Khóa luận tốt nghiệp Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học: Thiết kế bộ học liệu hỗ trợ giáo viên dạy học nội dung "Phản ứng hóa học" trong môn khoa học tự nhiên lớp tám theo định hướng dạy học khám phá

Tuy nhiên, với sự mới mẻ của môn KHTN lớp Tám, nhiều GV vẫn chưa đủ tài liệu để khai thác hết và đáp ứng đú nhu cầu trong phương pháp DHKP của HS mặc dù các hoạt động tổ chức cũng như họ

BỘ GIÁO DỤC VA DAO TẠOTRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA HOÁ HỌC

VŨ ĐÌNH QUOC KHÁNH

KHOÁ LUẬN TÓT NGHIỆP

THIẾT KE BỘ HỌC LIEU HO TRỢ GIÁO VIÊN

DẠY HỌC NỘI DUNG “PHÁN ỨNG HOÁ HỌC”

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học

Thành phố Hỗ Chí Minh, 05/2024

VŨ ĐÌNH QUOC KHÁNH

KHOÁ LUẬN TÓT NGHIỆP

THIET KE BO HỌC LIEU HO TRỢ GIÁO VIÊN

DAY HỌC NOI DUNG “PHAN UNG HOA HỌC”

TRONG MON KHOA HOC TU NHIEN LOP TAM

THEO DINH HUONG DAY HOC KHAM PHA

Sinh viên thực hiện: Vũ Dinh Quốc Khánh

Người hướng dan khoa học: ThS Dao Thị Hoàng Hoa

Thành phố Hồ Chí Minh, 05/2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả phân

tích, số liệu được nghiên cứu trong dé này là trung thực khách quan và chưa từng được

ai công bố trong bat kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Những tài liệu và công trình khác được sử dụng trong dé tài đều được trích dẫn

rõ nguồn góc trong danh mục tài liệu tham khảo.

Thành phố Hồ Chi Minh, tháng 05 năm 2024

Tác giả

Vũ Đình Quốc Khánh

LỜI CÁM ƠN

Khoá luận tốt nghiệp này là kết quả của qua trình cỗ gắng không ngừng của bản thân và được sự giúp đỡ, động viên khích lệ từ gia đình, thầy cô và bạn bè Tôi xin gửi lời cam ơn tới những người đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập — nghiên cứu khoa

học vừa qua.

Trước hết, tôi gửi lời cảm ơn sâu sắc đến ThS Đào Thị Hoàng Hoa và anh Nguyễn Hoang Gia Khánh vi sự hỗ trợ va có van không ngừng truyền đạt những kinh

nghiệm quý báu va tao mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi thực hiện khoá luận Sự giúp đỡ

của Cô và anh là điều vô giá đối với tôi và với khoá luận tốt nghiệp nảy

Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, đặc biệt là mẹ đã đồng

hành, chia sẻ khó khăn cùng tôi va luôn là hậu phương vững chắc giúp tôi hoàn thànhtốt khoá luận nảy

Bên cạnh đó, tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thay cô trường THCS Hoàng Văn

Thụ da rất nhiệt tình giúp đỡ tôi và dành nhiều thời gian dé thực nghiệm đề tải và tiếp thêm sức mạnh dé tôi hoàn thành khoá luận đúng hạn Xin cảm ơn đến các em học sinh

lớp 7A2, 8A2, 8A9 trường THCS Hoang Văn Thy đã nhiệt tình tham gia hoạt động học

tập dé tiết học được sôi nôi và thú vị hơn.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời tri ân đến anh chi, bạn bè đã quan tâm giúp đỡ và động

viên tôi trong thời gian nghiên cứu đề tài vừa qua.

Một lần nữa, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người!

TP.HCM, ngày 09 tháng Š năm 2024

Tác giả khoá luận

Vũ Đình Quốc Khánh

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

: Day hoc kham pha : Giáo viên

: Học sinh

: Trung học cơ sở

: Khoa học tự nhiên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 Mô tả chỉ tiết về nội dung của mỗi giai đoạn khám phá khác nhau với mức độ

IRGC UNA csccssiscoscerscssssacsvecasscssectascuvenssesassseresassss0scarisesssestvesssectsesisrestectssssevacrsesiiaceseerirs 13

Bang 2 Vi dụ minh hoạ về bài học nay mầm được trién khai với nhiều mức độ khác

HẬU!:::::ci:pci2t002510252122102201246110351253113615053563610551868582355395883358660833853385855586150333585535035555335558g55188 14

Bảng 3 Yêu cầu cần dat trong mạch nội dung “Phan ứng hoá học 30

Bang 4 Biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên 2-22 522SsccSc22zczzcrsecsee- 32

Bang 5 Đối chứng so sánh giữa chương trình môn KHTN năm 2018 với quy trình cơ

bản về DHKP của Margus Pedaste (201 3Š):.:-:::-:::-::ccccicoieiiiiioiisniiaaiisaiisasssasissasse 33

Bang 6 Một số định hướng DHKP nội dung “Phan ứng hoá học” - 47

Bảng 7 Phiếu học tập minh hoạ nội dung “Phan ứng toa nhiệt — phan ứng thu nhiệt”

theoni€iđội MONG casoiooooaoiiioatitiiiiiiii001011411221013318541334858838833583563338561384385683885565:885 60

Bảng 8 Phiếu học tập minh hoạ nội dung “Phan ứng toa nhiệt — phản ứng thu nhiệt"

(eo MGC độ THÔ :::c:::ciccc:cicitpittiiiiiitiiiiticigi12114G1136113331385358385665888338558858583856335856118853885885 62 Bang 9 Tiêu chí đánh giá KHBD dựa trên công văn 5555/BGDDT-GDTrH 64 Bảng 10 Thời gian và công việc thực nghiệm sư phạm - -. sccc<cc<ccee 68

Bang 11 Kết quả đánh giá nội dung “Phan ứng hoá học” theo định hướng DHKP 75

Bang 12 Kết quả đánh giá KHBD theo công văn 5555/ BGDĐT-GDTrH 75

Bang 13 Kết quả đánh giá vẻ bộ học liệu với việc hỗ trợ GV 5-cc52ccccccc- 77

iv

Hình 1.8 Biểu đô thé hiện mức độ ứng dụng của GV trong day học về phương pháp

DHEE::;;:;.;;:-::::::::2::::2122222221222212220220112311221253316332831353313335523585353358391333372235335393558513823523352 36

Hình 1.9 Biểu đỏ thé hiện các hình thức tổ chức lớp học của GV - - 37

Hình 1.10 Biêu đồ thê hiện mức độ các học liệu GV đã ứng dụng trong DHKP 38 Hình 1.11 Biểu đô thé hiện những khó khăn ma GV gặp phải trong quá trình sử dụng

€0NEIGUIDHIE(iiiiiiii101121100016121102111431166116430141133583210181885488858392483491835584833885853353388382248328385 38

Hình 1.12 Biéu đồ thé hiện mong muốn của GV việc sử dụng bộ học liệu được thiết kế

tfieo.định hướng ĐHETP :¡c¿iiiiiiiiiiiiaiioiitittiiitiii1i4211141111411141114311481445512313881839613351888355 39

