không hiều ý của họ nêu họ không diễn đạt một cách rõ rang và chính xác.

- Khoảng cách xã hội: Trẻ tự ky thường gặp khó khăn trong việc thiết lập và duy trì mỗiquan hệ xã hội, điều này cũng ảnh hưởng đến khả năng của họ trong việc yêu cầu Họ có thểcảm thấy không thoải mái hoặc lo lắng khi phải tương tác xã hội và yêu cầu từ người khác

Tóm lại, kỹ năng yêu cầu ở trẻ tự kỷ thường gặp nhiều khó khăn và đặc điểm riêng, cần

phải được đánh giá và can thiệp một cách cụ thé và cá nhân hóa đẻ hỗ trợ trẻ phát triển một

cách hiệu quả trong lĩnh vực này.

1.3 Hành vi ngôn ngữ (verbal behaviors):

Hành vi ngôn ngữ, hay còn được gọi là verbal behaviors, đóng vai trò quan trọng trong

việc phát triển và thúc đây giao tiếp hiệu quả Tính đến từng khía cạnh của cuộc sống hàng

ngày, hành vi ngôn ngữ không chỉ là công cụ dé truyền đạt thông tin mà còn là phương tiện dé

thiết lập mối quan hệ, tương tác xã hội và diễn đạt cảm xúc

Hành vi ngôn ngữ là một phần không thé thiếu trong cuộc song hang ngảy của conngười Nó bao gồm một loạt các hành động và phản ứng mà con người thé hiện thông qua ngôn

22

ngữ nói, ngôn ngữ viết, ngôn ngữ phi ngôn ngữ và các hình thức giao tiếp khác nhau Hành vingôn ngữ không chỉ giới han trong việc sử dụng từ ngữ, mà còn bao gồm cách dién đạt, phan

ứng và tương tác với người khác.

Hành vi ngôn ngữ có tam quan trọng vô cùng lớn trong cuộc sống hàng ngày của con

người Nó không chỉ là cách chúng ta truyền đạt thông tin mà còn là công cụ đẻ thiết lập và

duy trì môi quan hệ, giao tiếp xã hội và dién đạt cảm xúc Hành vi ngôn ngữ còn là một phan

quan trọng trong quá trình học tap, làm việc và tương tác trong cộng dong.

Hành vi ngôn ngữ có ảnh hưởng lớn đến phát triển giao tiếp của con người Những kỹ

nang và hành vi ngôn ngữ phong phú và linh hoạt giúp con người có khả nang giao tiếp một

cách hiệu qua và linh hoạt trong nhiêu tình huống khác nhau Ngược lại, khi gặp khó khantrong hành vi ngôn ngữ, con người có thê gặp rất nhiều trở ngại trong việc thiết lập mỗi quan

hệ xã hội, truyền đạt ý kiến vả tương tác với người khác

Mặc dù hành vi ngôn ngữ có tam quan trọng lớn, nhưng cũng đối điện với nhiều thách

thức Một số thách thức có thé bao gồm sự hạn ché trong việc sử dụng từ ngữ, kha năng giao

tiếp xã hội và khó khăn trong việc điển đạt cảm xúc Tuy nhiên, qua việc phát triển và rèn

luyện, hành vi ngôn ngữ cũng mang lại nhiều cơ hội phát triển và tăng cường khả năng giao

tiếp cho con người.

Hành vi ngôn ngữ là một phần không thé thiểu và có tầm quan trọng lớn trong cuộc

sông hàng ngày của con người Tính đến từng khía cạnh của cuộc sông, hành vi ngôn ngữkhông chi là công cụ dé truyền dat thông tin ma còn là phương tiện dé thiết lập mỗi quan hệ.tương tác xã hội và diễn đạt cảm xúc Hiểu biết và phát trién hành vi ngôn ngữ có thê giúp conngười tăng cường khả năng giao tiếp vả thành công trong cuộc sông

23

1.3.1 Khái niệm:

“Hanh vi ngôn ngữ” (verbal behavior - VB) là thuật ngữ do nhà hành vi học B.F.

