Đề tài nghiên cứu khoa học: Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm tri giác không gian của Hans Eysenck dành cho lứa tuổi từ 10 đến 15 tuổi tại Tp.Hồ Chí Minh

Trắc nghiệm tri giác không gian là một trong năm trấc nghiệm trong bộ trắc nghiệm trí tué của Hans Eysenck ở lứa tuổi 10 — 15 được biên soạn và đưa ra sử dụng rộng rai từ năm 19920 Anh đ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO _ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM THANH PHÔ HO CHÍ MINH

ĐỂ TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC CAP TRƯỜNG

MA SỐ DE TÀI : CS.99.09

CẢI BIÊN VÀ ĐỊNH CHUẨN

TRẮC NGHIỆM TRI GIÁC KHÔNG GIAN

CỦA HANS EYSENCK DÀNH CHO

LỨA TUỔI TỪ 10 ĐẾN 15 TUỔI

TẠI TP HO CHÍ MINH

Chủ nhiệm đẻ tài : Th.S TRẦN THỊ THU MAI

Nhóm thực hiện : Th.S Ly Minh Tiên

Th.S Đỏ Hanh Nga Th.S Lé Thi Han

Th.S Huỳnh Lam Anh Chương

_ THƯVILNFƯƠNQ,§Nprien „tt? he

Nhóm nghiên cứu xin chân thành cảm ơn:

“ Ban giám hiệu trường Đại học sư phạm TP Hồ Chi Minh

s Phòng Khoa học công nghệ và đào tạo sau đại học.

tiểu học Khai Minh, Quận |, TP Hồ Chí Minh ;

tiểu học Trương Định, Quận 10, TP Hỗ Chí Minh:

phổ thông trung học cơ sở Cầu Kiéu, Quận 1, TP Hỏ Chí Minh:

phổ thông trung học cơ sở Đồng Khởi Quận Tân Binh, TP Hồ

MỤC LỤC

Phin thứ nhất : Mở đầu 4

I.! Lý đo chọn để tài 4

I.2 Mục đích nghiên cứu của dé tài 5

1,3 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

|.4 Giả thuyết nghiên cứu 6

1.5 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 7

1.6 Giới hạn nghiên cứu của để tài 7

|.7 Phương pháp nghiên cứu 7

1.8 Quá trình nghiên cứu 8

Phần thứ hai ; Cơ sở lý luận và thể thức nghiên cứu

3.2 Kết quả nghiên cứu giai đoạn định chuẩn 4)

3.3 So sánh theo các nhóm (kết qua giai đoạn 2 - định chuẩn) 50

3.4 Kết quả định chuẩn 71

Phần thứ tư : Kết luận và kiến nghị 94

4.] Kết luận 94 4.2 Kiến nghị 98

Tài liệu tham khảo 99

Phu lục 101

PHẦN THỨ NHẤT : MỞ ĐẦU

1.1 Lý do chọn để tài

Giáo dục và con người được đặt trong chu trình “Giáo dục - Khoa học

công nghệ - Sản xuất" (Nguyễn Đăng Tiến, 2001) Giáo dục là yếu tố quan

trọng giúp làm giàu nguồn lực con người.Đó là quá trình làm tăng những phẩm chất, những năng lực của con người đối với tăng trưởng kinh tế, đây là quá trình

làm tăng chất lượng con người Trong suốt quá trình hiện đại hóa, giáo duc luôn được coi là một yếu tố quyết định trong việc làm tăng chất lượng con

người như một nguồn lực tạo nên sự tăng trưởng kinh tế của xã hội Do đó,

giáo dục luôn luôn được cải cách về nội dung và phương pháp đánh giá trong giáo dục, theo những đòi hỏi mới của sự phát triển kinh tế - xã hội Muốn có được những con người phù hợp với yêu cầu xã hội, trong công tác đào tạo và

hướng nghiệp, chúng ta cấn phải có những dụng cụ đánh giá.Trấc nghiệm với

tư cách là một phương pháp tim hiểu và đánh giá con người nói chung, học sinh

nói riêng đã và đang khẳng định giá trị hiệu quả trong sự nghiệp trong người.

Hiện nay, nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học trên thế giới và nước ta

đang soạn thảo và thử nghiệm nhiều loại trắc nghiệm trí tuệ khác nhau Bêncạnh đó là cải biên và định chuẩn các trắc nghiệm có hiệu quả ở các nước phát

triển cho phù hợp với từng điều kiện xã hội cụ thể.

Trắc nghiệm tri giác không gian là một trong năm trấc nghiệm trong bộ

trắc nghiệm trí tué của Hans Eysenck ở lứa tuổi 10 — 15 được biên soạn và đưa

ra sử dụng rộng rai từ năm 19920 Anh đã giúp các nhà giáo dục và các bậcphụ huynh học sinh có cơ sở khoa học để lựa chọn và đánh giá khả năng ti giác không gian của học sinh trong hoc tập và định hướng nghề nghiệp Dé có

thể sử dụng trắc nghiệm này trong nhu cầu tư vấn cho học sinh ở TP Hỗ Chí

Minh nói riêng và Việt Nam nói chung, cải biên và định chuẩn wae nghiệm

này cho phù hợp với sự phát triển trí tuệ của học sinh ở lứa tuổi 10 - 15, phù

hợp với nền văn hóa, và điều kiện nhà trường xã hội Việt Nam hiện nay là

một việc làm thiết thực và có ý nghĩa cao về mặt khoa học

Vì các lý do trên, nhóm nghiên cứu thực hiện để tài: Cải biên, định

chuẩn trắc nghiệm tri giác không gian của Hans Eysenck cho học sinh từ 10

đến 15 tuổi tại TPHCM,

1.2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

1 Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm tri giác không gian của Hans

Eysenck đành cho học sinh từ 10 đến 15 tuổi.Từ đó tìm các thông số

kỹ thuật can thiết như: độ khó, độ phân cach, độ lệch tiêu chuẩn, hệ

số tin cây của trắc nghiệm, và thành lập một bằng định chuẩn củatrắc nghiệm cho học sinh từ 10 đến 15 tuổi

t Tìm hiểu sự khác biệt vé khả năng tri giác không gian giữa học sinh

các khối lớp 5,6,7,8,9; giữa học sinh nam và nữ; giữa các trường công

lập và bán công thông qua trắc nghiệm này.

1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ mục đích, ta có thể đưa ra những nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

1) Cải biên lại trắc nghiệm trí giác không gian của Hans Eysenck xem có phù

hợp hay không với hoàn cảnh văn hóa, xã hội của Việt Nam và phù hựp

trình đô tri giác không gian của học sinh Việt Nam.