Hình 1.13 Biêu đồ thé hiện học liệu GV mong muốn được sử dụng theo định hướng

Hình 2.5 Phiếu học tập minh hoạ định hướng DHKP ở mức độ mở - 57

Hình 2.6 Giao điện website bộ học liệu hỗ trợ GV nội dung “Phan ứng hoa học” theo địnhiBướng DHEE:.s s::: ::::::::::::c2022i02201221102112211222112311491253313533533312313923523558335285883 552 58 Hình 3.1 Dụng cụ thí nghiệm bai “Phan ứng toa nhiệt — phan ứng thu nhiét” 70

Hình 3.2 GV dan dat HS tiếp cận đến nội dung khám phá 71

Hình 3.3 HS tiễn hành thảo luận và đặt giả thuyết cho câu hỏi khám phá 71

Hình 3.4 HS tiền hành thực hiện thi nghiệm theo hướng dan của GV 71

Hình 3.5 HS tiền hành kiểm chứng giả thuyết bằng việc do lại khối lượng 72

Hình 3.6 HS cùng lớp báo cáo kết quả nhóm và thảo luận - - :: 72

Hình 3.7 HS tiễn hành luyện tập dưới sự hướng dẫn của GV - 72

Hình 3.8 GV dẫn đắt HS cùng nhau tìm ra câu hỏi khám phá - -5555- 73 Hình 3.9 HS cùng nhóm tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV 73

Hình 3.10 HS lớp B báo cáo kết quả thí nghiệm thu được -cc2-cs-55cc- T4

Hình 3.11 HS lớp C báo cáo kết quả thu được .¿- +2 ©cxecccsccccsrrrssree T4

Hình 3.12 Phiếu học tập của HS quá trình thực nghiệm 2-22-2zz=5zc- 81

vì

MỠ ĐẦU ccccceikeeieieobi0IG0100016156400130135860048016163510918036838012013866130085833403011300851SÓ 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA DE TÀI - - 5

1.1 Lich sử van dé nghiên cứu trong và ngoải nước o c.cccccsccsssesssessecssecssscessecssvesseceeees 5 1.2 Lí luận về phương pháp DHKP ooo cecceecseeccseesssecsnnesnneeenseeesessnteseneesseesnseee 8

1.2.1 Định nghĩa về DHKP - 6 c2 1 1 2101121111 210111121011 1111 21012 1x se, §

D2 CAC im TaN MN AB 2(2241240122222244132413201829232430943194618231821482:3833352249324512148413554535253358 9

1.2.2.1 Theo mô hình của Margus Pedaste (2015) cSes<eeeeerxee 9 1.2.2.2 Theo mô hình của Wynne Harlen (2013) - 552cc << cee eee I1 1:2:2:3 MG:1ìnD.mức độ trong DNHE :.::::::::c::ci co bnniiiiisiiisioioaoasaaa 12

1.3 Lí luận về mô hình ADDIE - (- S1 2 115211 1 111 11 11111112 112110201111 g2 1S

1.3.1 Tong quan về mô hình ADDIE 2-22 ©22222EEZ2EEZ2EZzrerxrrrzrrrcrree 15

1.3.2 Một số nghiên cứu về việc xây dựng học liệu va KHBD theo mô hình ADDIE

dsseasubasueasasceusnadsnadinasshadauaesiaasnnadesaausgaiveddsnassuaiseaigeassaasauesaranatnaisnaisecssiwsiuasea ca Ÿ 22

1.4 Lí luận về tam giác Iolhnstonee 2- 22 2 2222222222E322212212723222 12 11x 23

5 tá biện vôihoẽ Tiểtaannannnonuinintiniiiiiitidiiiiitidtigiiiaii448000010881004403351082010140đ8 24

1.5.1 Tổng quan vẻ học liệu - 2-22-2222 SEE22EEEZEEEEEEE2222217212722- xe 24

1.5.2 Một số nghiên cứu về việc ứng dụng học liệu vào DHKP - 27

1.6 Chương trình môn KHTN lớp Tám và nội dung “Phan ứng hoá học" 30 1.7 Thực trạng các học liệu day học nội dung “Phan ứng hoá học” trong môn KHTN

TÚP TH ¿¿22:0045111614:0641155511241421101485841395393433594313413853395353253533835414848134138555584333538943584139538833388 34

1.71 Mute dich dieu nh 34 1.7.2 Đôi tượng phương pháp vả cách tiền hành điêu tra -555- 34 1.7.3 Ket số ẽ ẽ ẽ ẽ 4+‹+.X HH 35

1.7.3.1 Kết quả điều tra thực trạng sự hiểu biết của GV về phương pháp DHKP

vi

1.7.3.2 Kết quả điều tra thực trạng và nhu cầu sử dụng bộ học liệu hỗ trợ GV

ONE Việt DHE tiiniicccgt2i002111210111112111231124155431133338401351354383421133ãg32393853881982513a418:461.4ãgã43018 36

1.7.3.2.1 Đối với GV đã biết phương pháp DHKP - 22 222- 36

1.7.3.2.2 Đỗi với GV chưa biết phương pháp DHKP 40THU RET CHUNG ccccceeeeeeeeeeeeaeeeeienioiioiiotioHiotostiHooootoml 42Chương 2 THIẾT KE BỘ HOC LIEU HO TRỢ GV DAY HỌC NOI DUNG

“PHAN UNG HOA HOC” TRONG MON KHTN LỚP TAM THEO ĐỊNHHƯỚNG BH ằẶằằăẶăăăă== 432.1 Khung lí thuyết về mô hình DHKP của 46 tài - 5552555 222Scccvsrrrsreee 43

2.2 Định hướng DHKP vào nội dung “Phan ứng hoá hoc” trong chương trình môn EHHNIMW TTHNBlinuaannianniinniiitiiniiiiitiitti21011212301041011101631022011561231086108397859188597850163785318858088 47

2.3 Nguyên tắc thiết kế bộ học liệu hỗ trợ GV day học nội dung “Phan ứng hoá học”

trong môn KHTN lớp tam theo định hướng DHKP - 275 S2<<<c<<ee<e .- 22

2.4 Quy trình thiết kế bộ học liệu hỗ trợ GV day học nội dung “Phan ứng hoá hoc” trong môn KHTN lớp tám theo định hướng DHKP 5-2 525255 sse<rrerree 54

2.5 Thiết kế KHBD và công cụ hồ trợ học liệu nội dung “Phan ứng hoá học” trong môn

KHTN lớp Tám theo định hướng DHKP cece net 59

TIỂU KẾT CHU ONG 2 bu nggggganidaadbidaioitiidditdsubidl1500510018800 s88 66

Chương 3 THỰC NGHIÊM SƯ PHẠM c- sec secsesec 67

3.1 Tô chức thực nghiệm -Sá2+ S22 222 322121221721 21221721011 217211711211 te ve 67

3.1.1 Mii Gich hire ngHiệHm : : : coi icSic2.02228314221611565312353.288208a8 67

SL: Nhiệm:vụ thie nghẲiỆPT:::::::::::::‹:::::::ccc:cccccci:2:22000220202212223021212072235165116335825ã5E 67

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm 2: 6 1 2110211 21002100110012012012 111 112 ty y2 67