Skinner đưa ra trong cuén sách Hành vi ngôn ngữ được xuất ban năm 1957 Theo đó, hành vingôn ngữ được định nghĩa là hành ví được củng có thông qua hành vi của một người khác

(Cooper, Heron & Heward, 2011) Theo Skinner, có bốn hành vi ngôn ngữ chính như sau:mand (yêu cầu), tact (gọi tên, bình luận), echoic (bắt chước ngôn ngữ) và intraverbal (hội

thoai).

Trong khi tìm kiếm một tên gọi cho phân tích của mình về ngôn ngữ, Skinner đã chon

thuật ngữ “hành vi ngôn ngữ” bởi vì ông phát hiện thuật ngữ “am ngữ` (speech) quá giới hạn

(cử chỉ có thé là giao tiếp), và thuật ngữ “ngôn ngữ” thì quá chung chung Vì thé ông chon

“hành vi ngôn ngữ” và việc sử dụng thuật ngữ nay của ông bao gồm tat cả các dạng giao tiếpnhư là ngôn ngữ dau hiệu, hình ảnh (PECS), ngôn ngữ viết, cử chi, mã, hoặc các dang khác mađáp ứng lời nói có thé có Ông nhắn mạnh vào tính cá thé giữa người nói và người nghe hon

là thực hành của toàn thé cộng đồng ngôn ngữ

Trong cuộc trò chuyện giao tiếp sẽ có hai vai trò giữa người nói và người nghe, từ đó

hình thành nên sự khác biệt giữa người nói và người nghe Một chủ dé chính của Skinner trong

hành vi ngôn ngữ là sự khác biệt rõ ràng giữa hành vi của người nói và hành vi của người nghe.

Ngược lại với hầu hết các tiếp cận truyền thong, Skinner quan tâm chủ yếu đến hành vi của

người nói nhưng không bỏ qua người nghe Rất quan trọng khi dạy một trẻ cả hai điều, đáp

ứng với người nói và chính trẻ cư xử bằng lời nói giống như một người nói nhưng đây là những

kỹ năng khác nhau Trong hau hết các trường hợp, học một loại hành vi có thé tạo điều kiện

dé dang cho việc học loại hành vi khác, nhưng điều nay có thé không đúng đối với trường hợp

trẻ bị chậm nói.

24

Một trong những mặt hiệu lầm thông thưởng nhất vẻ phân tích hành vi ngôn ngữ củaSkinner là cho rằng ông từ chỗi ngôn ngữ học cấu trúc truyền thông hoàn toản va từ chỗi cả hệthống phân loại danh từ, động từ, giới từ, tinh từ Thực sự không phải như vậy, vị trí của ông

la thêm vào việc xác định ý nghĩa của cấu trúc câu năm ở đâu, nội dung được tạo ra như thé

nao? Nguyên nhân của ngôn ngữ được giả thuyết một cách điển hình là do hệ thống nhận thức

(Vi dụ, an dụ của việc mã hóa, giải mã, giữ lại) hay cau trúc sinh học có nén tảng di truyền

theo gen hơn là do sự khác biệt về môi trường Tuy nhiên việc mô tả về ngôn ngữ theo cấu trúcvẫn còn là phần thiết yếu trong việc đánh giá và nghiên cứu về ngôn ngữ Hai khía cạnh nàycủa ngôn ngữ được mô tả là tinh chat cau trúc và tinh chất chức nang của ngôn ngữ Tính chấtcau trúc liên quan đến cấu trúc hay sơ đô của đáp ứng lời nói ví dụ những từ hay những cụm

từ đặc biệt được tạo ra Tính chất chức năng liên quan đến nguyên nhân tại sao từ hay cụm từ

đó được tạo ra Một ngôn ngữ hoàn chinh phải xem xét đến hai yếu tổ riêng biệt nay

Lĩnh vực ngôn ngữ cau trúc chuyên biệt về việc mô ta ngôn ngữ (những tính chat cau

trúc) Sơ đồ điều được nói có thẻ được đo lường bởi (1): âm vị: là những âm riêng lẻ tạo thànhmột từ (2) hình vị (morpheme): những đơn vị “có một máng ý nghĩa riêng biệt" (3) tự điển:

thu thập tong cộng những từ tạo thành một ngôn ngữ nào đó, (4) cú pháp (syntax): tô chức của

các từ, các cụm từ, hay các mệnh dé thành những câu, (5) ngữ pháp: gắn kết đẻ hình thành quy

ước của một ngôn ngữ nào đó và (6) ngữ nghĩa ( sematic): nghĩa của những từ.

