Cải biên và Định chuẩn trắc nghiệm tri giác không gian của hans eysenck dành cho lứa tuổi từ 10 Đến 15 tuổi tại tp hồ chí minh

Minh nói riêng và Việt Nam nói chung, cải biên và định chuẩn trắc nghiệm họp với nến văn hóa, và điều kiện nhà trường, xã hội Việt Nam hiện nay một việc làm thiết thực và có ý nghĩa cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SỬ PHAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

MÃ SỐ ĐỀ TÀI : CS.99.09

CẢI BIÊN VÀ ĐỊNH CHUẨN

TRẮC NGHIỆM TRI GIÁC KHÔNG GIAN

CỦA HANS EYSENCK DÀNH CHO

LỨA TUỔI TỪ 10 ĐẾN 15 TUỔI

TẠI TP HO CHi MINH

Chủ nhiệm đẻ tài : Th.S TRẦN THỊ THU MAI Nhóm thực hiện - Th.S Lý Minh Tiên Th.S Dd Hanh Nea Th.S Lê Thị Hân Th.S Huỳnh Lâm Anh Chương

LH nọ

Năm 1999 - 2002

Nhóm nghiên cứu xin chân thành cảm ơn:

s* Ban giám hiệu trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh Phong Khoa học công nghệ và đào tạo sau đại học

& Phòng Kế hoạch - Tài chính

Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý - Giáo dục

++ Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo đ các trường

phổ thông trung học cơ sở bán công Cách mạng tháng Tám, Quận

10 TP Hồ Chí Minh

đã tạo điều kiện, và đồng góp trực tiếp vào công trình nghiên cứu này

NHÓM NGHIÊN CỨU

Phin thứ nhất : Mở đâu

1.1 Lý do chọn để tài

1.3 Mục đích nghiên cứu của để tài

1,3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1-4 Giả thuyết nghiên cửu

1.5 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 1.6 Giới hạn nghiên cứu của để tài

1.7 Phương pháp nghiên cứu

1.Ñ Quá trình nghiên cứu

Phần thứ hai : Cơ sở lý luận và thể thức nghiên cứu 3.1 Lịch sử vấn để nghiên cứu

3.2 Cơ sở lý luận của vấn để nghiên cứu

3.3 Thể thức nghiên cứu

Phần thứ ba : Kết quả nghiên cứu

3.1 Kết quả nghiên cứu giai đoạn cải biên

3.2 Kết quả nghiên cửu giai đoạn định chuẩn

3.3 So sánh theo các nhóm (kết quả giai đoạn 2 - định chuẩn) 3-4 Kết quả định chuẩn

Phần thứ tư : Kết luận và kiến nghị

luôn được coi là một yếu tố quyết định trong việc làm tăng chất lượng con

người như một nguồn lực tạo nên sự tảng trường kinh tế của xã hội Đo đó

giáo dục luôn luôn được cải cách về nôi dung và phương pháp đánh giá trong được những con người phù hợp với yêu cẩu xã hội, trong công tác đào tạo và

tư cách là một phương pháp tìm hiểu và đánh giá con người nói chung, học sinh nói riêng đã và đang khẳng định giá trị hiêu quả trong sự nghiệp trồng người Hiện nay, nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học trên thế giới và nước ta đang soạn thảo và thử nghiệm nhiều loại trắc nghiệm trí tuệ khác nhau Bên triển cho phù hợp với từng điều kiện xã hội cụ thể,

“Trắc nghiệm trí giác không gian là một trong năm trấc nghiệm trong bộ trắc nghiệm trí tuệ của Hans Eysenck ở lửa tuổi 10 — 15 được biến soạn và đưa

ra sử dụng rộng rãi từ năm 1995 ở Anh đã giúp các nhà giáo dục và các bậc

Minh nói riêng và Việt Nam nói chung, cải biên và định chuẩn trấc nghiệm hợp với nến văn hóa, và điểu kiện nhà trường, xã hội Việt Nam hiện nay là

một việc làm thiết thực và có ý nghĩa cao về mặt khoa học

Vì các lý do trên, nhóm nghiên cứu thực hiện để tài: Cải biến, định chuẩn trắc nghiệm trí giác không gian ca Hans Eysenck cho học sinh từ 10 đến l5 tuổi tại TPHCM,

1.2 Mục đích nghiên cứu của để tài

I Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm trì giác không gian của Hans Eysenck dành cho học sinh từ 10 đến 15 tuổi.Từ đó tìm các thông số

kỹ thuật cẩn thiết như: độ khó đỏ phân cách độ lệch tiêu chuẩn hệ

sổ tin cây của trắc nghiệm, và thành lập một bảng định chuẩn của trắc nghiệm cho học sinh từ 10 đến 15 tuổi

Tìm hiểu sự khác biệt về kha nang tri giác không gian giữa học sinh

các khối lớp 5,6,7,8,9; giữa học sinh nam và nữ; giữa các trường công lập và bán công thông qua trắc nghiệm này

1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ mục đích, ta có thể đưa ra những nhiệm vụ nghiên cứu như sau: L) Cải biên lại trắc nghiệm trí giác không gian của Hans Eysenck xem có phù hợp bay không với hoàn cảnh văn hóa, xã hội của Việt Nam và phù hợp

trình đô trí giác không gian của học sinh Việt Nam.

gian : độ khó, độ phân cách, hệ xố tin cậy và đô lệch chuẩn của bài trắc

nghiệm

3) Tìm hiểu độ khó của 80 cầu trắc nghiệm trong hai bài trắc nghiệm trì giác không gian dành cho lứa tuổi 10 đến 12 tuổi và từ 13 đến 15 tuổi 4) Tìm hiểu sự khác biệt về khả năng trí giác không gian giữa học sinh lớp 5 với lớp 6, giữa học sinh lớp 7, 8 và 9