3.1.4 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm - - S5 68

3.1.5 Kế hoạch thực nghiệm - 5-25 St C01111 21122112171 2 1c 110 g2 68

3.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư pham -ccsssceecssecsseecsseseseeessesesescceeeseees 70

3.2.1 Đôi với lớp thực nghiệm của GV A c S022 2 cscrrrrrrrree 70 3.2.2 Đôi với lớp thực nghiệm của GV B và GV C -cccccccscecc.ee 73

3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 22-222 ©2s2zz22EzZc2zzzvrzzrrrzcree 74

3.3.1 Kết quả đánh giá về nội dung “Phản ứng hoá học” theo DHKP T4

3.3.2 Đánh giá về bộ học liệu với việc hỗ trợ GV -2-cccccczccrecrrecrre 77

vill

3.3.3 Kết quả đánh giá của ba GV vẻ bộ học liệu hỗ trợ theo DHKP 78 3.3.4 Kết quả đánh gia về bộ học liệu hỗ trợ theo định hướng DHKP thông qua hoạt

động cua HỆ::::::::::::scciiicti22101211121112211631163136331533349335831363835835553383351253323 383353353553 6865536E 81

TIRU KET CHU ONG 3 iissicisicssisssscssicicesssnnimminisonisicomimnnnnaninnannmmenanenaae 82

KETLUAUJANVA EIN ING ED ssc ssscsssccssccssccssecszessseccsucczveszseccnssszsscosscosscvescesscssscsiaes 83 TAD LING THAM KHẢ ississcssssssctssccisssissssssosrnccenccennenssianmsnmnanaannns 84

RMU) UG kseieieeirieeeettiitooieooiioiietiitti01001000006109090038000340060830480358001500186814400012060ĐẺ 90

Ix

các van đề Dễ giải quyết van dé trên, Bộ Giáo dục và Dao tạo đã và đang từng bướcthực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội đại biêu toàn quốc lần thứ 11: “Phat triển

giáo đục và đảo tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu;

đầu tư cho giáo dục va đào tạo là đầu tư cho phát trién Đôi mới căn bản va toan điện

giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội" (Ban Chấp hành Trung ương, 2016) Từ đó chương trình giáo dục phô thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chat và năng lực của HS (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018a).

Trong chương trình giáo dục phô thông 2018, môn KHTN là môn học lan đầuxuất hiện tại Việt Nam và là môn học bắt buộc, được day ở cấp THCS Là môn học

có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn điện của HS, có vai trò nền tảng trong

việc hình thành và phát triên thế giới quan khoa học của HS cấp THCS Với đối tượng nghiên cứu là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại,

vận động của thé giới tự nhiên, đây lả cơ sở xây dựng và phát triển trên nên tảng các

khoa học vật lí, hoá học, sinh học và khoa học Trái Đất của môn học Trong chương

trình môn KHTN, nội dung thực hành, thí nghiệm trong phòng thực hành và phòng học bộ môn, ở thực địa và các cơ sở sản xuất có vai trò, ý nghĩa quan trọng và là hình thức đạy học đặc trưng của môn học nảy Do vậy, giáo dục phô thông phải liên tục cập nhật những thành tựu khoa học mới, phản ảnh được những tiền bộ của các ngành khoa học, công nghệ và kĩ thuật (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2018b).

Phương pháp day học khám phá (DHKP) được nhiều nha khoa học giáo dục

trên thế giới quan tâm nghiên cứu, trong đó phải kể đến John Dewey, Jean Piaget,

Lev Vygotsky và Jerome Bruner (Nguyễn Phú Lộc, 2007) DHKP là quá trình dạy học mà trong đó dưới sự tô chức của người dạy, người học tự giác, tích cực chủ động

chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng thông qua các hoạt động khám phá, phát hiện tri thức mới,

cách thức hoạt động mới, qua đó rẻn luyện tính tích cực cho bản thân (Lê Thị Trung,

2020) Ngoài ra, đây là phương pháp mà trong đó HS tự khám phá ra tri thức mới thông qua các hoạt động như quan sát, phân loại, đánh giá, dự đoán, mô tả va suy luận dưới định hướng của GV (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020) Những phát hiện của

nghiên cứu cho thấy rằng việc học khoa học và công nghệ được hỗ trợ với các hoạt động được hướng dẫn và phát trién phù hợp với phương pháp DHKP ảnh hưởng đáng

kể đến các kĩ năng tư duy phản biện của HS trong các khóa học khoa học và công

nghệ (Duran và cộng sự, 2016) Do đó, có thể lập luận rằng lớp khoa học và công

nghệ được giảng dạy bằng phương pháp DHKP có tác động tích cực hơn đến trình độ

tư duy phản biện của HS và là yếu tô chính của giảng day khoa học (Cairns, 2017)

Ngoài ra, một phương tiện giảng dạy không nên được coi là đủ dé giảng dạy tat cả các chủ dé và đáp ứng tat cả các tiêu chuẩn Từ đó, cụm từ "học liệu” dan chứng

tỏ ra những điềm đặc biệt hữu ích trong việc giảng day (Warner, 2009) Theo từ điền

Việt Nam, “hoc liệu” có nghĩa là tập hợp những dữ liệu, tin tức cho việc tim hiều một

van dé nao đó và có thé được biên soạn theo hình thức giấy hoặc điện tử Học liệu

được xem là hệ thông thông tin dùng dé thiết lập một hoặc nhiều trang thông tin được

trình bày dưới nhiều thẻ thức khác nhau (chữ viết, hình ảnh, âm thanh, ) phục vụ

cho việc cung cấp vả sử dụng thông tin trên Internet Các website có nội dung xuấtphát từ các tài liệu giấy sẵn có hoặc được tạo mới bằng các phần mềm thiết kế chuyên

đụng với mục đích sẽ tạo ra môi trường học tập hiệu qua va phát huy được sự sang

tạo cho HS (Phan Trọng Hải, 2013).

Nội dung “Phan ứng hoá học” là một trong những nội dung thuộc môn KHTN

lớp Tám với những yêu cầu can đạt xoay quanh thí nghiệm Từ đó xem rằng đây la

nội dung hợp cho việc sử đụng các loại thí nghiệm tại lớp và phương pháp DHKP dé

hình thành va phát trién năng lực va phẩm chat của HS Tuy nhiên, với sự mới mẻ

của môn KHTN lớp Tám, nhiều GV vẫn chưa đủ tài liệu để khai thác hết và đáp ứng

đú nhu cầu trong phương pháp DHKP của HS mặc dù các hoạt động tổ chức cũng

như học liệu điện tử đã được cho phép áp dụng tại các cơ sở giáo dục phô thông (Bộ

Giáo đục và Dao tạo, 2021) Do đó, việc xây đựng và sử dụng các học liệu đề áp dụngtiễn trình DHKP là phù hợp và cần thiết

Từ những lí do thực tế trên, dé tài Thiết kế bộ học liệu hỗ trợ GV dạy học

nội dung “Phản ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tám theo định hướng

DHKP được lựa chon dé nghiên cứu.

nw

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế bộ học liệu hỗ trợ GV day học nội dung “Phan ứng hoá học” trong

môn KHTN lớn Tám theo định hướng DHKP.