Một phân tích chức năng về hành vi lời nói là tiền dé chủ yếu trong hành vi lời nói của

Skinner đó là ngôn ngữ là hành vi học được với nguyên nhân chủ yếu giống như những khácbiệt trong môi trường gây ra những hanh vi không phải ngôn ngữ ( vi dụ như: kiêm soát cáckích thích, thực hành có động cơ, cúng cố, dập tắt

25

Đề dạy hành vi ngôn ngữ, hướng tiếp cận phô biến nhất là sử dung Phân tích hảnh vi

ngôn ngữ theo chức năng hay còn được gọi tắt là ABA/VB (applied behavior analysis! verbal

behavior).

1.3.2 Phan loại (mand, tact, intraverbal )

Phân tích hanh vi ngôn ngữ (Verbai Behavio-VB) theo tiếp cận ABA được đặt

nền móng bởi tiền sĩ B.F Skienner trong quyền sách Hành vi ngôn ngữ ( Skinner, 1957) Theo

đó, hành vi ngôn ngữ được định nghĩa là hành vi được củng cô thông qua hành của một người

khác (COoper, Heron, và Herward, 201 1 ).

Điểm khác biệt nhất trong phân tích hành vi ngôn ngữ mà Skinner quan tâm hơn tới

chức năng/ mục dich của ngôn ngữ, bên cạnh các đặc điểm về cau trúc hay loại ngôn ngữ Vi

dụ trẻ nói “ sữa" khi trẻ đói dé được mẹ cho uống sửa thì từ sữa đó là chức năng yêu cầu cầu.Ngược lai, khi trẻ vào siêu thị , chi hộp sữa và nói “sữa” dé khoe với mẹ là trẻ biết tên đồ vật

đó, thì từ sữa có chức năng là gọi tên/ bình luận Và cũng từ "sữa" đó, nếu giáo viên hỏi trẻ,

"đồ uống yêu thích của em là gi”, và trẻ trả lời là “sữa”, thì nó lại có chức năng hồi đáp trong

hội thoại Những phân tích về hảnh vi ngôn ngữ Skinner cho thấy, việc trẻ nói được một từ

nao đó, không đồng nghĩa với việc trẻ có thẻ sử dụng từ đó cho các chức năng khác nhau, đặc

biệt là các trẻ em khuyết tật trí tuệ, trẻ em rồi loạn phô tự kỷ ( Sundberg, và Partington, 1998).

Vì vậy các phân tích chức năng ngôn ngữ và các chiến lược can thiệp dưới đây giúp trẻ mở

rộng chức nang hay cách sử dụng ngôn ngữ.

Mặt khác, hành vi ngôn ngữ theo phân tích của tiến sĩ Skinner cũng không chỉ đóngkhung cho lời nồi mà có thé áp dụng với các hình thức khác của ngôn ngữ nhu ký hiệu, chữ

nôi, tranh anh, Tương tu, tiếng khóc của trẻ hai tháng hay chi tay của trẻ chin tháng dé đôi

mẹ bé hay đỏi tí mẹ đều đúng với phân tích hành vi ngôn ngữ

26

Vì hành vi ngôn ngữ cũng là hành vi Vi vậy hành vi ngôn ngữ cũng chịu sự tac động

của môi trường, bao gom tiền dé và kết qua như đã được giới thiệu ở trên Hành vi ngôn ngữ

được phân ra các nhóm chức năng nhỏ cũng dựa vào yếu t6 tiền đề và kết quả này Trong

khuôn khô tài liệu nảy, chúng tôi sẽ giới thiệu khái niệm bon hành vì ngôn ngữ chủ yếu la yêu

cau, bình luận, hội thoại và bắt chước âm lời nói và kỹ thuật dé giúp trẻ mở rộng chức năng

ngôn ngữ.

e Kĩ năng yêu cầu (Mand): "Mand" là thuật ngữ trong VB được lấy từ các từ gốc như

"đemand, command" với nghĩa là yêu cầu cái mà người nói muốn hoặc cần (Cooper,

Heron, & Heward, 2014).