Tìm ra những thông số kỹ thuật cần thiết cho trắc nghiệm trí giác không

gian : độ khó, độ phân cách, hệ số tin cậy và độ lệch chuẩn của bài trắc

nghiệm.

Tìm hiểu độ khó của 80 câu trắc nghiệm trong hai bài trắc nghiệm trí giác

không gian dành cho lứa tuổi 10 đến 12 tuổi và từ 13 đến 15 tuổi

Tìm hiểu sự khác biệt về khả năng tri giác không gian giữa học sinh lớp 5

với lớp 6, giữa học sinh lớp 7, 8 và 9.

Tìm hiểu sự khác biệt về khả năng trí giác không gian giữa học xinh nam

và học sinh nữ.

Tìm hiểu sự khác biệt về khả năng trì giác không gian giữa học sinh trường

công lập và bán công.

Thành lập một bảng định chuẩn trắc nghiệm tri giác không gian cho học

sinh từ lớp 5 đến lớp 9 dựa trên toàn mẫu, theo các thông số giới tính và cấp

học, loại trường.

1.4 Giả thuyết nghiên cứu

lo

Bài trắc nghiệm tri giác không gian đã được cải biên và định chuẩn, đảm

bảo những thông số kỹ thuật của một trắc nghiệm khi áp dụng cho học sinh

lứa tuổi từ 10— 15

Có sự khác biệt ý nghĩa về khả năng trí giác không gian giữa học sinh lớp 5

với lớp 6, giữa học sinh lớp 7, 8 và 9.

Có sự khác biệt ý nghĩa về khả năng trí giác không gian giữa học sinh nam

và học sinh nữ.

4 Có sự khác biệt ý nghĩa về kha năng tri giác không gian giữa hye sinh

trường công lập và bán công.

1.5 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

1 Đối tương nghiên cứu: các yếu tố cấu thành khả năng tri giác không

gian theo trắc nghiệm tri giác không gian của Hans Eysenck đã được địch thuật, cải biên.

2 Khách thể nghiên cứu:

220 học sinh các lớp 5,6,7,8,9 của trường tiểu học Khai Minh, quận!, TP

Hỗ Chí Minh và trường phổ thông trung học cơ sở (PTTHCS) Cầu Kiệu,quận Phú Nhuận, TP Hồ Chi Minh tham gia vào giai đoạn cải biên trắc

nghiệm.

506 học sinh các lớp 5,6,7,8,9 của trường tiểu học Trương Định, quận 10,

TP Hồ Chí Minh, trường PTTHCS Cách Mạng Tháng Tám quận 10, TP

Hồ Chi Minh, và trường PTTHCS Đồng Khởi, quận Tân Bình, TP Hồ

Chi Minh tham gia vào giai đoạn định chuẩn trắc nghiệm

1.6 Giới hạn nghiên cứu của dé tài

Khách thể nghiên cứu của dé tài chỉ giới han ở học sinh lứa tuổi từ 10

đến 15 tuổi ở một số trường Tiểu học và Phổ thông trung học cơ sở tại nội

thành TP Hồ Chí Minh

1.7 Phương pháp nghiên cứu

Những phương pháp chính được sử dụng trong nghiên cứu là :

a) Phương pháp tham khảo tài liệu : đọc những tài liệu trong nước và ngoài

nước có liên quan đến trắc nghiệm tri giác không gian nói riêng và trắc

nghiệm trí tuệ nói chung.

b) Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến các chuyên gia về trắc nghiệm và

thống kê về cách chấm điểm trắc nghiệm và cách xử lý số liệu thống kê.

¢) Phương pháp toán thống kê: (tính hệ số tin cậy theo công thức của

Kuder Richardson, tính độ phân cách, độ khó kiểm nghiệm Bartlett,

kiểm nghiệm T, ).

1.8 Quá trình nghiên cứu

1.8.1 Giai đoạn 1: cải biên trắc nghiệm gồm:

- Dịch sang tiếng Việt từ mẫu trắc nghiệm gốc của Hans Eysenck (1996) bằng tiếng Anh và chọn từ ngữ cho phù hợp với học sinh

Việt Nam.

- Thử nghiệm bài trắc nghiệm này ở 220 học sinh các lớp 5,6,7,8,9 để xác định một số thông số kỹ thuật cẩn thiết của bài trắc nghiệm,

làm cơ sở cho công việc định chuẩn ở giai đoạn 2.

1.8.2 Giai đoan 2: định chuẩn trắc nghiệm.

- Tiến hành trắc nghiệm 506 học sinh lớp 5,6,7,8,9 với 2 bài trắc nghiệm

đã cải biên ở giai đoạn I.

- Đưa ra bằng định chuẩn của trắc nghiệm này ở các độ tuổi từ 10 đến 15

>

tuổi.

PHẦN THỨ HAI : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỂ THỨC NGHIÊN CỨU

2.1 Lịch sử vấn để nghiên cứu

Khả năng trị giác không gian là một trong những thành phần tạo nên khả năng trí tuệ ở con người, Trí tuệ là một trong những tài sản quí giá nhất của trẻ,

là một trong những vấn dé mà các nhà khoa học, tâm lý học muốn khám phá,

do lường để có thể đánh giá nó một cách chính xác Đây là một việc làm khó

khăn và ít có ý kiến thống nhất do biểu hiện của trí tuệ rất đa dạng và phongphú Theo thời gian, ta có thể điểm qua quá trình nghiên cứu đánh giá trí tuệ

của trẻ em nói chung và trị giác không gian của trẻ em nói riêng như sau:

Trong những năm đầu của thế kỷ 19, nghiên cứu và các báo cáo của các

bác sĩ và nhà giáo dục Pháp (Itard, Esquirol, và Sequin, và những người khác)dua đến sự phân biệt giữa sự chậm phát triỂn trí tuệ và bệnh tâm than và đưa

ta các phương pháp để cải tiến giáo dục và huấn luyện các trẻ chậm phát triển

trí tuệ Sự quan tâm của các nhà toán học, vật lý sinh vật học ở thé kỷ 19 được

thể hiện dưới sự khác biệt cá nhân trong nhân thức và đáp ứng, đã giúp cung

cấp điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu sau này về khả năng trí tuệ

J Me Keen Cattell (1890), Francis Galton (1883/1928) là những nhà tâm

lý học đầu tiên xây dựng những trắc nghiệm trí tuệ cho trẻ em Francis Galtontập trung vào nghiên cứu sự khác biệt về trí thông minh giữa các cá nhân khácnhau Theo E Galton sự khác biệt đó là do di truyền Đặc biệt Galton đã sử

dụng thống kê để chỉ ra mối quan hệ hoặc tương quan giữa các biến số Phương

pháp thống kê của Galton được Karl Pearson phát triển Tuy nhiên, các cố gắng của Galton, Cattell, và những người khác để tạo ra các trắc nghiệm trí tuệ

nhanh nhạy, hữu ích đã không thành công.