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu thiết kế bộ học liệu dạy học nội dung “Phản ứng hoá học” trong môn

Khoa học tự nhiên lớp Tám theo định hướng dạy học khám phá thì sẽ hỗ trợ GV trong

việc day học va góp phan phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS

4 Khách thé và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình day học môn KHTN ở trường THCS.

Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng học liệu day học nội dung “Phản ứng hoá

học” trong môn KHTN lớp Tam theo định hướng DHKP.

Š Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Chương trình môn KHTN, nội dung “Phan ứng hoá học”

lớp Tám.

- Địa điểm nghiên cứu: Một số trường THCS trên địa bàn TPHCM.

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 8 năm 2023 đến tháng 4 năm 2024.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về DHKP trong và ngoài nước

- Điều tra và đánh giá thực trạng các học liệu dạy học nội dung “Phan ứng hoá

học” trong môn KHTN lớp Tam.

- Nghiên cứu và phân tích nội dung kiến thức thực nghiệm trong nội dung “Phan

ứng hoá hoc” trong môn KHTN lớp Tam.

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế bộ học liệu hỗ trợ GV day học nội dung

“Phan ứng hoa học” trong môn KHTN lớp Tám theo định hướng DHKP.

- Định hướng sử dụng bộ học liệu hỗ trợ GV day học nội dung “Phan ứng hoá

học” trong môn KHTN lớp Tám theo định hướng DHKP.

- Thiết kế bài đạy và bộ học liệu hỗ trợ GV day học nội dung “Phan ứng hoá

học” trong môn KHTN lớp Tám theo định hướng DHKP.

- Thực nghiệm sư phạm san phẩm đã thiết kế hỗ trợ GV day học nội dung “Phan

ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tám theo định hướng DHKP.

- Xử lí và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm đề đánh giá tính khả thi va

hiệu quả của đê tài.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích, tông hợp hệ thông hoá, khái quát hoá các văn bản, tải liệu về DHKP; day học môn KHTN; bộ học liệu bao gồm website, KHBD, bài trình chiếu, phan mềm

thí nghiệm ảo và video dé xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều traĐiều tra bằng bảng hỏi đối với GV nhằm đánh giá thực trạng sử dụng các học

liệu dạy học nội dung “Phan ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tám.

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đôi, lay ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đỗi với các nguyên tắc,

quy trình thiết kế bộ học liệu hỗ trợ GV; định hướng chuỗi hoạt động học theo DHKP

trong nội dung “Phan ứng hoá học” trong môn KHTN lớp Tam.

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành cho GV thực nghiệm sư phạm các KHBD đã thiết kế tại một số

trường THCS nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài.

6.3 Phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng phương pháp thong kê toán học dé tổng hợp và xử lí số liệu thực

nghiệm Từ đó, rút ra kết luận va phân tích hướng phát trién của dé tải nghiên cứu.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA DE TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu trong và ngoài nước

Trên thé giới, thuật ngữ “Inquiry-based learning” (được phiên dich là DHKP)được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thé giới quan tâm nghiên cứu, trong đó phải

ké đến John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky va Jerome Bruner (Nguyễn Phú Lộc,

2007) DHKP là một mô hình dạy học tích cực hướng vào người học, trong đó qua

trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật chất hay tự nhiên bằng cách đặt câu hỏi và

khám phá dé tìm hiểu biết mới (Nguyễn Như Ý, 1999) Ngoài ra, DHKP còn là mộtphương pháp học tập được xây dựng với mục đích người học xây dựng kiến thứcbằng các van dé và câu hỏi của riêng họ Vì vậy, một số nhà nghiên cứu đã xem sự

định lượng hỗ trợ hiệu quả của DHKP như một phương pháp giảng dạy.

DHKP bắt nguồn từ Jerome Bruner vào những năm 1960 (Nguyễn Phú Lộc, 2007) Với mục tiêu lay người học làm trung tâm, DHKP có thé đưa HS tương tác với thé giới xung quanh chúng bằng cách khám phá va thao tác với các đối tượng, tư

duy với các câu hỏi và tranh luận hoặc tiễn hành các thi nghiệm Bên cạnh đó, HSđược khuyến khích tư duy, đặt câu hỏi, đề xuất giả thuyết, phán đoán, phân tích và

thảo luận với người khác dưới sự quan sát và hỗ trợ của GV (Stangl, 2020) Theo

quan điểm của Bruner, không thé chuẩn bị cho mỗi người những giải pháp nhất địnhcho bat kì vấn đề và tình huống nào sẽ ảnh hưởng đến họ trong tương lai Do đó, điều

quan trọng là một người học phải học giải quyết van dé, phát trién sự tự tin trong cách

tiếp cận vấn để và cảm thấy thoải mái khi vận dụng kiến thức họ đã có (Lê Đình

Trung va Dinh Khánh Quynh, 2019).

Vào cuối thé kỷ 19, John Dewey đã nhắn mạnh ring tại trường học đã có sựđông thuận rộng rãi dé chấp nhận "giáo đục mới" như một quá trình tích cực và sángtạo thay cho các phương pháp thụ động dé HS đạt được kiến thức mới (Oelkers

2018) Ông cũng cho rằng, trọng tâm của giáo dục là đứa trẻ thay vì là kiến thức Là quá trình thực tế mà HS nhận lại được vì bản chất HS sẽ không trở thảnh chuyên gia

khoa học khi chi có khói lượng kiến thức họ sao chép kết quả từ các nhà khoa học đãđạt được (Dewey, 2001) Tóm lại, theo cách tiếp cận của Dewey, DHKP có thê được

hiểu là người học sử dụng các phương pháp đặt câu hỏi dé hành động và suy nghĩ giải

quyết các van đẻ và câu hỏi liên quan đến cuộc sống hàng ngày của họ.

Bên cạnh đó, ngày nay có những tư tưởng va quan điểm của một số nha giáo dục lớn như Sharon Friesen, Socrates, Rocard, Lev Vygotsky, CILASS về DHKP,

đã dan hình thành một số quan niệm lớn vả nghiên cửu về mô hình DHKP trên thé

giới (Eick và cộng sự, 2002) Theo trung tâm CILASS (Centre for Inquiry-based

Learning in the Arts and Social Sciences) thuộc đại học Shelfield cho rằng, DHKP là

một mô hình dạy học dựa trên tự tìm hiểu, tự nghiên cứu của người học với những

van dé mở, liên quan thực tế Dựa trên định nghĩa của Friesen (2013), DHKP là môhình dạy học theo quan điểm kiến tạo, bao gồm các giai đoạn đặt câu hỏi, khám phá

nghiên cứu, tong hợp thông tin và hình thành hiểu biết, thảo luận và phản hồi Hoặc

theo Rocard và cộng sự của ông cho rằng, DHKP là loại hình học tập tích cực chiếm

ưu thé vì nó cho phép người học điều tra tích cực, rat cần thiết dé thu hút người học

với khoa học (Rocard, 2007).