Điểm khác biệt quan trọng nhất giúp phân biệt ki năng yêu cầu với các ki nang giao tiếp

khác đó là tiền dé của kĩ năng nay là nhu cau của trẻ và kết quả chính là trẻ được đáp ứng nhucâu đó.

Dưới đây là các ví dụ của chức năng yêu cầu:

Hỗ trợ phục hỏi chức năng cho trẻ

Ví dụ 1: Trẻ yêu cầu đồ vật yêu thích bing hệ thống tranh ảnh giao tiếp.

Vi dụ 2: Trẻ yêu cầu hành động trẻ thích bằng cử chi

Vi dụ 3: Trẻ yêu cầu thông tin bằng lời nói

Trong tat cả vi dụ trên, khi trẻ có nhu cau gi đó, trẻ sẽ dùng kĩ năng yêu cau dé thê hiện

nhu câu của minh va được đáp ứng.

27

e Kinang gọi tên, bình luận (Tact): "Tact" là thuật ngữ của được lay từ từ gốc "contact",

nghĩa là tiếp xúc (nhìn, nghe, sở ) với đồ vật, hành động nao đó, thì hành vi bình

luận, gọi tên vẻ đô đó được khởi phat (Cooper, Heron, & Heward, 2014).

Ví dụ: Trẻ đi vào siêu thị và thấy búp bê

Trẻ: Mẹ ơi búp bê đẹp mẹ này.

Mẹ: Ừ , búp bê rat đẹp

Trong ví dụ trên, trẻ khi tiếp xúc (nhìn thay búp bê) thì bình luận điều trẻ thay với mẹ

Phân thưởng trẻ nhận được chính là sự đồng tình từ mẹ Đó chính là phần thưởng xã hội thường

có cho kĩ năng bình luận Khi bạn chia sẻ ý kiến, bình luận của mình về sự vật, hiện tượng

không phải la ngôn ngữ (nonverbal discriminative stimulus) ma bạn tiếp xúc được cảm nhận

được thông qua các giác quan, chính là sự hưởng ứng từ những người xung quanh.

e Kĩ năng bắt chước ngôn ngừ (Echoic): Là kĩ năng lặp lại hình thức và nội dung giao

tiếp của người khác (Cooper, Her-on và Heward, 2014) Như vậy, tiền dé của kĩ năng bắt chước

ngôn ngữ là yếu tố kích thích có tính chất ngôn ngữ (Verbal Discriminative Stimulus) của

người khác Sau đó trẻ lặp lại tương đồng từng phần một (Point to Point Correspondence).

Chang hạn, cô nói "Con chào cô a", trẻ cũng nói "Con chào cô a" Yếu tô kích thích nảy có thé

là âm lời nói, hình anh, ký hiéu, và hành vi ngôn ngữ của trẻ cũng tương ứng Tức là, nêu

yếu t6 kích thích là âm lời nói, trẻ cũng dùng âm lời nói nếu yếu tố kích thích là ngôn ngữ kýhiệu trẻ cũng ding ngôn ngữ ký hiệu dé lặp lại ( Cooper,Heron và Heward, 2007 )

Vi dụ: cô đang đọc tuyên cho tẻ thấy con ga, cô chi va nhan manh

Cô: Gà

28

Trẻ : Gả

Cô đồng tình và tiếp tục câu truyện

Phan thưởng khiến trẻ duy trì kĩ năng bắt chước, có thé là phần thưởng xã hội (như

trong ví dụ trên là lời khen của cô và cô tiếp tục đọc truyện là hoạt động yêu thích) hoặc có thể

là phần thưởng tự thân (Automalic Reinforcer), có nghĩa là tự âm thanh mà trẻ bắt chướcphát ra được khiến trẻ thích Tiến sĩ Skinner cho rằng các trẻ bap be dù ké cả khi một mình

trong tuổi chập chững là bởi vì chính âm thanh đó khiến trẻ thích thủ (Cooper, Heron, vàHeward, 2007) Việc trẻ có thẻ bắt chước được người khác cũng có giá trị khích lệ như vậy vớitrẻ.