Trắc nghiệm trí tuệ hiện đại thành công dau tiên là do Alfred Binet và

Theophile Simon soạn thảo năm 1905, đã đưa ra được mot phương pháp thực tế

để xác định các cá nhân chậm phát triển và tiên đoán sư thành công hay thất

bại trong việc học tập ở trường Hai lấn cải biên thang đo lường trí tuệ của

Binet-Simon được ấn hành năm 1908 và năm 1911 Binet và Simon mô tả dạng

của thang đo lường cho phép đánh giá trí tuệ, cụ thể họ đã nêu sự khác biệt

giữa ba phương pháp: Yhọc (medical) tập trung vào chức năng sinh lý và bệnh

lý học: sư phạm học (pedagogical) xác định trí tuệ dựa trên cơ sở của kiểm tra

kiến thức; và tâm lý học (psychological) tiến hành những quan sát trực tiếp của

trí tuệ Binet và Simon (1911/1915) nêu rõ mục đích của trắc nghiệm trí tuệ là

đánh giá sự thực hiện tối ưu ở trẻ, có nghĩa là đánh giá khả năng của trẻ Binet

và Simon đã nỗ lực đưa ra một thang đo lường của sự khác biệt giữa các cánhân về khả năng trí tuệ, và trắc nghiệm của họ cũng là một thang đo lường

dựa trên lứa tuổi, đưa ra sự tương đương về tuổi trí tuệ cho trẻ thực hiện trắc

nghiệm đó.

Trong suốt những năm 30 của thế kỷ 20, các phương pháp thống kê đểphân tích các nội dung trắc nghiệm trở nên chọn lọc hơn, khuynh hướng đó tiếp

tục cho đến ngày nay Trong những năm này cũng đưa đến số các trắc nghiệm

về trí thông minh tăng lên hơn bao giờ hết Trong số nhiều phương pháp nghiên

cứu trí tuệ được để xuất vào năm 1939, thì phương pháp của David Wechsler

-nhà tâm lý trưởng của Bệnh viện tâm thắn Bellevue, giáo sư tâm lí học lâm

sàng của Trường đại học Y khoa New York là phổ biến nhất Đó là “Thang Wechsler Bellevue"(Wechsler Bellevue Scale) để đánh giá trí tuệ tổng quát.

Do đó trong trắc nghiệm trí tuệ gồm cả phần lời và phần việc Năm 1949, ông

đưa ra WISC (The Wechsler Intelligence Scale for Children) dành cho trẻ em

10

từ § đến 15 tuổi Đến nam 1955, ông lại đưa ra WAIS (The Wechsler Adult

Intelligence Scale)là loại Wechsler Bellevue Scale biến đổi dành cho nhữngngười từ 16 tuổi trở lên Nam 1967 ông lại có thêm loại WPPSI (The Wechsler

Pre-school and Primary Scale of Intelligence), dành cho trẻ em từ 4 tuổi đến 6

tuổi rưỡi.

Trong tác phẩm “ Trắc nghiệm đã được in ra II” (Michell,1983) thống

kẻ và mô tả 245 trắc nghiệm trí tuệ và tiểm năng học tập 29 bộ trắc nghiệm

nhiều khả năng, và 24 trắc nghiệm về tâm lý thần kinh Tất cả các trắc nghiệm

này được soạn thảo để đánh giá khả năng nhân thức (Lewis R, Airen Đánh giá

các chức năng trí tuệ Massachusetts Allyn và Bacon Inc 1987, trang 27).

Giáo su tâm lí học người Anh Hans J Eysenck (1947) bắt đấu đưa ra phương pháp nghiên cứu nhân cách có 2 yếu tế : tính thần kinh (dễ bị kích

thích) và tính hướng ngoại - hướng nôi Đến năm 1970, Hans J Eysenck đưa

thêm yếu tố tính tâm thần - tính bình thường (tâm thần ổn định) Lý thuyết của

Hans J Eysenck khác với các cơ sở của các lý thuyết khác, bởi vì lý thuyết nàytạo nên một số liên hệ trực tiếp tới các quá trình sinh lý học và vì Hans J

Eysenck (1969/1994) khẳng định những yếu tố nhân cách đích thực có liên

quan đến những yếu tố khả năng trí tuệ Năm 1996, Hans J Eysenck đã đưa ra

bộ trắc nghiệm trí tuệ dành cho lứa tuổi từ 10-15 tuổi gdm 5 tiểu nghiệm: Trắc

nghiệm số, trấc nghiệm ngôn ngữ, trắc nghiệm suy luận trừu tượng, trắc

nghiệm trí giác, trắc nghiệm trì giác không gian

Trong suốt những năm từ ngày xuất hiện, trắc nghiệm trí tuệ từ đó đến

nay được thực hiện trước tiên ở các nước Tây Au, Bắc Mỹ và các thuộc địa

của họ.

Ở Liên Xô, từ năm 1926 đến năm 1931 đã có một số nhà sư phạm tại

Matxcdva Leningrat, Kiep thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc

điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh Nhưng do quan niệm các

trắc nghiệm là không sáng tạo, thiếu thông tin phản hồi và đưa ra các kết quả

không ứng dụng được, nên ở thời kỳ này tại Liên Xô có nhiều người phản đối

dùng trắc nghiệm Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc

nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh Đã xuất hiện những công trình nghiên

cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau của E.E Solovieva (1963),

V.A Korinskaia và L.m Pansetnicova (1964), K.a Craxmianscaia (1963)

Ở Việt Nam trước năm 1975 tại miễn Nam cũng có một số trắc nghiệm

tri thông minh để tuyển lựa học sinh như trường Hồng Bàng, trường Lasan

Taberd và có trung tâm trắc nghiệm Alexandre Rhode (ở Đường Kỳ Đồng) và Đại học Minh Đức đã mở "chuyên khoa tâm lý ứng dụng”.

Ở miễn Bắc, trước năm 1975, do diéu kiện chiến tranh, chúng ta chưa có

những công trình quy mô về lĩnh vực nghiên cứu này.