Về các nghiên cứu hoặc vận dụng DHKP vào dạy hoc, Margus Pedaste và

cộng sự cho rằng DHKP đang trở nên pho biến trong các chương trình giảng day khoahọc, các dự án nghiên cứu va phát trién quốc tế cũng như giảng dạy (Pedaste và cộng

sự, 2015) Trong nghiên cứu về định nghĩa và quy trình của DHKP vao năm 2015, ông đã cung cap cho các GV một khung DHKP tông hợp từ quan điểm của người học

và có thé được sử dụng dé đảm bảo đạy học một cách hiệu quả Khung DHKP được

đề xuất trong nghiên cứu hiện tại trên cơ sở phân tích các tài liệu bao gồm năm giaiđoạn chung là Định hướng (Orientation), Khái niệm hóa (Conceptualization), Điều

tra (Investigation), Kết luận (Conclusion) và Tháo luận (Discussion) và chín giai đoạn phụ bê trợ cho nhau.

Bên cạnh đó, đã có một số nghiên cứu vé ảnh hưởng của phương pháp DHKP đến kĩ năng tư duy phản biện của HS Duran vả cộng sự (2016) đã nghiên cửu ảnh hưởng của một bộ hoạt động được phát triên theo phương pháp DHKP trong bài học

“Cấu trúc hat eta vật chat” đối với các kĩ năng tư duy phan biện của HS trong các

khoá học khoa học và công nghệ Qua kết quả cho thấy mức độ tư duy phản biện của

nhóm HS thực nghiệm được giảng dạy băng phương pháp DHKP cao hơn so vớinhóm HS đối chứng được hướng dẫn thông qua phương pháp giảng day truyền thong

Do đó, có thê lập luận rằng các lớp khoa học và công nghệ được giảng dạy bằng

phương pháp DHKP có tác động tích cực hơn đến trình độ tư duy phản biện của HS

(Duran và cộng sự, 2016).

Tiếp nối với những nghiên cửu về kĩ năng của HS trong môi trường DHKP,

Wu và Hsieh (2006) đã thiết kế một loạt các hoạt động DHKP với HS lớp Sáu và xác

định bồn kĩ năng yêu cầu có liên quan đến việc giải thích của HS Những kĩ năng nay bao gôm các kĩ năng đẻ xác định các môi quan hệ nhân quả, mô tả quá trình suy luận,

sử dụng đữ liệu làm bằng chứng và đánh giá các giải thích Kết quả thống kê cho thấy

tông thê ki năng tìm hiéu của HS đã cải thiện đáng kẻ khi họ tham gia vào các hoạt

động học tập mặc di kĩ năng đánh giá lại có thé được xem là không phát triển nhiêu

Cairns và Areepattamannil (2017) đã có một cuộc khảo sat mỗi quan hệ của

DHKP đối với thành tựu và khuynh hướng khoa học ở 54 quốc gia Cuộc khảo sát

với 170.474 HS 15 tuôi từ 4780 trường học và đã tìm thay mối quan hệ tích cực đáng

kê giữa việc DHKP với các khuynh hướng về khoa học Ông cho rằng DHKP vẫn là

một yếu tố chính của giảng dạy khoa học RO ràng, HS ở mọi lứa tuổi có xu hướngthích học khoa học bằng cách sử dụng phương pháp DHKP - HS không chỉ hiểu các

khái niệm khoa học mà còn cần hiểu và có thể sử dụng các kĩ năng xử lí khoa học

bên cạnh việc hiểu bản chất của khoa học vả tác động của nó đối với xã hội

Như chúng ta đã biết, thé ki 21 đòi hỏi những GV dẫn dắt khéo léo và hiểu biết dé có thé thu hút HS tham gia tích cực vào quá trình khám phá thiên nhiên va thé

giới con người Ibrahim và Mahmud (2020) đã điều tra mối quan hệ giữa kiến thức

của 63 GV từ chín trường trung học ở Putrajaya và các kĩ năng nhận thức trong việc

thực hiện giảng dạy khoa học dựa trên điều tra ở cấp trung học Phân tích cho thấy

mức độ kiến thức của GV về DHKP và mức độ kĩ năng nhận thức của GV trong việc

thực hiện qua bốn giai đoạn (khái niệm hóa, điều tra, kết luận và thảo luận) là cao

Bên cạnh đó, nghiên cứu này đang thúc giục chính phủ đưa ra tiếp xúc lí thuyết và thực tiễn về DHKP dé cai thiện ki năng va kiến thức của GV Bởi vì nếu không có

kiến thức về các phương pháp được sử dụng và kĩ năng hướng dẫn HS khám phá khoa

học, việc học tập hiện nay gắn liên với bốn chữ là giao tiếp, hợp tác, tư duy phản biện

và sáng tạo là không thê xảy ra.

Ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu về DHKP trong một sốmôn học Nguyễn Thi Thuy Trang (2020) cho rằng khi vận dụng tiến trình của DHKP

trong dạy học Hoá học sẽ tạo nhiều cơ hội cho HS hình thành, phát triển năng lực tìm

hiểu thể giới tự nhiên Tuy nhiên, cần có sự kết hợp hài hòa giữa GV với HS và cần

có sự hỗ trợ của phương tiện day học dé tao ra sự cộng hưởng thì mới vận dụng thành

7

công phương pháp nảy Vào năm 2023, nghiên cứu về “Tổ chức DHKP nội dung

Công và năng lượng nhằm phát triển năng lực vật lí cho HS lớp 10 theo chương trình

Giáo dục phô thông 2018” của nhóm tác giả Nguyễn Thanh Loan cho rằng, phương pháp DHKP pha hợp cho sự phát triển năng lực vật lí cho HS, được thê hiện thông

qua sự phát triển của các năng lực thành phân: nhận thức vật lí (tăng 7,9%); tim hiểuthé giới tự nhiên dưới góc độ vat lí (tang 54.9%); vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

(tăng 9,0%) Hoặc nghiên cứu của Nguyễn Thị Thuan (2024) về “DHKP phan ba định

luật newton về chuyên động nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí cho HS trung học phô

thông”, tác gia đã đưa HS vào các hoạt động học tiếp cận với tiến trình tìm tòi khám

phá là đặt HS vào những tình huông có van đề: tạo cho HS có những mâu thuẫn giữa

những kiến thức đã biết (từ học tập, kinh nghiệm thực tiễn trong đời sông ) và kiến

thức mới; xuất hiện nhu cầu về nhận thức ở HS Qua đó, phát huy được tính tích cực,

chủ động sáng tạo của HS trong quá trình học tập.

Với những tông hợp nghiên cứu va phân tích về DHKP, có thé thấy rằng các

tác giả đã thay đôi và vận dụng nhiều về phương pháp DHKP Việc tô chức dạy học

theo phương pháp DHKP đã chứng minh về việc giúp tạo hứng thú học tập cho HS

và hình thành những kĩ năng về khám phá Từ những cơ sở trên, tôi nhận thấy, việc xây dựng bộ học liệu theo định hướng DHKP là nghiên cứu đáng được quan tâm.