5) Tìm hiểu sự khác biệt về khả năng trí giác không gian giữa học sinh nam

và học sinh nữ

6) Tìm hiểu sự khác biệt về khả năng trí giác không gian giữa học sinh trường công lập và bán công

7) Thành lập một bảng định chuẩn trắc nghiệm tri giác không gian cho học

xinh từ lớp 5 đến lớp 9 dựa trên toàn mẫu, theo các thông số giới tính và cấp học, loại trường

1,4 Giả thuyết nghiên cứu

\ Bài trắc nghiệm tri giác không gian đã được cải biên và định chuẩn đảm bảo những thông số kỹ thuật của một trắc nghiệm khi áp dụng cho học sinh lứa tuổi từ 10-— L5

3 Có sự khác biệt ý nghĩa về khả năng tri giác không gian giữa học sinh lớp 5 với lớp 6, giữa học sinh lớp 7, 8 và 9

3 Có sự khác biệt ý nghĩa về khả năng trí giác không gian giữa học sinh nam

và học sinh nữ

trường công lập và bán công,

1.5 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

ấu thành khả năng trì giác không Đổi tương nghiên cứu: các yếu tố

gian theo trắc nghiệm trì giác không gian của Hans Eysenck đã được địch thuật, cải biển

Hà Khách thể nghiên cứu:

+ 320 học sinh các lớp 5.6,7,8,9 của trường tiểu học Khai Minh, quản!, TP

Hỗ Chí Minh và trường phổ thông trung học cơ sở (PTTHCS) Cẩu Kiệu,

nghiệm

506 học sinh các lớp 5.6,7,Ñ,9 của trường tiểu học Trương Định, quận 10,

Hổ Chí Minh, và trường PTTHCS Đồng Khởi, quận Tân Bình, TP, Hỗ Chí Minh tham gia vào giai đoạn định chuẩn trắc nghiệm 1.6 Giới hạn nghiên cứu của để tài

Khách thể nghiên cứu của để tài chỉ giới han ở học sinh lứa tuổi t 10

đến 15 tuổi ở một số trường Tiểu học và Phổ thông trung học cơ sở tại nội

thành TP Hồ Chí Minh,

1.7 Phương pháp nghiên cứu

Những phương phấp chính được sử đụng trong nghiên cứu là

nước có liên quan đến trắc nghiêm trí giác không gian nói riêng và trắc nghiệm trí tuệ nói chung

b) Phương pháp chuyên gia: xin ý kiển các chuyên gia về trắc nghiệm và thống kê về cách chấm điểm trắc nghiệm và cách xử lý số liệu thống kẽ

©) Phương pháp toán thống kẻ: (nh hệ xố tin cậy theo công thức của Kuder Richardson, tinh 46 phân cách, độ khó kiểm nghiém Bartlett, kiểm nghiệm T, )

1.8 Quá trình nghiên cứu

1.8.1 Giai đoạn l: cải biên trắc nghiệm gồm:

= Dich sang tiếng Việt từ mẫu trắc nghiệm gốc của Hans Eysenck (1996) bằng tiếng Anh và chon tữ ngữ cho phù hợp với học sinh Việt Nam

~ Thử nghiệm bài trắc nghiệm này ở 220 học sinh các lớp 5,6,7,8.9 để

xác định một số thông sổ kỹ thuật cấn thiết của bài trắc nghiệm, làm cơ sở cho công việc định chuẩn ở giai đoạn 2 1.8.2 Giai đoan 2: định chuẩn trắc nghiệm

~ Tiến hành trắc nghiệm 506 học sinh lớp 5,6,7,8,9 với 2 bài trắc nghiệm

đã cải biên ở giai đoạn l

~ Đưa ra bằng định chuẩn của trắc nghiệm này ở các độ tuổi từ 10 đến 15 tuổi

2.1 Lịch sử vấn để nghiên cứu

Khả năng trì giác không gian là một trong những thành phần tạo nên khả năng trí tuệ ở con người, Trí tuệ là một trong những tài sản qui giá nhất của trẻ,

là một trong những vấn để mà các nhà khoa học, tâm lý học muốn khám phá,

do lường để có thể đánh giá nó môi cách chính xác Đây là một việc làm khó Khăn và ít có ý kiến thống nhất do biểu hiện của trí tuệ rất đa dạng và phong phú Theo thời gìan, ta có thể điểm qua quá trình nghiên cứu đánh giá trí tuệ cửa trẻ em nói chung và tri giác không gian của trẻ em nói riêng như sau: Trong những năm đấu của thế kỷ 19, nghiền cứu và các báo cáo của các bức sĩ và nhà giáo dục Pháp (Iurd, Esquirol, và Sequin, và những người khác) đưu đến sự phân biệt giữa sự chậm phát triển trí tuệ và bệnh tâm thần và đưa

ra các phương pháp để cải tiến giáo dục và huấn luyện các trẻ chảm phát triển thể hiện dưới sự khác biệt cá nhân trong nhận thức và đáp ứng, đã giúp cung cấp điểu kiện thuận lợi cho các nghiên cứu sau này về khả năng trí tuệ