Ki nang bat chước ngôn ngữ là một kĩ năng rat quan trong trong sự phát trién ngôn ngữ

với trẻ, cho du ở dang âm lời nói hay ngôn ngữ ký hiệu (Cooper, Heron vàHeward, 2007).

Chang hạn, một trẻ khiếm thính chưa biết học ra dau "bánh" dé yêu cầu bánh theo ngôn ngữ

ký hiệu nhưng biết bắt chước lại cử chi này thì người day có thé bắt đầu bằng cách làm mẫu

ký hiệu "bánh" Ngay khi trẻ làm theo người đạy cần lập tức đưa bánh cho trẻ Dần dẫn, ngườiday sẽ tăng thời gian chờ đợi roi mới làm mẫu, cho tới khi trẻ có thẻ tự ra dau "bánh" đẻ xin

bánh ăn Cũng tương tự, dé dạy trẻ kĩ năng hội thoại, cụ thẻ là trẻ trả lời câu hỏi "Cái gì kêu tu

tu xình xịch ?" Đầu tiên, người dạy sẽ làm mau bằng lời nói, "tàu hỏa", dé trẻ nói theo Khi

trẻ đã trả lời bằng cách nói theo được rồi, người dạy sẽ chờ đợi lâu hơn hoặc nhắc giảm dân

"tàu " đến khi trẻ tự trả lời "tàu hoa" khi được hỏi "cai gì kêu tu tu xình xịch ?"

© Kinang hội thoại (Intraverbal): Kĩ năng hội thoại là kĩ năng ngôn ngữ mà người nói hồi

đáp lại yêu tố kích thích tiền đề có tinh chất ngôn ngữ (Verbal Discrimination Stimulus)nhưng không cùng sự tương ứng từ đầu tới cuối hoặc không cùng dang ngôn ngữ vớiyếu tô tiền dé này(Cooper, Heron và Heward, 2014) Như vậy, kĩ năng hội thoại va kĩ

năng bắt chước ngôn ngữ đều có củng tiền đề là yêu tô kích thích có tính chất ngôn ngữ

những hành vi ngôn ngữ lại khác nhau Dưới day là các ví dụ:

Ví dụ I:

Cô: Cô chào con

Trẻ: Con chào cô ạ

Cô: Ừ, con rất lễ phép

Vi dụ 2:

Cô: Quả bóng tròn tròn là

Trẻ: quả bóng xinh xinh

Mẹ: Suốt ngày rong chơi (tiếp tục hát cùng trẻ cho tới hết bài)

Kết quả của hành vi hội thoại thường là phần thưởng mang tinh chất xã hội như lời

khen sự chú ý, từ người nghc.

Bồn kĩ năng ngôn ngữ trên được tóm tắt ở bảng sau:

Tien dé (A) Hành vi ngôn ngữ (B) Kết quả (C)

Nhu cầu trong tình huống cụ thẻ | Trẻ nói: "Con muốn ăn bim | Đạt được điều trẻ muốn

Trẻ muốn ăn bim bim Me mua bim bim cho trẻ ăn

chất ngôn ngữ : sã 5 Me oe \

© ẽ Trẻ nói: "Điện thoại" Mẹ: Ư, đúng rôi.

Mẹ đưa điện thoại ra và hỏi

"Cai gì day con?"

Yếu tổ kích thích có tính chất | Bắt chước ngôn ngữ Phan thưởng xã hội hoặc

ngôn ngữ phần thưởng tự thân

Trẻ nói theo: "Con chảo cô a"

Mẹ đứng trước giáo viên và nói Cô khen trẻ ngoan

“con chào cô ạ"

ngôn ngữ Cô giáo: Đúng rồi

Trẻ trả lời: "bốn"

Cô giáo hỏi: 2+ 2= ?