1.2 Lí luận về phương pháp DHKP

1.2.1 Định nghĩa về DHKP

Khám phá là một thuật ngữ được sử dụng cả trong giáo dục và trong cuộc sông

hằng ngày dé chỉ việc tìm kiếm lời giải thích hoặc thông tin bằng cách đặt câu hỏi

Trong giáo dục, DHKP được áp dụng trong một số lĩnh vực môn học, chăng hạn như lịch sử, địa lí, nghệ thuật, cũng như khoa học, toán học, công nghệ vả kĩ thuật bất cứ

khi nào câu hỏi được đưa ra, bằng chứng được thu thập và giải thích có thé được xem

xét (Harlen, 2013) Trong mỗi lĩnh vực, các loại kiến thức và hiệu biết khác nhau xuất

hiện, việc điều tra khoa học dẫn đến kiến thức và hiểu biết về thế giới tự nhiên cũngnhư tạo ra thông qua tương tác trực tiếp với thé giới

DHKP là một chiến lược giáo dục trong đó HS làm theo các phương pháp va

thực hành tương tự như phương pháp của các nhà khoa học chuyên nghiệp dé xây

dựng kiến thức (Keselman, 2003) Nó còn được định nghĩa là một quá trình khámphá các môi quan hệ nhân quả mới, trong đó người học xây dựng các giả thuyết và

§

kiêm tra chúng bang cách tiền hành các thí nghiệm và/hoặc quan sát (Pedaste va cộng

sự, 2012) Bên cạnh đó, DHKP thường được xem như một cách tiếp cận dé giải quyết

van dé và liên quan đến việc ap dụng một số kĩ năng (Pedaste & Sarapuu, 2006)

1.2.2 Các mô hình DHKP

1.2.2.1 Theo mô hình của Margus Pedaste (2015)

Qua quá trình phân tích các mô tả và định nghĩa về các giai đoạn tìm hiểu,Margus Pedaste đã đưa đến một khung DHKP mới bao gồm năm giai đoạn tìm hiểu

chung: Định hướng Khái niệm hóa, Điều tra, Ket luận và Thảo luận được mô ta thông

<>

qua hình sau:

Hình 1.1 Quy trừnh DHKP của Margus Pedaste (2015)

Nội dung của từng bước được trình bảy cụ thê như sau:

Định hướng là nhiệm vụ đầu tiên của quá trình DHKP Chúng ta định hướng

HS tập trung vào việc kích thích sự quan tâm và tò mò liên quan đến van dé trướcmắt Trong giai đoạn nay, chủ đề học tập được môi trường giới thiệu hoặc do GV đưa

ra hoặc đo người học xác định (Scanlon và cộng sự, 201 1).

Khái niệm hóa là quá trình tìm hiéu một khái niệm hoặc các khái niệm thuộc

vẻ vấn dé đã nêu Nó được chia thành hai giai đoạn phụ bao gồm đặt câu hỏi và tạo

giả thuyết Các giai đoạn phụ này mang lại những kết quả tương tự nhưng có thé phân

biệt được: Việc đặt câu hỏi dẫn đến một câu hỏi nghiên cứu hoặc những câu hỏi mở

9

hơn về một lĩnh vực, trong khi tạo giả thuyết dan đến một giả thuyết có thê kiêm chứng được Cả hai điều này đều dựa trên cơ sở lí thuyết và chứa các biến độc lập và phụ thuộc Tuy nhiên, vẫn có một điểm khác biệt chính — hướng giả thuyết về mối quan hệ giữa các biến được đưa ra trong giả thuyết không xuất hiện trong trường hợp

câu hỏi nghiên cứu (Mãeots và cộng sự, 2008) Do đó, kết qua của giai đoạn này làcác câu hỏi hoặc giả thuyết nghiên cứu cần được nghiên cứu hoặc cả hai nếu các câuhỏi nghiên cứu đầu tiên được hình thành và sau đó các giả thuyết được tạo ra đựa trên

những câu hỏi này.

Điều tra là giai đoạn mà sự tò mò được biến thành hành động nhằm trả lời các câu hỏi hoặc giả thuyết nghiên cứu đã nêu (Scanlon va cộng sự, 2011) Các giai đoạn

phụ của điều tra là thăm dò, thử nghiệm và giải thích dữ liệu HS có thê khám

pha/quan sát, thiết kế các thí nghiệm khác nhau bằng cách thay đôi các giá trị thay

đổi, đưa ra dự đoán và giải thích dit liệu (de Jong, 2006) Tuy nhiên, thir nghiệm tập

trung vào việc lập và áp dụng kế hoạch chiến lược cho thử nghiệm với một mốc thời gian cụ thê và nó diễn ra một cách tự nhiên sau giai đoạn Tạo giả thuyết Ngoài ra thăm dò là một cách có hệ thống dé thực hiện một cuộc điều tra với mục đích tìm ra mỗi quan hệ giữa các biến liên quan (Lim, 2004) Trong trường hợp này không cần

nêu giả thuyết nhưng vẫn cần lập kế hoạch can than đẻ tiết kiệm nguồn lực (ví dụ:thời gian, vật liệu, tiền bạc)

Kết luận là giai đoạn trong đó các kết luận cơ bản của một nghiên cứu được

đưa ra (de long, 2006) Trong giai đoạn này, người học giải quyết các câu hỏi hoặcgiả thuyết nghiên cứu ban đầu của họ và xem xét liệu những câu hỏi hoặc giả thuyết

này có được trả lời hoặc hỗ trợ bởi kết quả nghiên cứu hay không (Scanlon và cộng

sự, 201 1) Nó có thé dan đến những hiểu biết lí thuyết mới Kết quả của giai đoạn kết

luận là cuối cùng về những phát hiện của học tập theo quy trình DHKP, trả lời cáccâu hỏi hoặc giả thuyết nghiên cứu

Khung DHKP mới được trình bày trên đã phản ánh rộng rãi quan điểm hiện

đại về DHKP Nó bắt nguôn tử việc xem xét có hệ thống các khuôn khô DHKP đượctìm thấy trong tải liệu nghiên cứu giáo dục và là một nỗ lực nhằm đề cập đến nhiều

cách triển khai học tập dựa trên truy vấn khác nhau Nhìn chung, khung này tập hợp

các yêu tô cốt lõi của DHKP và kết nối chúng theo cách cho thay rằng việc triển khainhiều chu trình khám phá có thẻ phát triển từ một khung duy nhất

10

1.2.2.2 Theo mô hình của Wynne Harlen (2013)

Theo Wynne Harlen, DHKP bắt đầu bằng cách cô gắng hiểu ý nghĩa của một hiện tượng, hoặc trả lời một câu hỏi vé lí do tại sao một cái gì đó hoạt động theo một cách nhất định hoặc có hình thức như nó Khám phá ban đầu cho thấy khả năng gợi

lại những ý tưởng trước đó dẫn đến những giải thích có thể xảy ra Có thẻ có một số

ý tưởng từ kinh nghiệm trước đây có liên quan và thông qua thảo luận, một trong sốnày được chon là đưa ra lời giải thích hoặc giả thuyết có thé được thứ Dưới đây là

quy trình hình thành nên DHKP:

Hình 1.2 Quy trinh DHKP của Wynne Harlen (2013)

Đây là quá trình xây dựng sự hiểu biết thông qua việc thu thập bằng chứng đểkiêm tra các giải thích có thé va các ý tưởng đẳng sau chúng một cách khoa học, ma

tác giá mô tả là học hỏi thông qua nghiên cứu khoa học Theo ông, việc lặp lại chu kì

của các quả trình khi các câu hỏi được đặt ra bởi kinh nghiệm sâu hơn và dan din mở

rộng các ý tưởng mới nôi, dẫn đến các ý tưởng áp dụng cho một loạt các đối tượng

va tình huông khác nhau Do đó, thông qua việc tìm hiểu, HS có thé học được điều gì