J Me Keen Cattell (1890), Francis Galton (1883/1928) là những nhà tâm

lý học đấu tiên xây dựng những trắc nghiệm trí tug cho tré em, Francis Galton nhau Theo E Gahton sự khác biệt đó là do di truyền Đặc biết Galton đã sử dụng thống kê để chỉ ra mối quan hệ hoặc tương quan giữa các biển số Phương

gắng của Galton, Cattell và những người khác để tạo ra các trắc nghiệm trí tuệ

nhanh nhạy, hữu ích đã không thành công

'Theophile Simon soạn thảo nắm 905, đã đưa ra được mỗi phương pháp thực tế

để

hai trong việc học tập ở trưởng Hai lấn cải biên thang do lường trí tuệ của

c định các cá nhân chậm phát triển và tiên đoán sự thành công hay thất

Binet-Simon được ấn hành năm 1908 và năm 1911 Binet và Simon mô tả dạng của thang đo lường cho phép đánh giá trí tuệ, cụ thể họ đã nêu sự khác biệt

giữa ba phương pháp: Yhọc (medical) tập trung vào chức nãng sinh lý và bệnh

lý học; sư phạm học (pedagogical) xác định trí tuệ dựa trên cơ sở của kiểm tra

kiến thức; và tâm lý học (psychological) tiến hành những quan sắt trực tiếp của

trí tuệ Binet và Simon (1911/1915) nêu rõ mục đích của trắc nghiệm trí tuệ là đánh giá sự thực hiện tối ưu ở trẻ, có nghĩa là đánh giá khả năng của trẻ Binet

và Simon đã nỗ lực đưa ra một thang đo lường của sự khác biệt giữa các cá

nhãn về khả năng trí tuế, và trấc nghiệm của họ cũng là một thang đo lường nghiệm đó

Trong suốt những năm 30 của thế kỷ 20, các phương pháp thống kê để

phân tích các nội dung trắc nghiệm trở nên chọn lọc hơn khuynh hướng đó tiếp

tục cho đến ngày nay, Trong những năm này cũng đưa đến số các trắc nghiệm

về trí thông minh tầng lên hơn bao giờ hết Trong xố nhiều phương pháp nghiền

cứu trí tuệ được để xuất vào năm 1939, thì phương pháp của David Wechsler ~

nhà tâm lý trường của Bệnh viện tim thin Bellevue, gido sư tâm lí học lâm sàng của Trường đại học Y khoa New York là phổ biến nhất Đó là “Thang

'Wechsler Bellevue"(Wechsler Bellevue Scale) để đánh giá trí tuệ tổng quát

Do đó trong trắc nghiệm trí tuệ gồm cả phẩn lời và phẩn việc Năm 1949, ông

người tữ 16 tuổi trả lên Năm 1967 ông lại có thêm loại WPPSI (The Wechsler Pre-school and Primary Scale of Intelligence), dành chủ trẻ em từ 4 tuổi đến 6

tuổi rưi

Trong tác phẩm * Trấc nghiệm đã được ¡n ra II” (Michell,1983) thống

kế và mô tỉ 245 trắc nghiệm trí tuệ và tiếm năng học tập 29 bô trắc nghiệm này được soạn thảo để đánh giá khả năng nhân thức (Lewis R Airen Đánh giá các chức năng trí tuệ Massachusetts Allyn và Bacon Inc 1987, trang 27) Giáo sự tâm lí học người Anh Hans J Eysenck (1947) bất đấu đưa ra phương pháp nghiên cứu nhân cách có 2 yếu tố : tính thẩn kinh (dễ bị kích

thích) và tính hưởng ngoại - hướng nôi Đến năm 1970, Hans J, Eysenck đưa thêm yếu tố tính tâm thắn - tính bình thường (tâm than ổn định) Lý thuyết của

Hans J, Eysenck khác với các cơ sở của các lý thuyết khác, bởi vì lý thuyết này tạo nên một số liên hệ trực tiếp tới các quá trình sinh lý học và vì Hans J Eyscnck (1969/1994) khẳng định những yếu tố nhân cách đích thực có liên

quan đến những yếu tố khả năng trí tuệ Năm 1996, Hans J Eysenck đã đưa ra

bộ trắc nghiệm trí tuệ dành cho lứa tuổi từ 10-15 tuổi gốm S5 tiểu nghiệm: Trắc nghiệm trí giác trắc nghiệm trí giác không gian

Trong suốt những năm từ ngày xuất hiện, trắc nghiệm trí tuệ từ đó đến

nay được thực hiện trước tiến ở các nước Tây Au, Bắc Mỹ và các thuộc địa

của họ

Matxeda, Leningrat, Kiep thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đậc điểm tâm lý cá nhãn và kiểm tra kiến thức học sinh Nhưng do quan niệm các không ứng dụng được nền ở thời kỳ này tại Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm Chỉ từ nãm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc

nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh Đã xuất hi

cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau của E.E Solovieva (1963), V.A Korinskuia và L.m Pansetnicova (1964), K.a Craxmianscaia (1963)

những công trình nghiên

Ở Việt Nam trước năm 1975 tại miễn Nam cũng có một số trắc nghiệm trí thông minh để tuyển lựa học sinh như trường Hồng Bàng, trường Lasan Đại học Minh Đức đã mở “chuyên khoa tâm lý ứng dụng”

6 mién Bắc, trước năm 1975, do điểu kiện chiến tranh, chúng ta chưa có những công trình quy mô về lĩnh vực nghiên cứu này

Từ năm 1975, các nhà tâm lý học và giáo dục học đã có nhiều cố gấng

để đưa trắc nghiệm trí tuệ vào giảng dạy hoặc thực tiễn như việc thành lập

Phòng chẩn đoán tâm lý thuộc Viện tâm lý học ~ Sinh lý học lứa tuổi, Trung cải biên và định chuẩn một số trắc nghiệm trí tuệ như : Trắc nghiệm trí tuệ đa

dạng của Gille Ba bộ trắc nghiêm trí tuệ của Wechaler v.v Tại TP HCM,

nhiều để tài cải biên định chuẩn trắc nghiệm trí thông minh đã được thực hiện các giảng viên khoa Tâm lý - giáo dục trường Đại học sư phạm TP HCM thực