Điểm nôi bật của phương pháp ABA/VB so với phương pháp khác chính là kỹ thuật

giúp trẻ mở rộng được chức năng lời nói Dưới đây chúng ta sẽ đi vào một ví dụ về việc sửdụng kỹ thuật này để chuyên từ kĩ năng bắt chước ngôn ngữ sang chức năng yêu cầu

1.3.3 Mand:

Yêu cầu (Mand/Request); "Mand" là thuật ngữ trong VB được lây từ các từ gốc như

"demand, command" với nghĩa là yêu cầu cái mà người nói muốn hoặc cần dưới một động lực

và một củng có cụ thé (Cooper, Heron, & Heward, 2014) Yêu cầu giúp thúc đây trẻ bộc lộ

những yêu cầu mình mong muốn Yêu câu là một loại hình giao tiếp độc đáo, có lợi trực tiếp

cho trẻ Vì nó giúp cho những người xung quanh có thế biết chính xác những điều mà trẻ cần

trong một tinh hudng cụ thé nao đó

Kỹ năng yêu cầu của trẻ RLPTK có những đặc điểm sau đây: Trẻ RLPTK thường có hạn

31

chế về sở thích va không sẵn sảng dé học thé hiện nhu cau mà không được giảng dạy một cách

cụ thé Những trẻ có sự phát triển thông thường thường có kỹ năng yêu câu rất sớm, trong khi

đó trẻ RLPTK có thé cần được day và hướng din một cách hệ thông dé có được kĩ năng yêucầu phủ hợp

1.3.4 Các loại yêu cầu trong dạy kĩ năng yêu cầu cho trẻ RLPTK:

Trong đạy kĩ năng yêu cầu cho trẻ RLPTK, có các loại yêu cầu sau:

- Xét theo phương tiện giao tiếp sử dụng dé thực hiện yêu cau thì có the chia kĩ năng yêu

cầu thành 02 loại:

+ _ Yêu cầu bằng phương tiện phi lời nói: Dùng điệu bộ (với, chỉ) hoặc tranh giao tiếp

PECS dé yêu cầu đồ vật hoặc yêu cầu được giúp đỡ

+ _ Yêu cầu bằng lời nói: Dùng từ/cụm từ hoặc câu dé yêu cầu đô vật

- Xét theo mục đích đạt được của yêu cầu thì có thể chia kĩ năng yêu cầu thành 02 loại:

+ _ Yêu cầu có được đỏ vật, đỏ ăn, đò chơi, hoạt động trẻ thích (Sigafoos va cộng sự, 2005;

Van der Meer và cộng sự, 2012; Olive và cộng sự, 2007).

+ Yêu cầu được chú ý (Olive và cộng sự, 2008).

+ Yêu cầu thông tin sử dụng các câu hỏi như: Cái gi? Ai? Khi nào? Ở đâu? Như thé nào?

(Williams va cộng sự 2000: Lechago va cộng sự 2000; Shillingsburg và cộng sự, 2011).

+ Yêu cầu được giúp d6/hé trợ (Van der Meer va cộng sự, 2012)

+ _ Yêu cầu dé người khác thực hiện hành động (Olive và cộng sự, 2008).

1.4 Chương trình VB-MAPP:

1.4.1 Giới thiệu về chương trình:

Có nhiều chương trình đánh giá và xây dựng kế hoạch dạy học ứng dụng ABA/VB,

trong đó phô biển nhất là chương trình Đánh giá kỹ năng học và kỹ năng ngôn ngữ cơ bản (The

32

Assessment of Basic Language and Learning Skills - ABLLS) (Partington, 2010) hoặc Hành vi

ngôn ngữ - Đánh giá các mốc phát trién và xây dựng chương trình can thiệp (Verbal Behavior

Milestones Assessment and Placement Program - VB-MAPP) (Sundberg, 2008).