đó về nội dung cụ thé, nhưng quan trong hơn là các em phát trién sự hiệu biết về các

sự kiện tương tự băng cách liên kết các trải nghiệm trong quá khứ và mới Ví dụ, việcđiều tra xem các vật thê chìm hay nỗi trong nước dẫn đến thông tin về các vật thé cuthé nay, nhưng dé hữu ich rộng rãi hơn, thông tin này can được liên kết với các thôngtin khác va được tỏ chức đề hình thành các nguyên tắc và khái niệm rộng hơn Chang

hạn như ý tưởng nỗi áp dụng cho tất cả các vật thê va chất long và giúp hiểu lí do tại

sao moi thứ nỗi hoặc không nổi Tuy nhiên, các nguyên tắc và khái niệm không thé

được truyền trực tiếp cho người học, ngoại trừ những từ vô nghĩa được học thuộc lòng; chúng phải được xây dựng dan dan thông qua suy nghĩ của chính người học.

Ngoài ra, tác giả đưa ra rang mô hình hóa việc xây dựng sự hiểu biết theo quytrình DHKP này cung cấp một cái nhìn về cách những ý tưởng nhỏ hơn (những ¥tưởng áp dung cho các quan sát hoặc kinh nghiệm cụ thé) được phát triển dan dan

thành những ý tưởng lớn (những ý tưởng áp dụng cho một loạt các đối tượng hoặc hiện tượng liên quan) Khi làm như vậy, điều quan trọng là phải thừa nhận và bắt đầu phát trién thêm từ những ý tưởng mà HS đã có Vì nếu những ý tưởng này được đặt

sang một bên, HS sẽ vẫn giữ ý tưởng của mình bởi vì đây là những ý tưởng mà các

em đã tự làm ra vả có ý nghĩa với chúng HS phải được tạo cơ hội dé tự mình xem ý

tưởng nao phù hợp hơn với bằng chứng Ngoài ra, vì khả nang đặt câu hỏi, mô tả, déxuất, giao tiếp và kết luận liên quan đến ngôn ngữ, nên việc tìm hiểu gắn liền với việc

phát trién và sử dụng ngôn ngữ thích hợp.

1.2.2.3 Mô hình mức độ trong DHKP

Trong phương pháp DHKP, người học nên tích cực tham gia vào việc lập kế

hoạch và thực hiện điều tra Hiển nhiên một quy trình với các hướng dẫn được tạosẵn từ người dạy là trái với các nguyên tắc của DHKP (Baur và cộng sự, 2017) Tuy

nhiên, một quá trình tìm hiểu hoàn toàn mở sẽ áp đảo lại đối với người học (Kirschner

và cộng sự, 2006) Người học sẽ thấy khó khăn trong việc xây dựng các câu hỏi

nghiên cứu, khó khăn trong việc xây dựng các giả thuyết, khó khăn trong việc lập kế

hoạch thí nghiệm và trong việc đưa ra kết luận khi không có sự hướng dẫn Vì vậy,

có thê thay, DHKP với sự hướng dan được tạo sẵn la cơ bản đẻ giới thiệu các phươngpháp khám phá và sau đó, dan dan tạo hệ thống “mo” (Baur và cộng sự, 2017)

Với cách tiếp cận của Baur va cộng sự về khung chu trình DHKP của Pedaste

được phát hành năm 2015, ông đã đưa ra các mức độ mở khác nhau trong DHKP bao

gồm rat đóng (closed), đóng (moderately opened), mở (opened), rat mở (open) chotừng giai đoạn phụ của một quy trình DHKP Dưới day là bang mô tả chỉ tiết về nội

dung của mỗi giai đoạn khám phá khác nhau với mức độ khác nhau (bảng 1) và ví dụ

minh hoạ về bài học nảy mam được trién khai với nhiều mức độ khác nhau (bảng 2)

Khái niệm hoá

hỏi được cung

cấp

Người học tham gia vào một gia

Khái niệm hoá

Bang 2 Vi du minh hoa về bài học nay mam được triên khai với nhiễu mức

không?", “Hat

giống có thể nảy mim trong ánh

sáng không?”

HS lựa chọn từ một loạt các giả

mình

Khảo sát Lập kế

hoạch và

tiến hành điều tra

HS lam việc với | GV cung cấp trong khí những các hướng dẫn | một bộ tài liệu | người khácthì | HS phát triển thiết được cung cấp trong đó tất cả không (ví dụ về | kế của riêng mình (sách trồng cây) | đều can thiết một bộ tải liệu:

HS chọn từ một HS phân tích dữ

Gia HS phân tích dir

thuyết dữ | liệu theo kịch

chính xác, trong

các thử nghiệm

thử nghiệm nảo

HS chọn từ các ban có the thay

HS thảo luận HS tự đưa ra kết

kết luận được hat nay mam va

đưa ra kết luận luận

Sự định hướng của GV Định hướng HS

1.3 Lí luận về mô hình ADDIE

1.3.1 Tổng quan về mô hình ADDIE

ADDIE là một mô hình phát triển dựa trên hệ thống thuộc dòng Instructional

System Design (ISD) và xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1975 Mô hình ADDIE đã

được hình thành bởi Trung tâm Công nghệ Giáo dục tại Đại học Bang Florida cho

Quân đội Hoa Kỳ và sau đó nhanh chóng được tất cả các Lực lượng Vũ trang Hoa

Kỳ điều chỉnh (Hannum, 2005) Với cách tiếp cận đến các nhà thiết kế giảng dạy, nhà

phát triển nội dung bat kì hoặc thậm chí ca GV tạo ra một thiết kế giảng day hiệu quả,

mô hình ADDIE là một trong những mô hình phô biến nhất được sử dụng dé hướng

dẫn tạo ra một thiết kế hiệu qua bằng các quy trình đã được xây dựng Trên thực té,

15

các phần tử được tạo theo mô hình ADDIE có thê được sử dụng trong bất kì môitrường nào như trực tuyến hoặc trực tiếp.

Mô hình ADDIE gồm có 5 giai đoạn trong một chuỗi quá trình day học mang

tính hệ thông (Aldoobie, 2015) ADDIE là viết tat của các thành phan quan trọng

trong quá trình tạo ra thiết kế giảng day, đó là Analyze (Phân tích) Design (Thiết ké),

Develop (Phát triển), Implement (Trién khai) và Evaluate (Đánh giá) Mỗi giai đoạn

trong mô hình đều có liên quan và tương tác với nhau được thê hiện như hình sau:

Hình 1.3 Các giai đoạn trong mô hình ADDIE

Giai đoạn 1: Phân tích (Analyze) Giai đoạn phân tích là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình này, Để thực

hiện giai đoạn phân tích nhà thiết kế phải phân tích ba điều như phân tích người học.phân tích hướng dẫn và phân tích các mục tiêu hướng dẫn nhằm xác định kết quảmong muốn cuỗi cùng và mục tiêu học tập của phân tích dé đo lường được mức độđạt mục tiêu dé ra Điều đó có nghĩa là bạn phải rõ ràng về mục tiêu của mình

* Trong phân tích người hoc, nhà thiết kế cần biết những gì người học đã biết

về chủ dé nay Vì vậy có thé xây dựng kế hoạch của mình dựa trên những gì HS đã

học được và kiến thức mà HS cần phải tiếp thu mới Bên cạnh đó, trong giai đoạn

nảy, chúng ta cần biết nhu cầu và mức độ của HS thông qua thực hiện các cuộc khảosát, phỏng van, kiểm tra trước hoặc đánh giá trước đối tượng đẻ thu thập dir liệu Vi

dụ, nếu chúng ta chon dạy môn KHTN lớp Tam với chủ đề bài học “Phản ứng hoáhọc” một cách hiệu quả, chúng ta có thé khảo sát bằng việc yêu cau người hoc xác

định và chỉ ra bất kì phản ứng hoá học nào xảy ra xung quanh đời sông.