đ học xinh lớp 8 và lớp 9 tại TPHCM năm 1994-1995", Để tài này đã đưa ra

tư vấn tâm lý ~ giáo dục tại TP HCM sử dụng, và giúp các nhà giáo dục và

mình, làm cơ sở hướng nghiệp cho học sinh

2,2 Cơ sở lý luận của vấn để nghiên cứu

3.2.1 Trí tuệ, trí thông minh và hệ số thông minh - thương số trí tuệ (Intelligence Quotient — 1Q)

2.2.2.1 Trí tuệ

“Trí tuê là năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân trong những hoàn

cảnh nhất định Tuy nhiên, khí xem xét trí tuệ cẩn tính đến các yếu tố nhân

động trí óc, nhằm đảm bảo sự thích ứng giữa chủ thể với những thay đổi của

điều kiện sống (Phan Trọng Ngọ, 1994)

Trí tuệ có liên quan đến ý thức Trí tuệ gồm những năng lực trí nhớ,

nhận thức, chú ý và tưởng tượng cũng như các năng lực nhận thức như giải

quyết vấn để, lập kế hoạch và đọc ( Nguyễn Khắc Viên Từ điển Tâm lý NXB Ngoại Văn 1991),

2.2.1.2 Tri thong minh

Trí thông minh được hiểu là trí tuê, song ở mức độ phát triển cao Cốt lỗi

của trí thông mình là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập linh hoạt, sáng tạo

hói của mỗi người (Trần Bá Hoành, 1995)

Theo A Binet và T Simoa trí thông minh có một khả năng căn bản, mà

việc thay đổi hoặc thiếu nó thì ảnh hưởng lêa đến đời sống thực tiễn đó là khả

năng phản đoán hoặc được gọi là khá năng xuy nghĩ các ý tưởng thực tiễn, sáng

thông hiểu tốt, lý luận tốt là những hoạt động cơ bản của trí thông minh

Trí thông minh là L) có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh 2) nhanh trí

và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó (Đào Duy Anh Từ điển Hán

Việt NXB Khoa học xã hội 1996)

Như vậy, khi nói đến trí thông minh các tác giả để cập đến ba mặt của vấn để: khả năng lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả khả năng tư duy trừu

tượng, khả năng thích ứng với môi trường

2.2.1.3 Hệ số thông minh - thương số trí tuệ (Intelligence Quotient~ IQ) Năm 1912, Wihhelm Stern đưa ra khái niệm “thương số trí tuệ " hay là

“hệ xố thông minh” (1Q) với công thức là :

ios Matias, 100 = MA 100

CA”

MA: Mental Age ~ tuổi trí khôn

CA : Chronological Age ~ tuổi đời

Hiện nay thương số trí tuế (hệ số thông minh) được tính theo công thức mới của

X - Điểm trắc nghiệm của một cá nhân

4V : Điểm trung bình công của nhóm tuổi

ø : Độ lệch chuẩn của nhóm tuổi

{Vì thế điểm 1Q này gọi là IQ khuynh số)

Ở Hoa Kỳ “hiện nay người ta dùng bằng phân loại IQ như sau

130 ưrở lên Rất xuất sắc (Thiên tài)

4 loại châm khôn: _ - Loại chậm khôn nhẹ : [Q từ 50 - 70

~ Loại châm khôn vừa : IQ từ 35 - 50 + Logi chim khôn nặng : lQ từ 20 - 35

Hans Eysenck (1996) giải thích ý nghĩa của hệ số thông rninh (1Q) ở trẻ như

*au : đứa trẻ bình thường phải có [Q = 100 vì theo V Stern MA = CA cho những đứa trẻ 1Q ở mức trung bình Nếu như một đứa trẻ Ñ tuổi có MA = 10,

“Thì Q của đứa trẻ sẽ là 125 theo công thức của V„ Stern (1912) Một đứa trẻ

13 tuổi có MA = 10 sẽ có IQ = 83 Hệ số thông minh của trẻ theo Han Eyxenck (1996) bị chịu ảnh hưởng của yếu tố di truyển và môi trường văn hóa

xã hội,

2.2.2 Các lý thuyết yếu tố:

3.2.3.1 Yếu tố tổng quát (g) và yếu tố chuyên biệt (S): Francis Galton, ngudi cộng sự của Pearson trước đó đã để xuất rằng ngoài khả nâng trí tuệ tổng quát cẩn cho tất cả các khả năng trí tuệ, đồng thời

có nhiều khả nâng chuyên biệt, Lý thuyết hai yếu tố của Spearman (1927), là

một công thức toán học theo khái niệm đầu tiền của Galton Lý thuyết này xác định rằng việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức tùy thuộc vào yếu tố tổng quất (g) cộng với một hay nhiều yếu tổ riêng biệt (S1, S2, S3 Sn) thống nhất với nhiệm vụ riêng biệt

Cả Binet và Terman đã dựa vào yếu tổ g (MC, Nemar, 1942) để thực hiện trên thang đo trí thông mính Stanford - Binet và các trắc nghiệm tương tự

và yếu tố g được định nghĩa là trục chính trích ra từ ma trận tướng quan giữa cúc trắc nghiệm về nhận thức (Lohnes, 1873) Trục chính đầu tiền này không chỉ thống trị các yếu tố khác từ việc phân tích yếu tố các trắc nghiệm khả năng

trí tuệ, và trọng tâm thông thường của trí tuệ mà nói lên tính tin cậy hoặc bén

Nhà tâm lý học Hoa Kỷ E L Thorndike đã hình thành một lý thuyết và xoạn thấu trắc nghiệm CAVD ( Completions ~ điển khuyết, Arimethic ~ số học, Vocabulary = ti vung, và Understanding of Directions and Discourse (hiéu chiều hướng và bài vân) cho rằng tri thông minh là sự hợp lại của nhiều khả

năng khác nhau và có mổi quan hệ bên trong ở não Thorndike cing cho ring nhiều nâng lực khác nhau hợp thành trí thông minh tạo thành ba nhóm hay loại

trí thông mình: xã hôi, cụ thể và trừu tượng Trí thông mình xã hồi là nâng lực

với sự vật, và thông minh trừu tượng là năng lực giải quyết vấn để với các ký hiệu toán bọc và bằng lời Lý thuyết đa yếu tố đầu tiên này đã không đặt cơ sở trên các kết quả của việc phân tích yếu tố