Từ năm 1975, các nhà tâm lý học và giáo dục học đã có nhiều cố gắng

để đưa trắc nghiệm trí tuệ vào giảng dạy hoặc thực tiễn như việc thành lậpPhòng chẩn đoán tâm lý thuộc Viện tâm lý học - Sinh lý học lứa tuổi, Trung

tâm N-T (Trung Tâm Nghiên Cứu Trẻ Em) của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã

cải biên và định chuẩn một số trắc nghiệm trí tuệ như : Trắc nghiệm trí tuệ đa

dạng của Gille Ba bộ trắc nghiệm trí tuệ của Wechsler v.v Tại TP HCM,

nhiều để tài cải biên định chuẩn trắc nghiệm trí thông minh đã được thực hiện.

Đặc biệt nhất phải kể đến là dé tài cấp Bô do Ông Đoàn Văn Điều chủ trì vàcác giảng viên khoa Tâm lý - giáo dục trường Đại học sư phạm TP HCM thực

hiện với tên: "Cải biên định chuẩn trắc nghiệm trí thông mình OTIS mẫu BETA

ở học sinh lớp 8 và lớp 9 tại TPHCM năm 1994-1995" Dé tài này đã đưa rađược băng định chuẩn hiệu quả và khoa học Hiện nay được một số trung lâm

tư vấn tâm lý — giáo dục tại TP HCM sử dụng, và giúp các nhà giáo dục và

phụ huynh học sinh có cơ sở để đánh giá trí tuệ của con em và học sinh của

mình, làm cơ sở hướng nghiệp cho học sinh.

2.2 Cơ sở lý luận của vấn để nghiên cứu

2.2.1 Trí tuệ, trí thông minh và hệ số thông minh - thương số trí tuệ

(Intelligence Quotient — IQ)

2.2.2.1 Trí tuệ

“Trí tuệ là năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân trong những hoàn

cảnh nhất định Tuy nhiên, khi xem xét trí tuệ cẩn tính đến các yếu tố nhân

cách của cá nhân đó" Thuật ngữ “trí tuệ” được dùng để mô tả cấu trúc hoạt

động trí óc, nhằm đảm bảo sự thích ứng giữa chủ thể với những thay đổi của

điểu kiện sống (Phan Trọng Ngọ, 1994)

Trí tuệ có liên quan đến ý thức Trí tuệ gồm những năng lực trí nhớ

nhận thức, chú ý và tưởng tượng cũng như các năng lực nhận thức như giải

quyết vấn để, lập kế hoạch và đọc ( Nguyễn Khắc Viện Từ điển Tâm lý

trước những vấn để thực tiễn, lý luận và liên quan chat chế với trình độ văn

hóa của mỗi người (Tran Bá Hoành, 1995)

Theo A Binet và T Simon trí thông minh có một khả năng căn ban, mà

việc thay đổi hoặc thiếu nó thì ảnh hưởng lớn đến đời sống thực tiễn đó là khả

năng phán đoán hoặc được gọi là khả năng suy nghĩ các ý tưởng thực tiễn, sáng tạo, là khả năng ứng dụng vào hoàn cảnh riêng của bản thân Phán đoán tốt,

thông hiểu tốt, lý luận tốt là những hoạt động cơ ban của trí thông minh.

Trí thông minh là 1) có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh 2) nhanh trí

và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó (Đào Duy Anh Từ điển Hán

Việt, NXB Khoa học xã hội, 1996).

Như vậy, khi nói đến trí thông minh, các tác giả để cập đến ba mặt của

vấn để: khả năng lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả khả nang tư duy trừu

tượng, khả năng thích ứng với môi trường.

2 2.1.3 Hệ số thông minh - thương số tri tuệ (Intelligence Quotient- 1Q)

Năm 1912, Wihhelm Stern đưa ra khái niệm “thương số trí tuệ ” hay là

"hệ số thông minh” (1Q) với công thức là :

” mo x100 = MA _100

tuổi đời CA IQ

Với

MA: Mental Age — tuổi trí khôn

CA : Chronological Age - tuổi đời

Hiện nay thương số trí tuệ (hệ số thông minh) được tính theo công thức mới của

D Wechsler đưa ra:

lá

IO= *—* xI5+100

Co

X: Điểm trắc nghiệm của một cá nhân

X : Điểm trung bình công của nhóm tuổi

ơ : Độ lệch chuẩn của nhóm tuổi

( Vì thế điểm 1Q này gọi là IQ khuynh số)

Ở Hoa Kỳ ,hiện nay người ta dùng bằng phân loại IQ như sau:

130 trở lên Rất xuất sắc (Thiên tài)

120 - 129 Xuất sắc (Tài năng)

110-119 Thông minh (Giỏi)

90 — 109 Trung bình (Bình thường)

80 - 89 Tầm thường(Xoàng)

10 ~ 79 Kém (Ngu)

4 loại châm khôn: - Loại cham khôn nhẹ : [Q từ 50 - 70

- Loại cham khôn vừa : IQ từ 35 - 50

- Loại châm khôn nang : IQ từ 20 - 35

15

- Loại chậm khôn trầm trọng : 1Q từ 0 - 20

Hans Eysenck (1996) giải thích ý nghĩa của hệ số thông mình (1Q) ở trẻ như

sau : đứa trẻ bình thường phải có [Q = 100 vì theo V Stern MA = CA cho

những đứa trẻ 1Q ở mức trung bình Nếu như một đứa trẻ & tuổi có MA = 10,

Thì 1Q của đứa trẻ sẽ là 125 theo công thức của V Stern (1912) Một đứa trẻ

12 tuổi có MA = 10 sẽ có 1Q = 83 Hệ số thông minh của trẻ theo Hans

Eysenck (1996) bị chịu ảnh hưởng của yếu tố di truyền và môi trường văn hóa

xã hội.

2.2.2 Các lý thuyết yếu tố:

2.2.2.1 Yếu tố tổng quát (g) và yếu tố chuyên biệt (S):

Francis Galton, người cộng sự của Pearson, trước đó đã để xuất rằng

ngoài khả năng trí tuệ tổng quát cẩn cho tất cả các khả năng trí tuệ, đồng thời

có nhiều khả năng chuyên biệt Lý thuyết hai yếu tố của Spearman (1927), là

một công thức toán học theo khái niệm đầu tiên của Galton Lý thuyết này xác

định rằng việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức tùy thuộc vào yếu tố tổng quát (g)

công với một hay nhiều yếu tố riêng biệt (S1, S2, S3 Sn) thống nhất với

nhiệm vụ riêng biệt.