Trong các chương trình nảy, bên cạnh bốn hành vi ngôn ngữ chính được dé cập ở trên,

các tác giá còn bỗ sung thêm các kỹ năng giao tiếp pho biến khác cũng như các kỹ năng quan

trọng đối với sự phát triển của trẻ ví dụ như: kỹ năng nghe hiểu, nhận thức hình ảnh, kỹ năng

bắt chước, kỹ năng chơi Trong một nghiên cứu tong quan được tiến hành bởi nhóm tác giả

Gould, Dixon, Najdowski, Smith, & Tarbox (2011) với mục đích đánh giá 30 công cụ phô biến

thường được sử dụng trong các chương trình can thiệp hành vi cho trẻ rỗi loạn phô tự kỷ,

VB-MAPP được đánh giá là một trong bốn công cụ hiệu quả nhất với các đặc điểm ưu việt liên quantới: tinh tông hợp, tập trung vào sự phát trién của trẻ, cân nhắc tới tính chức năng của hành vi(chứ không chỉ là biêu hiện hành vi), kết nói giữa việc đánh giá với mục tiêu can thiệp, hữu ích

trong việc theo đõi sự tiền bộ của trẻ Đó cũng là lý do, nhóm nghiên cứu chúng tôi sử dụng

VB-MAPP dé đánh giá kĩ năng được can thiệp (kỹ năng yêu cầu) trong nghiên cứu nảy

Chương trình VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement

Program) la một công cụ đánh giá va xây dựng kế hoạch can thiệp hành vi toàn điện, được thiết

kế dé đánh giá các kỹ năng ngôn ngữ va giao tiếp quan trọng đối với sự phát triển của trẻ em,đặc biệt là trẻ em có roi loan phô tự kỷ (ASD) VB-MAPP được phát triển bởi Sundberg (2008)

và được đánh giá cao bởi tính tông hợp, hiệu quả và dé sử dụng.

Mary Lynne Sundberg, Tiến sĩ, là một nhà tâm lý học hành vi có kinh nghiệm hơn 30

năm trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt Ba là nhà phát triên Chương trình MAPP (VB-MAPP) và

đã xuất bản nhiều bài báo và sách về phân tích hành vi ứng dụng (ABA) và giáo dục trẻ em tự

ký.

Chương trình VB-MAPP lần đầu tiên được xuất bản vào năm 1996 và đã được cập nhậtnhiều lần kê từ đó Phiên bản hiện tại là Phiên ban thứ 3, được xuất bản vào năm 2018.

Các thành phần chính của VB-MAPP là:

- Đánh giá các móc quan trọng (Milestones Assessment): Tập trung vào 170 cột mốc

đóng vai trò là nền tang của sự phát triển ngôn ngữ, học tập và xã hội

- _ Đánh giá các rào cản (Barriers Assessment): Tập trung vào các rào cản có thé cân trở

việc tiếp thu các kỹ năng mới.

- _ Đánh giá chuyển tiếp (Transition Assessment): Phục vụ như một hướng dẫn dé lập kế

hoạch cho nhu cầu giáo dục của trẻ.

- Phan tích nhiệm vụ và theo dõi kỹ năng (Task Analysis and Skills Tracking): Danh sách

kiểm tra các kỹ năng hỗ trợ các mốc phát triển và có thê được sử dụng cho các hoạt động trong

chương trình giảng dạy hàng ngày và theo dõi kỹ năng.

Hướng dan sử dụng cung cấp tiêu chi cham điểm, vi dụ, mẹo cho người kiểm tra vàtông quan vẻ phân tích hành vi lời nói của Skinner Bao gồm các mục tiêu về xếp lớp và Chương

trình Giáo dục Cá nhân đẻ thiết lập các ưu tiên vẻ can thiệp và chương trình giảng day có thé đolường được, có ý nghĩa và có thé quan lý được.

VB-MAPP là một công cụ đánh giá và can thiệp có giá trị cho trẻ em tự kỷ va trẻ em có

khó khăn về học tập Chương trình cung cap một cách thức có hệ thông dé đánh giá các kỹ năng

ngôn ngữ của trẻ và thiết kế các chương trình can thiệp hiệu quả.

Mỗi thành phần hành vi ngôn ngữ được chia thành các kỹ năng nhỏ hơn với các mức

độ khỏ tăng dân Điều này cho phép các chuyên gia đánh giá chính xác trình độ ngôn ngữ củatrẻ và thiết kế các chương trình can thiệp phù hợp

34