Các nhà tâm lý học người Anh như Cyril BurL, Godfrey, Thomson, vi Philip Vernon dùng kỹ thuật phân tích yếu tố tạo ra một yếu tổ tổng quát của trí thông minh, Còn các nhà tâm lý học Hoa Kỳ như Louis Thurstone và 1 P Guillord sử dụng các phương pháp phân tích yếu tố để tạo ra một tập hợp các yếu tố nhóm không mang tính tổng quát và vẫn giữ quan điểm cho rằng trí thing minh không phải là một thực thể thống nhất mà chứa đựng một số nhóm

yếu tố tương đối nhỏ Bằng yếu tố nhóm, được đặt tên là bảng khả năng trí tuệ

ban đầu, được làm rõ theo cách như sau:

Ý nghĩa bằng lời (yếu tố V- verbal meaning): Hiểu được ý tưởng và các nghĩa của từ, được đu bằng các trắc nghiệm từ ngữ Tinh toán số học (N = number) tối đu và sự chính xác trong việc tính

hệ hình dáng 3 chiều, cũng như nhận được các hình dáng trong cắc pÓc

nhìn khác nhau

“Tốc đô quan sắt (P-Perceptual Speed) kha nding phân biệt các chỉ tiết quan sát và sự tương đẳng và dị biệt giữa cá vật thể vẽ (chụp) một cách nhanh chóng

= Sy thong thạo từ ngữ (W-word flueney) tốc độ suy nghĩ về từ, cũng như tụo ra các vần thơ hoặc giải quyết việc đảo chữ

- Kha nang ghi nhớ (M-memory): khả năng phí nhớ từ ngữ, số, mẫu tự và các thử tưởng tượng bằng cách học thuốc lông

Khả năng suy luận (1-Inductive Reasoning): khả năng suy ra quy luật từ thông tin đã cho, cũng như việc xác định quy luật cho một dãy xố từ chỉ một phần của dãy sổ đó

Cùng quan điểm với các nhànghiên cứu nều trên, Wechsler đã đưa các quan điểm sau đây làm cơ sở cho các trấc nghiệm đo trí lực:

~ _ Trí khôn là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ, song không

phải đơn thuần là tổng sổ các khả năng mà là kết quả của sự phối hợp các khả năng đó

- _ Các chức năng trí tuệ này khác nhau và có thể đo được Do đó, có thể đo được trí khôn bằng cách đo các đơn ví chức năng này hoặc đo sự phối hợp của chúng

nhân đó sinh ra và lửn lên Do đó, chỉ số khôn của cá nhân đó chỉ có ý nghĩa khi xo sánh với các cá nhân khác trong cũng điều kiện sống Nội dung của các trắc nghiệm trí lực Wechsler như sau;

** Thang do trí lực người lớn được cải biên của Wechsler (WAIS-R)

“Trắc nghiệm bằng lời : Thông tìn, thông hiểu, số học, tương đồng dãy

SỐ, tỮ vựng

Việc thực hiện : Biểu tượng số, hoàn chỉnh hình ảnh, sắp xếp các khối, sắp xếp tranh theo thứ tự, kết nối các vật thể

> Thang đo trí lực trẻ em được cải biên của Wechsler (WISC-R)

Trắc nghiệm bằng lời : thông tin, thông hiểu, số học, tương đồng, từ vung

'Việc thực hiện : mã hóa (hay mê lộ), hoàn chỉnh hình ảnh sắp xếp các khối, sấp xếp tranh theo thứ tự, kết nối các vật thể s# Thang đo trí lực trẻ em trước tuổi học và tiểu học được cải biên của

Wechsler (WWPSI)

~_ Trắc nghiệm bằng lời : thong tin, từ vựng, xố học, tương đồng, thông

hiểu, các trắc nghiệm bổ sung

Việc thực hiện : Chuồng thú, hoàn chỉnh hình ảnh, mê lộ, vẽ hình học

sắp xếp các khối

Khái niệm đa chiều về trí năng đã thiết lập một khung chung cho những nghiên cứu phân tích yếu tố về trí thông minh ở Hoa Kỳ, mặc dù các nhà tâm

tổng quát Khi phân tích kỹ hơn về bảy yếu tố khả năng trí tuệ ban đầu, Thurstone đã tìm thấy yếu tế được xếp hạng thứ hai có thể được giải thích như

là yếu tố g Như thế các nhà tâm lý học người Anh đã trình bày trí thông minh

là một yếu tố tổng quát có thể chia ra thành các yếu tố đặc biết trong khi đó các nhà tâm lý học Hoa Kỳ lại nhấn mạnh lên các khả năng đậc biệt (ban đầu)

có thể kết hợp lại để tạo thành các khả năng tổng quát Sự khác biệt này từ trước đến nay có liên quan tới việc đặt trọng tâm trên các trắc nghiệm năng lực tổng quát ở Anh trái với các trắc nghiệm năng lực đặc biệt ở Hoa Kỳ (Pellegrino và Varnhagen, 1985),

Carrol's (1993) dựa trên cơ sở lược khảo và phân tích các lý thuyết cấu trúc khả năng trí tuệ từ trước đến nay, đã đưa ra cấu trúc của các khả năng trí

tuệ, Cấu trúc này bao gồm 3 tắng:

~ Tẳng 1: Một yếu tố tổng quát (General intelligence - yếu tố G)

~ Tầng 2; Bảy yếu tố nhóm:

+ Yếu tố trí tuệ có thể biến đổi (Fluid intelligenee - yếu tố Gf ): suy luận

liên tục (sequential reasoning), suy luận lô gíc (inductive reasoning), suy luận định lượng (quantitative reasoning), suy luận hình thức của Piaget (Piagetian reasoning)

+ Trí tuệ kết tinh ( Crystallized intelligence ~ yếu tố Ge): Hiểu lời nói (verbal comprehension), kién thifc tit vung (lexical knowledge), doc hiéu (reading comprehension), te dO doc (reading speed), vị trí gần nhau

“cloze”, phat dm (spelling), ký hiệu phat 4m (phonetic coding), độ nhạy

(oral production), dang vin dap (oral style), viet (writing) + Ý tưởng thuần thục { Ideadonal flueny ): ý tưởng thuần thục ( ideational

Iluency ), khả năng gọi tên dé dang (naming facility), diễn đạt thuần thục

(expressional flueney), sử dụng từ thuần thục (word fluency), siding uo (creativity), biểu tượng thuần thục (figural fluency), biểu tượng linh hoạt

(igural flexibility)

+ Kiến thức và thành tích (Knowlcdge and Achievemeat): thành tích học

tập chung ở trường học (general school achievement), thông tin bằng lời nói

và kiến thức (verbal information and knowledge), thông tin và kiến thức (information and knowledege) toán học và khoa học (math and science), kỹ

thuật và kiến thức cơ học (technical and mexanical knowledge), kién thite

của nôi dung hành vi (knowledge of behavioral content),

+ Học tập và trí nhớ (Learning and Memory): dung lượng trí nhớ (memory

span), trí nhớ liên kết (associative memory), tự do nhớ lại (free recall

memory), tri nhớ có ý nghĩa (meaningful memory), trí nhớ không gian (visual memory)

+ Tốc độ trị giác ( Perceptual Speed): tinh todn sO (number computation), những nhiệm vụ nhận thức cơ sở (RT and other elementary cognitive tasks), tẩm nhìn (stroop), tốc độ thư ký (clerical speed), con số, hình tượng

(digivsymbol)

+ Tri giác không gian ( Visual Perception): năng lực tưởng tượng không gian

(visualization), những mối quan hệ không gian (spatial relations), tốc độ của

sự đóng kín (closure speed), sự linh hoạt đóng kin (closure flexibility), thong

2

(spatial scanning), tưởng tượng (imagery )

Tầng 3 :

+ Cũng nhánh với yếu tố Gf có yếu tế suy luận toán học (Math Reasoning); xuy luận định lương (quantitative reasoning), những vấn để toán học (math problems),

+ Cũng nhánh với yếu tố Trí giác không gian có yếu tố hình thành — đồng kín (Closure) : tốc độ của sự đóng kín (closure speed), sự linh hoạt đóng kín

(closure flexibility)

2.2.3 Tri giác không gian ( Visual perception hay là Visuo-spatial)

“Theo định nghĩa của S.H Bartley ( 1998) trong tự điển bách khoa tâm lý (R 1 Corsini, 1998): Trị giác không gian ( Visual pereeption) là khả nắng tạo

ảnh của mất Trí giác không gian cho con người khả năng nhìn thấy sự vật

trong không gian: cứng hay mềm, phổ ghẻ hay thẳng, nóng hay lạnh, mầu sắc, sáng xủa, vị trí hình khối và chuyển đông

“Tương ứng với cấu trúc các khả năng trí tuệ của Carrol`s (1993) như

trên, trắc nghiệm trí giác không gian của Hans Eysenck (1996) dành cho lứa tuổi 10 ~ 15 có 7 tiểu nghiệm :

+ Tiểu nghiệm I : Tiếp xúc khối là khả năng thấy được những mối quan hệ không gian (spatial relations)

+ Tiểu nghiệm 2 : Sosánh khối là khả năng tưởng tượng (imagery) + Tiểu nghiệm 3 : Xoay vị trí là khả năng thống nhất các cặp trì giác (serial

flexibility)

+ Tiểu nghiêm 5 : Cùng mật là khả năng vất lớp không gian (spatial scanning)

+ Tiểu nghiệm 6 : Khác hình là nâng lực tưởng tượng khOng gian (visualization)

+ Tiểu nghiệm 7 : Đếm hình về là tốc đỏ của sự đồng kín (closure speed)

Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu chọn cải biên và định chuẩn

trắc nghiêm trí giác không gian của Hans Eysenck dành cho lửa tuổi 10 - 15 gắm 7 tiểu nghiệm trên để đo các mật biểu hiện của khả năng tr giác không gian

3.2.4 Đặc điểm phát triển tri giác không gian của lứa tuổi 10 — 15 Theo các giai đoạn phát triển nhân thife cba Piaget (J S Turner, 1995),

Những khái niệm không gian (Spatial concepts) được hình thành vào lúc trẻ 7

tuổi Trẻ ở lứa tuổi 10 -11, hiểu khá tốt về những sự vật có thể ở những vị trí khác nhau trong không gian và có những mổi quan hệ với những sự vật khác như thế nào” Trẻ cũng hiểu và hình dung được tại sao đồ vật lại có thể nhìn thấy khác đi với những điểu kiện khác nhau Đến lứa tuổi 13 ~ 15, trẻ đã có thể

trì giác một cách có chủ định, có ý thức Những khả năng trị giác không gian như : năng lực tưởng tượng không gian (visualization) những mối quan hệ

không gian (xpatial relations) tốc độ của sự đóng kín (closure speed), sự linh hoạt đồng kín (closure flexibility), thống nhất các cặp trì giác (serial perceptual