Cả Binet và Terman đã dựa vào yếu tố g (MC, Nemar, 1942) để thực

hiện trên thang đo trí thông minh Stanford - Binet và các trắc nghiệm tương tự

và yếu tố g được định nghĩa là trục chính trích ra từ ma trận tương quan giữa

các trắc nghiệm về nhận thức (Lohnes, 1873) Trục chính dau tiên này không

chỉ thống trị các yếu tố khác từ việc phân tích yếu tố các trắc nghiệm khả năng

trí tuệ, va trọng tâm thông thường của trí tuệ mà nói lên tính tin cậy hoặc bền

vững của điểm số trên hầu hết các trắc nghiệm nhận thức (Thorndike, 1975)

l6

2.2.2.2 Các lý thuyết biến dạng từ lý thuyết yếu tố:

Nhà tâm lý học Hoa Kỳ E L Thorndike đã hình thành một lý thuyết và soạn thảo trắc nghiệm CAVD ( Completions - điển khuyết, Arimethic - số

học, Vocabulary = từ vựng, và Understanding of Directions and Discourse (hiểu

chiếu hướng và bài văn) cho rằng trí thông minh là sự hợp lại của nhiều khả

năng khác nhau va có mối quan hệ bên trong ở não Thorndike cũng cho rằng

nhiều nang lực khác nhau hợp thành trí thông minh tạo thành ba nhóm hay loại

trí thông minh: xã hội, cụ thể và trừu tượng Trí thông minh xã hội là năng lực

quan hệ với con người, trí thông minh cụ thể là năng lực giải quyết vấn đề đối

với sự vật, và thông minh trừu tượng là năng lực giải quyết vấn đề với các ký

hiệu toán học và bằng lời Lý thuyết đa yếu tố dau tiên này đã không đặt cơ sở

trên các kết quả của việc phân tích yếu tố.

Các nhà tâm lý học người Anh như Cyril Burt, Godfrey, Thomson, và

Philip Vernon dùng kỹ thuật phân tích yếu tố tạo ra một yếu tố tổng quát của

trí thông minh Còn các nhà tâm lý học Hoa Kỳ như Louis Thurstone và I P,

Guilford sử dụng các phương pháp phân tích yếu tố để tạo ra một tập hợp các

yếu tố nhóm không mang tính tổng quát va vẫn giữ quan điểm cho rằng trí

thông minh không phải là một thực thể thống nhất mà chứa đựng một số nhóm

yếu tố tương đối nhỏ Bảng yếu tế nhóm, được đặt tên là bang kha năng trí tuệban đầu, được làm rõ theo cách như sau:

Ý nghĩa bằng lời (yếu tố V- verbal meaning): Hiểu được ý tưởng và các nghĩa của từ, được đo bằng các trắc nghiệm từ ngữ.

Tính toán số học (N = number) tối da và sự chính xác trong việc tính

toán xố học.

17

Khả năng quan sát không gian (S-space): khả năng nhận thấy các quan

hệ hình dáng 3 chiều, cũng như nhận được các hình dáng trong các góc

nhìn khác nhau.

Tốc độ quan sát (P-Perceptual Speed) khả năng phân biệt các chỉ tiết

quan sắt và sự tương đồng và dị biệt giữa các vật thể vẽ (chụp) một cách

nhanh chóng.

Sự thông thao từ ngữ (W-word fluency) tốc độ suy nghĩ về từ, cũng như

tạo ra các vần thơ hoặc giải quyết việc đảo chữ

Khả năng ghi nhớ (M-memory): khả năng ghi nhớ từ ngữ, số, mẫu tự và

các thứ tưởng tượng bằng cách học thuộc lòng

Khả năng suy luận (l-Inducuve Reasoning): khả năng suy ra quy luật từ thông tin đã cho, cũng như việc xác định quy luật cho một day số từ chỉ

một phần của dãy số đó

Cùng quan điểm với các nhànghiên cứu nêu trên, Wechsler đã đưa các

quan điểm sau đây làm cơ sở cho các trắc nghiệm đo trí lực:

Trí khôn là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ, song không

phải đơn thuần là tổng số các khả năng mà là kết quả của sư phối hợpcác khả năng đó.

Các chức năng trí tuệ này khác nhau và có thể đo được Do đó, có thể đo

được trí khôn bằng cách đo các đơn vị chức năng này hoặc đo sự phối hợp của chúng.

- Tri khôn của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện văn hóa xã hội, nơi cá

nhân đó sinh ra và lớn lên Do đó, chỉ số khôn của cá nhân đó chỉ có ý

nghĩa khi so sánh với các cá nhân khắc trong cùng điều kiện sống

Nội dung của các trắc nghiệm trí lực Wechsler như sau:

s* Thang do trí lực người lớn được cải biên của Wechsler (WAIS-R)

Trắc nghiệm bằng lời : Thông tin, thông hiểu, số học, tương đồng, dãy

số, tỪ vựng.

-_ Việc thực hiện : Biểu tượng số, hoàn chỉnh hình ảnh, sắp xếp các khối,

sắp xếp tranh theo thứ tự, kết nối các vật thể

s* Thang đo trí lực trẻ em được cải biên của Wechsler (WISC-R)

Trắc nghiệm bằng lời : thông tin, thông hiểu, số học, tương đồng, từ

vựng.

- Việc thực hiện : mã hóa (hay mê lộ), hoàn chỉnh hình ảnh, sắp xếp các

khối, sắp xếp tranh theo thứ tự, kết nối các vật thể.

* Thang đo trí lực trẻ em trước tuổi học và tiểu học được cải biên của

Wechsler (WWPSI)

- Trắc nghiệm bằng lời : thông tin, từ vựng số học, tương đồng, thông

hiểu, các trắc nghiệm bổ sung

Việc thực hiện : Chuồng thú, hoàn chỉnh hình ảnh, mê lộ, vẽ hình học,

sắp xếp các khối

Khái niệm đa chiều về trí năng đã thiết lập một khung chung cho những

nghiên cứu phân tích yếu tố về trí thông minh ở Hoa Kỳ, mặc dù các nhà tâm

lý học người Anh tiếp tục nhấn mạnh tầm quan trọng của yếu tố trí thông minh

tổng quát Khi phân tích kỹ hơn về bảy yếu tế khả năng trí tuệ ban đầu,

Thurstone đã tìm thấy yếu tế được xếp hạng thứ hai có thể được giải thích như

là yếu tố g Như thế các nhà tâm lý học người Anh đã trình bày trí thông minh

là một yếu tố tổng quát có thể chia ra thành các yếu tố đặc biệt, trong khi đó

các nhà tâm lý học Hoa Kỳ lại nhấn mạnh lên các khả năng đặc biệt (ban đầu)

có thể kết hợp lại để tạo thành các khả năng tổng quát Sự khác biệt này từ

trước đến nay có liên quan tới việc đặt trọng tâm trên các trắc nghiệm năng lực

tổng quát ở Anh trái với các trắc nghiệm năng lực đặc biệt ở Hoa Kỳ

(Pellegrino và Varnhagen, 1985).

Carrol`s (1993) dựa trên cơ sở lược khảo và phân tích các lý thuyết cấu

trúc khả năng trí tuệ từ trước đến nay, đã đưa ra cấu trúc của các khả năng trí

tuệ Cấu trúc này bao gồm 3 ting:

- Tang 1: Một yếu tố tổng quát (Genera! intelligence — yếu tố G)

- Tầng 2: Bảy yếu tố nhóm:

+ Yếu tố trí tuệ có thể biến đổi (Fluid intelligence - yếu tố Gf ): suy luận

liên tục (sequential reasoning), suy luận lô gic (inductive reasoning), suy

luận định lượng (quantitative reasoning), suy luận hình thức của Piaget

(Piagetian reasoning).

+ Trí tuệ kết tinh ( Crystallized intelligence - yếu tố Gc): Hiểu lời nói

(verbal comprehension), kiến thức từ vựng (lexical knowledge), đọc hiểu

(reading comprehension), tốc độ đọc (reading speed), vị trí gần nhau

“cloze”, phát âm (spelling), ký hiệu phát âm (phonetic coding), độ nhạy

cảm ngữ pháp (grammatical sensitivity), i€ng nước ngoài (foreign

langiage) giao tiếp (communication), nghe (listening) sản phẩm vấn đáp

(oral production), dạng vấn đáp (oral style), viết (writing).

+ Ý tưởng thuần thục ( Ideational fluency ): ý tưởng thuần thục ( ideational

Iluency ), khả năng gọi tên dé dàng (naming facility), diễn đạt thuần thục

(expressional fluency), sử dụng từ thuần thục (word fluency), sáng tạo

(creativity), biểu tượng thuần thục (figural fluency), biểu tượng linh hoạt

(figural flexibility ).

+ Kiến thức và thành tích (Knowledge and Achievement): thành tích học

tập chung ở trường học (general school achievement), thông tin bang lời nói

và kiến thức (verbal information and knowledge), thông tin và kiến thức

(information and knowledge), toán học và khoa học (math and science), kỹ

thuật và kiến thức cơ học (technical and mexanical knowledge), kiến thức

của nôi dung hành vi (knowledge of behavioral content).

+ Hoc tập va trí nhớ (Learning and Memory): dung lượng trí nhớ (memory

span), trí nhớ liên kết (associative memory), tự do nhớ lại (free recall

memory) trí nhớ có ý nghĩa (meaningful memory), trí nhớ không gian

(visual memory).

+ Tốc độ tri giác ( Perceptual Speed): tính toán số (number computation),

những nhiệm vụ nhận thức cơ sở (RT and other elementary cognitive tasks),

tầm nhìn (stroop), tốc độ thư ky (clerical speed), con số, hình tượng

nhất các cặp tri giác (serial perceptual integration), cắt lớp không gian

(spatial scanning), tưởng tượng (imagery),

2.2.3 Trí giác không gian ( Visual perception hay là Visuo-spatial)

Theo định nghĩa của S.H Bartley (1998) trong tự điển bách khoa tâm lý

(R J Corsini, 1998): Trị giác không gian ( Visual perception) là khả năng tạo

ảnh của mất, Tri giác không gian cho con người khả năng nhìn thấy sự vật

trong không gian: cứng hay mềm, ghé ghé hay thẳng, nóng hay lạnh, mau sắc,

sáng sda, vị trí, hình khối và chuyển động.

Tương ứng với cấu trúc các khả năng trí tuệ của Carrol`s (1993) như trên, trắc nghiệm tri giác không gian của Hans Eysenck (1996) dành cho lứa

tuổi 10 ~ 15 có 7 tiểu nghiệm :

+ Tiểu nghiệm | : Tiếp xúc khối là khả năng thấy được những mối quan hệ

không gian (spatial relations)

+ Tiểu nghiệm 2 : Sosánh khối là khả năng tưởng tượng (imagery)

+ Tiểu nghiệm 3 : Xoay vị trí là khả năng thống nhất các cặp tri giác (serial

perceptual integration)

22

+ Tiểu nghiệm 4 : Vẽ hình là khả năng của sự linh hoạt đóng kín (closure

Nexibility)

+ Tiểu nghiệm 5 : Cùng mặt là khả năng cắt lớp không gian (spatial scanning)

+ Tiểu nghiệm 6 : Khác hình là nang lực tưởng tượng không gian (visualization) + Tiểu nghiệm 7 : Đếm hình vẽ là tốc độ của sự đóng kín (closure speed)

Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu chọn cải biên và định chuẩn

trắc nghiệm tri giác không gian của Hans Eysenck đành cho lứa tuổi 10 - 15,

gồm 7 tiểu nghiệm trên để đo các mặt biểu hiện của khả năng tri giác không

gian.

2.2.4 Đặc điểm phát triển tri giác không gian của lứa tuổi 10 - 15.

Theo các giai đoạn phát triển nhân thức của Piaget ( J S Turner, 1995),

Những khái niệm không gian (Spatial concepts) được hình thành vào lúc trẻ 7

tuổi Trẻ ở lứa tuổi 10-11, hiểu khá tốt vé những sự vật có thể ở những vị trí

khác nhau trong không gian và có những mối quan hệ với những sự vật khác

như thế nào? Trẻ cũng hiểu và hình dung được tại sao đổ vật lại có thể nhìn

thấy khác đi với những điều kiện khác nhau Đến lứa tuổi 13 - 15, trẻ đã có thểtri niác một cách có chủ định, có ý thức Những khả năng tri giác không gian

như : năng lực tưởng tượng không gian (visualization), những mối quan hệ

không gian (spatial relations), tốc độ của sự đóng kín (closure speed), sự linh

hoạt đóng kin (closure flexibility), thống nhất các cặp tri giác (serial perceptual

integration), cất lớp không gian (spatial scanning), tưởng tượng (imagery) đang

được hoàn thiện dẫn vào cuối lứa tuổi này Đến 15 tuổi, trẻ đã có khả năng

quan sát một cách có chủ định.