Íntegration), cắt lớp không gian (spatial scanning), tưởng tượng (imagery) dang

được hoàn thiện dẫn vào cuối lứa tuổi này Đến 15 tuổi, trẻ đã có khả năng quan sát một cách có chủ định

Để tài tiến hành qua 2 giai đoạn: giải đoạn cải biên và giải đoạn định chuẩn

2.3.1 Mẫu nghiên cứu

a) Giải đoạn | (cải biên) Có 220 học xinh tham gia gồm 96 học xinh lớp 5.6;

* Tiểu nghiệm 2: có 6 câu : gồm cầu 7.8.9,I0.11,12 Gồm hai hình khối

với mỗi một mặt có một mẫu khác biệt được xoay ở các vị trí khác nhau, Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm §O SÁNH KHỐI

* Tiểu nghiêm 3: có 6 cầu : 13, 14, 15 16, 17, 1§ Gồm hai viên gạch bông được xoay sao cho đến một vị trí giống nhau hay không giống nhau, Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm XOAY VỊ TRÍ

* Tiểu nghiêm 4: có 6 câu :19, 20, 21, 22, 23, 24 Gồm các hình được phân chia thành nhiều mảnh, có một hình để trắng cạnh bên phải của

Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiêm VỀ HÌNH

*- Tiểu nghiệm 5: có 6 câu : 25, 36, 27, 28, 29, 30 Gỏm hai hình vẽ thể

hiện cũng một mặt hay mật đối diện của một tấm thẻ Tên tiểu

nghiệm này là tiểu nghiêm CỪNG MẬT

* Tiểu nghiệm 6: có 5 câu :3I, 32, 33, 34, 35 Gồm các hình được sấp

xếp theo một lôgic no dé, hye sinh phải tìm một hình không được

xấp xếp theo lô gic đó, Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm KHÁC HÌNH

* Tiểu nghiệm 7: có 5 cảu : 36, 37, 38, 39, 40 Gồm các hình vuông mầu đen được sắp xếp cùng với các hình mầu trắng, học sinh phải dùng trí tưởng tượng để đếm các hình vuông màu đen Tên tiểu nghiệm này là tiểu nghiệm ĐẾM HÌNH

* Bài trắc nghiệm 2 dành cho học sinh tuổi từ 13-15, có 40 câu gồm 7 nhóm yếu tổ (7 tiểu nghiệm) Cấu trúc giống như bài trắc nghiệm I (có 7 tiểu nghiệm) nhưng khác nhau về mức độ khó của nội dung cầu hỏi trong các tiểu

nghiệm

Hệ số tìn cậy bài test ở khối lớp 5-6 là 0.625; ở khối lớp 7-Ñ-9 là 0,745 cho thấy 2 bài test này có độ tin cây tương đối cao, có thể dùng cho giai đoạn định chuẩn

Chúng tôi quyết định giữ nguyên nội dung chính của 2 bài trắc nghiệm này để làm dụng cụ đo lường ở giai đoạn 2, chỉ sữa chữa lại từ ngữ ở phẩn

hướng dẫn làm trắc nghiệm cho phù hợp với các ngôn từ của Việt Nam

Chúng tôi sử dụng cụ đã được cải hiến ở giải đoạn 1 để tiến hành trấc nghiêm cho học sinh theo mẫu đã trình bày 4ì phẩn trên

* Cách chấm điểm:

Cả 2 bài trấc nghiệm đều giống nhau về cách chấm điểm Mỗi bài có 40 câu, từ câu đến câu 6 nếu làm 3 phẫn đúng được tính ! điểm; còn nếu đúng câu 36 đến cầu 40 nếu đúng tất được tính 2 điểm Nếu học sinh không làm cầu

nào hoặc làm sai đều không được tính điểm Như vậy điểm tối đa của bài theo

lý thuyết là 80 điểm và tối thiểu là 0 điểm (Xin xem mẫu bài trấc nghiệm ở

phẩn phụ lục)

* Cách tiến hành trắc nghiệm:

Chúng tôi sắp xếp | hoe sinh ! bàn để hạn chế tối đa khả năng học sinh xem kết guả của nhau Chúng tôi hướng dẫn cách làm bài theo tð mẫu, cách lượt làm trắc nghiệm khoảng 50 học sinh ngồi vào 2 phòng

3.1 Kết quả nghiên cứu giai đoạn cải biên

3.1.1 Kết quả phân tích trắc nghiệm trí giác không gian ở học sinh lớp § và lap 6

3.1.1.1 Kết qua chung về bài trắc nghiệm

c) Độ khó của bài trấc nghiệm: 50.4%

d) Hệ sổ tin cây = 0.625 ( theo công thức Kuder Richardson cơ bản),

3.1.1.2 Kết quả phân loại các câu trắc nghiệm theo độ khó Nhân xét:

- Bài trắc nghiệm có độ tin cậy tương đối cao

~ Bai trắc nghiệm có khó hơn một Ít so với lý thuyết

~ Phân bố điểm số bài trắc nghiệm khá bình thường

| cau

Để xúc định rõ hơn mối liên hệ giữa độ khó với nội dung các câu hỏi, độ

khó vừa phải của các câu trắc nghiệm là 62.5% và sự phân bố tắn số ở bảng

3.3, nhóm nghiên cứu đưa ra quy ước như sau:

a Cau dé: đô khó >.701(13 câu)

b Câu vừa phải : độ khó SI =3 70 (§ câu)

€, Câu khó: độ khó từ 31 =3 ,50(9 cầu),

d Câu rất khó : độ khó < 31 (10 câu)

Bang 3.3 Kết quả xếp loại các câu trấc nghiệm theo độ khó lớp 5~ 6 (giai

đoạn cải biến)