23

2.3 Thể thức nghiên cứu

Đề tài tiến hành qua 2 giải đoạn: giai đoạn cải biên và giai đoạn địnhchuẩn

2.3.1 Mẫu nghiên cứu

a) Giải đoạn | (cải biên) Có 220 học sinh tham gia gồm 96 học sinh lớp 5,6;

Theo phần trăm 26

2.3.2 Dung cụ do lường:

a) Giai đoạn |

Dụng cu do lường là 2 bài trac nghiệm nhằm đánh giá khả năng tri giác

không gian của học sinh từ 10 đến 15 tuổi.

* Bai trắc nghiệm I dành cho học sinh từ 10 đến 12 tuổi, có 40 câu gồm 7

nhóm yếu tổ (7 tiểu nghiệm)

" Tiểu nghiệm Ì: có 6 câu : gồm câu 1,2,3.4,5.6 Gồm các khối tiếp

xúc với nhau Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm TIẾP XÚC KHỐI.

* Tiểu nghiệm 2: có 6 câu : gồm câu 7,8,9,10,11,12 Gồm hai hình khối

với mỗi một mặt có một mầu khác biệt được xoay ở các vị trí khác

nhau, Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm SO SÁNH KHỐI.

® Tiểu nghiệm 3: có 6 câu: 13, 14, 15, 16, 17, 1§ Gồm hai viên gach

bông được xoay sao cho đến một vị trí giống nhau hay không giống

nhau Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm XOAY VỊ TRÍ.

® Tiểu nghiệm 4: có 6 câu :19, 20, 21, 22, 23, 24 Gồm các hình được

phân chia thành nhiều mảnh, có một hình để trắng cạnh bên phải của

27

hình, học sinh phải vé làm sao cho hình vừa khít với hình trắng đó.

Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm VE HÌNH

Tiểu nghiệm 5: có 6 câu : 25, 26 27, 28, 29, 30 Gồm hai hình vẽ thể

hiện cùng một mặt hay mặt đối diện của một tấm thẻ Tên tiểu

nghiệm này là tiểu nghiệm CUNG MAT.

Tiểu nghiệm 6: có 5 câu :31, 32, 33, 34, 35 Gồm các hình được sắp

xếp theo một lôgic nào đó, học sinh phải tìm một hình không được

sắp xếp theo lô gic đó Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm KHÁC

HÌNH.

Tiểu nghiệm 7: có 5 câu : 36, 37, 38, 39, 40 Gồm các hình vuông

mau den được sắp xếp cùng với các hình màu trắng, học sinh phải

dùng trí tưởng tượng để đếm các hình vuông màu đen Tên tiểu

nghiệm này là tiểu nghiệm ĐẾM HÌNH.

* Bài trắc nghiệm 2 dành cho học sinh tuổi từ 13-15, có 40 câu gồm 7 nhóm

yếu tố (7 tiểu nghiệm) Cấu trúc giống như bài trắc nghiệm 1 (có 7 tiểu

nghiệm) nhưng khác nhau về mức độ khó của nội dung câu hỏi trong các tiểu

nghiệm.

Hệ số tin cậy bài test ở khối lớp 5-6 là 0.625; ở khối lớp 7-8-9 là 0.745

cho thấy 2 bài test này có độ tin cậy tương đối cao, có thể dùng cho giai đoạn

định chuẩn.

Chúng tôi quyết định giữ nguyên nội dung chính của 2 bài trắc nghiệm

này để làm dụng cu đo lường ở giai đoạn 2, chỉ sữa chữa lại từ ngữ ở phan

hướng dẫn làm trắc nghiệm cho phù hợp với các ngôn từ của Việt Nam

28

b) Giai đoạn 2.

Chúng tôi sử dụng cụ đã được cải biên ở giải đoạn | để tiến hành trắc

nghiệm cho học sinh theo mẫu đã trình bày ở phan trên.

* Cách chấm điểm:

Cả 2 bài trắc nghiệm đều giống nhau về cách chấm điểm Mỗi bài có 40 câu, từ câu | đến câu 6 nếu làm 3 phan đúng được tinh | điểm: còn nếu đúng

tất được tính 2 điểm, từ câu 7 đến câu 35 có | lựa chọn đúng và được 2 điểm, từ

cầu 36 đến câu 40 nếu đúng tất được tính 2 điểm Nếu học sinh không làm câu nào hoặc làm sai đều không được tính điểm Như vậy điểm tối đa của bài theo

lý thuyết là 80 điểm và tối thiểu là 0 điểm (Xin xem mẫu bai trắc nghiệm ở

phẩn phụ lục).

* Cách tiến hành trắc nghiệm:

Chúng tôi sắp xếp | học sinh | bàn để hạn chế tối đa khả năng học sinh

xem kết quả của nhau Chúng tôi hướng dẫn cách làm bài theo tờ mẫu, cách

ghi kết quả mỗi câu, thời gian làm bài (30 phút cho cả bài trắc nghiệm) Mỗi

lượt làm trắc nghiệm khoảng 50 học sinh ngồi vào 2 phòng.

29

PHẦN THỨ BA : KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Kết quả nghiên cứu giai đoạn cải biên

3.1.1 Kết quả phân tích trắc nghiệm tri giác không gian ở học sinh lớp 5 và

c) Độ khó của bài trắc nghiệm: 50.4%

d) Hệ số tin cậy = 0.625 ( theo công thức Kuder Richardson cơ ban),

3.1.1.2 Kết quả phân loại các câu trắc nghiệm theo độ khó

Nhân xét:

- Bài trắc nghiệm có độ tin cậy tương đối cao

- Bài trắc nghiệm có khó hơn một ít so với lý thuyết

- Phân bố điểm số bài trắc nghiệm khá bình thường

30

Bảng 3.1 Độ khó của mỗi câu trắc nghiệm (*) lớp 5- 6 (giai đoạn cải biên).

31

Để xác định rõ hơn mối liên hệ giữa độ khó với nội dung các câu hỏi, độ

khó vừa phải của các câu trắc nghiệm là 62.5% và sự phân bố tin số ở bảng

3,2, nhóm nghiên cứu đưa ra quy ước như sau:

a Câu dễ: đô khó >.70 (13 câu)

b Câu vừa phải : độ khó SI > 70 (8 câu).

c, Câu khó: độ khó từ 3I > ,50 (9 câu),

d Câu rất khó : độ khó < 31 (10 câu)

Bảng 3.3 Kết quả xếp loại các câu trắc nghiệm theo độ khó lớp 5- 6 (giai

đoạn cải biên).

Từ bảng 3.3 trên, tỷ lệ các loại câu là : dé chiếm 32,5%, vừa phải chiếm

30%, khó chiếm 22.5% va rất khó chiếm 25% Số cầu dé vừa phải, khó, rất

khó được phân bố khá đều trong bài trắc nghiệm

Căn cứ vào bảng 3.3, có thể tim thấy sự liên hệ của mức độ dẻ, vừa

phải khó, rất khó của các câu trắc nghiệm với các khả năng tri giác không gian

sau:

a) Những câu rất dễ đối với nhóm học sinh lứa tuổi 10 - 11 là: các câu có

độ khó > 90 liên quan đến các tiểu nghiệm : so sánh khối khả năng

tưởng tương (imagery), về hình (khả năng của sự linh hoạt đóng kín

-closure Ilexibility), đếm hình (tốc độ của sự đóng kín - -closure speed).

b) Những câu rất khó, có độ khó nhỏ hơn 10 đối với nhóm học sinh lứa

tuổi 10 - 11 liên quan đến tiểu nghiệm khác hình (năng lực tưởng tượng

không gian - visualization)

¢) Những câu có độ khó vừa phải, khó, rất khó (lớn hơn 10) được trải đều

trên toàn bộ các tiểu nghiệm.

3.1.1.3 Kết quả phân loại các câu trắc nghiệm theo độ phân cách

Kết quả tính độ phân cách theo công thức hệ số tương quan điểm nhị

phân (Rpbis) Chúng tôi quy ước giá trị độ phân cách của từng câu trắc nghiệm

được tính dựa vào số người làm đúng nhiều nhất được tinh | điểm hoặc 2 điểm

hoặc bằng trung bình làm đúng từ | điểm đến 2 điểm của mỗi câu (nếu số

người làm đúng từ | điểm đến 2 điểm xấp xỉ nhau) và được phân bố như trong

bảng dưới đây:

33

Bảng 3.4 : Bang phan bố đô phân cách (PPC) lớp 5- 6 (giai đoạn cải biên):

> = S=

E lồ

_

-1 Có 10 câu có độ phân cách rất tốt, có 8 câu có độ phân cách khá tốt, có

8 câu có độ phân cách tam được và có 14 câu có độ phân cách yếu Nhưvậy có 26 câu (65%) có phân cách đạt yêu cầu

2 Có 5 câu có d6 phân cách âm (6, 7, 12, 26, 28) và 2 câu có đô phân cách

rất nhỏ (3, 10): <= 0.01 Phân tích các câu có độ phân cách âm, ta thấy

34

các câu này rơi vào các tiểu nghiệm so sánh khối, tiếp xúc khối, cùng

mặt Những câu này rơi vào các trường hợp học sinh làm tốt các câu

khác nhưng không làm được các câu này và ngược lại, học sinh không

làm được các câu khác thì làm được các câu này Có lẽ vì các câu này

được bố trí ở dau (học sinh thường chưa tập trung) và cuối các tiểu

nghiệm (học sinh thường vội vàng khi làm) Còn các câu có độ phân

cách nhỏ rơi vào các tiểu nghiệm tiếp xúc khối, so sánh khối Hơn nữa,

so sánh với chương trình học hiện nay ở lớp 5,6, các khả năng tri giác

không gian này còn xa lạ đối với học sinh

3.1.2 Kết quả phân tích trắc nghiệm tri giác không gian ở học sinh lớp 7,lớp 8 và lớp 9.

3.1.2.1Kết quả chung về bài trắc nghiệm

3.1.2.2.Kết quả phân loại các câu trắc nghiệm theo độ khó.

Bang 3.5 Đô khó của mỗi câu trắc nghiệm (*)lớp 7,8,9 (giai doan cai biên):

Bang 3.6 Phân bố tin số các câu theo độ khó lớp 7,8,9 (giai đoạn cải biên):

d Câu rất khó : đô khó < 31 ( I2 câu)

Bảng 3.7 Kết quả xếp loại các câu trắc nghiệm theo độ khó lớp 7,8,9 (giai

đoạn cải biên):

40 <.10

37

Từ bảng 3.7 trên, tỷ lệ các loại câu là : dễ chiếm 20%, vừa phải chiếm

20%, khó chiếm 30% và rất khó chiếm 30% Số câu dễ, vừa phải khó, rất khó

được phan hố khá déu trong bài trắc nghiệm

Căn cứ vào bảng 3.7, có thể tìm thấy sự liên hệ của mức độ dễ, vừa

phải khó rất khó của các câu trắc nghiệm với các khả năng trí giác không gian

sau:

a) Không có câu rất dễ (có độ khó lớn hơn 90).

b) Những câu rất khó, có độ khó nhỏ hơn 10 đối với nhóm học sinh lứa

tuổi 13 = 15 liên quan đến tiểu nghiệm tiếp xúc khối là khả năng thấy

được những mối quan hệ không gian (spatial relations)

c)ì Những câu có độ khó vừa phải, khó, rất khó (lớn hơn 10) hầu như được

trải đều trên toàn bộ các tiểu nghiệm

3.1.2.3 Kết quả phân loại các câu trắc nghiệm theo độ phân cách

Bảng 3.8 : Bảng phần bố độ phân cách (DPC) lớp 7,8.9 (giai đoạn cải biên):

38

1, Có 14 câu có độ phân cách rất tốt, có 13 câu có độ phân cách khá tốt,

có 3 câu có độ phân cách tạm được và có 10 câu có độ phân cách yếu

Như vậy có 30 câu (75%) có độ phân cách đạt yêu cầu

2 Có 4 câu có độ phân cách âm (1 5, 9, 10) và 3 câu có độ phân cách rất

nhỏ(3, 6,17) ; <= 0.01 Phân tích các câu có độ phân cách âm và có độ

phân cách nhỏ, ta thấy các câu này rơi vào các tiểu nghiệm so sánh

39

khối, tiếp xúc khối Những câu này rơi vào các trường hợp học sinh làm

tốt các câu khác nhưng không làm được các câu này và ngược lại, học

sinh không làm được các câu khác thì làm được céc câu này So sánh với

chương trình học hiện nay ở phổ thông cơ sở, các khả năng wi giác

không gian trên còn chưa được rèn luyện kỹ càng,

3.2 Kết quả nghiên cứu giai đoạn định chuẩn

3.2.1 Kết quả phân tích trắc nghiệm tri giác không gian ở học sinh lớp 5 và

lớp 6

3.2.1.1 Kết quả chung về bài trắc nghiệm

I.Tổng số hoc sinh: 200 học sinh.

- Bài trắc nghiệm có độ tin cây cao

- Bài trắc nghiệm tương đối khó hơn một chút so với lý thuyết

40