Loại câu Số thứ tự câu Số lượng Ghi chú

20%, khỏ chiểm 23.5% và rất khó chiếm 25% Số cầu dễ, vừa phải khỏ, rất khó được phân bố khá đều trong bài trắc nghiệm

Căn cử vàu bảng 3,3, có thể tìm thấy sự liên hệ của mức độ để, vừa phải khó, rất khó của các câu trắc nghiệm với các khả năng trì giác không gian sau:

a) Những câu rất dễ đổi với nhóm học sinh lứa tuổi 10~ 11 là: các câu có

đô khó > 90 liên quan đến các tiểu nghiệm : so sánh khối khả năng

tưởng tương (imagery), về hình (khả năng của sự linh hoạt đồng kín -

closure [lexibility), đếm hình (tốc độ của sự đóng kín - closure speed) b) Những câu rất khó, có độ khó nhỏ hơn 1U đối với nhóm học sinh lứa không giản - visualization)

©) Những câu có độ khó vừa phải, khó, rất khó (lớn hơn L0) được trải đều trên toàn bộ các tiểu nghiệm

3.1.1.3 Kết quả phân loại các câu trắc nghiệm theo độ phân cách

Kết quả tính đô phân cách theo công thức hệ số tương quan điểm nhị phân (Rpbis) Chúng tôi quy ước giá trị độ phân cách của từng câu trắc nghiệm hoặc bằng trung bình làm đúng từ I điểm đến 2 điểm của mỗi câu (nếu số người làm đúng từ | diém đến 2 điểm xấp xỉ nhau) và được phân bố như trong

Ñ câu có độ phân cách tam được và có l4 câu có đỏ phần cách yếu Như

vậy có 26 câu (65%) có phân cách đạt yêu cầu

Có 3 câu có đô phân cách âm (6, 7, 12, 26, 28) và 2 cầu có đô phân cách

khác nhưng không làm được các câu này và ngược lại, học sinh không

làm được các câu khác thì làm được các câu này Có iẽ vì các câu này nghiệm (học sinh thường vội vàng khi làm), Còn các câu có độ phần

cách nhỏ rơi vào các tiểu nghiệm tiếp xúc khối, so sánh khối, Hơn nữa,

so sánh với chương trình học hiện nay ở lớp 5,6, các khả năng trị giác

không gian nây còn xa lạ đối với học sinh

3.1.2 Kết quả phân tích trắc nghiệm tri giác không gian ở học sinh lớp 7,

Bảng 3.5 Độ khó của mỗi câu trấc nghiệm (*)lớp 7,8,9 (giai đoạn cải biền):

Độ khó Câu | Độ khó Câu , Độ khó | Câu Độ khó

1 0.240 " 0.645 21 0815 31 0315

z 0.315 12 0.726 2 0.790 32 0.258 [3 0.000 13 0.710 3 0.798 3 0.242

a.Câu dễ: độ khó >.70 (8 câu)

b.Câu vừa phải : độ khó 51 => 70( 8 câu)

¢, Cầu khó: đô khó từ 31 3 50 (12 cầu)

d Câu rất khó : đỗ khó < 31 ( |2 câu)

Bảng 3.7 Kết quả xếp loại các câu trắc nghiệm theo độ khó lớp 7,8,9 (giai đoạn cải biên):

Loại câu Số thứ tự câu Số lượng Ghi chú

Đề 4.8, 12, 13,20, 21,22, 23 8 Không có câu có đô

khó > 90 Vừa | 7, 11 15, 16, 18, 19, 24, 36 8

30%, khó chiếm 30% và rất khó chiếm 30% Số câu để, vữa phải, khó, rất khó

được phân bố khú đu trong bài rắc nghiệm

Cân cứ vào bảng 37, có thể tìm thấy sự liên hệ của mức độ dễ, vừa phải, khó, rất khó của các câu trắc nghiêm với các khả năng tri giác không gian Sau:

4) Không có câu rất dễ (có độ khó lên hơn 90)

b) Những câu rất khó, có độ khó nhỏ hơn 10 đối với nhóm học xinh lứu

tuổi 13 ~ 15 liên quan đến tiểu nghiệm tiếp xúc khối là khả năng thấy

được những mối quan hệ không gian (spatial relations)

e) Những câu có đô khá vừa phải, khó, rất khó (lớn hơn 10) hấu như được trải đều trên toàn bộ các tiểu nghiệm

3.1.2.3 Kết quả phân loại các câu trắc nghiệm theo độ phần cách Bảng 3.8 : Bằng phần bổ độ phần cách (ĐPC) lớp 7.8.9 (giai đoạn cải biên):

] 0.55

1, Có 14 câu có độ phân cách rất tốt, có 13 câu có độ phân cách khá tốt,

có 3 câu có độ phân cách tam được vả có 10 cầu có độ phân cách yếu

Như vậy có 30 cầu (75%) có độ phân cách đạt yêu cầu

2 Có 4 câu có độ phân cách âm (I 5, 9, 10) và 3 câu có độ phân cách rất nhỏ(3, 6,17) : <= 0.01 Phân tích các câu có đô phân cách âm và có độ

phân cách nhỏ, ta thấy các câu này rơi vào các tiểu nghiệm so sánh

sinh không làm được câu khác thì làm được các câu này So sánh với

chương trình học hiện nay ở phổ thông cơ sở, các khả năng trì giác

không gian trên còn chưa được rèn luyện kỹ càng 3.2 Kết quả nghiên cứu giai đoạn định chuẩn

3.2.1 Kết quả phân tích trắc nghiệm tri giác không gian ở học sinh lớp 5 và lớp 6

3.2.1.1 Kết quả chung về bài trắc nghiệm

- Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

- Bài trắc nghiệm tương đối khó hơn một chút so với lý thuyết