16

* Trong việc xây dựng mục tiêu học tap, chúng ta xác định những gì người hoc

có thé làm khi kết thúc hướng dẫn Ngoài ra, các khía cạnh được chính thức hoá là kĩ năng, hành vi va kiến thức Các mục tiêu cần chỉ định một hành vi có thé đo lường được, có thé quan sát được hoặc chỉ định mức độ chính xác cần đạt được vả mô tả

các điều kiện đề đưa ra đánh giá (ví dụ: tài liệu hoặc ngữ cảnh) Ví dụ, chúng ta có

thê viết các mục tiêu học tập của mình theo cách này: khi kết thúc hướng dẫn này,

người học sẽ có thé đánh dau câu trả lời đúng ở mức độ chính xác 80% trong bài kiểmtra trắc nghiệm

Giai đoạn 2: Thiết kế (Design)

Giai đoạn thiết kế là bước tiếp theo trong mô hình ADDIE Trên thực tế, nhà

thiết kế trong bước này nghĩ về cách thiết kế để có thé hiệu quả trong việc tạo điều

kiện cho mọi người học tập, tương tác với các tải liệu được tạo ra và đã phân tích ở

giai đoạn đầu Hơn nữa, trong giai đoạn này, nhà thiết kế phát trién và tập trung vào việc thiết kế đánh giá cho chủ đề (của minh), chọn một hình thức của khóa học va tạo chiến lược giảng đạy của riêng họ.

« Vẻ thiết kế của một bài đánh giá, đặc biệt là đánh giá kết quả của người học

về môn học của bạn là rat can thiết Đề thực hiện đánh giá một cách hiệu qua, nha

thiết kế phải sử dụng dit liệu đã thu thập được từ giai đoạn phân tích Cùng với đó,phải dam bao rằng đánh giá có liên quan chặt chẽ đến nội dung và ngữ cánh Ngoài

ra, khi nhà thiết kế viết bài đánh giá, phải đảm bảo rằng các nhiệm vụ hoặc câu hỏiđược viết tốt, Vì vậy không có sự nhằm lẫn hoặc hiểu lầm nào có thé dẫn đến sự nhằm

lẫn của người học.

« Vẻ việc chọn hình thức của một sản phẩm, nhà thiết kế sẽ phải xây dựng theo

hướng câu hỏi “Sé trình bay tai liệu của mình về chủ dé nay như thé nào?” Trên thực

tế, có nhiều định dang dé nhà thiết kế có thé sử dung dé phân phối nội dung, chẳnghạn như bài giảng trong lớp học, trực tuyến qua Internet, sách bài tập tự học, hoặc

trong khoá học tích hợp nhiều phương pháp Điều đó có nghĩa là bạn phải chọn hình thức của khóa học phù hợp với đánh giá thiết kế của bạn Ví dy, nếu người học muốn

tương tác nhiều bằng thông qua ứng dụng công nghệ cách hiệu quả sau đó là chọn

hình thức của khoá học cho phép người học sử dụng máy tính xách tay của riêng họ.

* Về xây dựng chiến lược giảng day, sự kết hợp của nhiều phương pháp dé

giúp người học hiéu được chủ dé (ví dụ: bài giảng, thảo luận, đọc và các hoạt động,

17

) la một điều cần thiết Một ví dụ có thé là một trang web có liên kết đến các diễn

giả hoặc chuyên gia khách mời, đến các trang web khác hoặc đến các hoạt động mà người học có thé tham gia đẻ thực hành các ý tưởng va kĩ năng được trình bay, chăng hạn như kết hợp các thuật ngữ với định nghĩa của họ.

Giai đoạn 3: Phát triển (Development)

Giai đoạn này phụ thuộc vào hai giai đoạn phân tích và giai đoạn thiết kế Vìvậy, nêu chúng ta thực hiện các giai đoạn này một cách chính xác, sự phát triển của

sản pham sẽ dé dàng hơn Trong giai đoạn thứ ba này, các nhà thiết kế giảng dạy tích hợp công nghệ với môi trường và quy trình giáo dục Ngoài ra, chúng ta phải xây dựng thêm kế hoạch dự phòng trong trường hợp ứng dụng tích hợp được chọn không hoạt động Ví dụ, néu chúng ta xem video trên Google dé tìm một số thông tin về ý

nghĩa của phản ứng hoá học với dung lượng lớn và internet không hoạt động, chúng

ta có một bản sao lưu, đó là bản trình bày PowerPoint Hơn nữa, nhà thiết kế bắt đầuphát triển va tạo ra một mẫu thực tế chất lượng tốt cho thiết kế hướng dẫn, tài liệu

của khóa học và chạy qua quá trình dẫn đắt khóa học.

« Về việc tạo mẫu thực tế cho thiết kế hướng dẫn, chúng ta sẽ tạo ra các mẫu

tài liệu đề trình bày cho người hướng dẫn xem vả kết luận được rằng bạn đang đi đúng hướng Ví dụ, nếu chúng ta dang viết một kế hoạch chi tiết về một nội dung

“Biến đổi vật lí — biến đối hoá học” theo định hướng DHKP, sẽ rất hừu ích khi chongười hướng dẫn thấy kế hoạch chỉ tiết với chiến lược mà chúng ta đã tạo ra tronggiải đoạn trước (giai đoạn thiết kế) Bằng cách nay, chúng ta có thé nhận được phanhôi (của họ) vé su tién bộ của chung ta va lam việc dé cải thiện mẫu của chúng ta

Bước này rất quan trọng vì khi bạn nhận được phản hồi từ một mẫu mà thiết kế giảng đạy được tạo ra, bạn có thé làm việc tron tru vả xác định những điểm yếu mà chúng

ta có mà không phải làm lại tất cả các tài liệu vì có một số điều tốt và những điều

khác không tốt đã xảy ra trong đó Bước này giúp chúng ta xác định những điều tốtđẹp và những điều cần được sửa đôi

« Về phát triển các tài liệu của khóa học, chúng ta bắt đầu phát triển tài liệu

khóa học sau khi hoàn thành từ mẫu của mình và hài lòng với thiết kế của nó Từ hoạtđộng, chúng ta quyết định đưa vào chiến lược giáng dạy của mình cùng với mẫu màchúng tôi đã thực hiện trước đó Ngoài ra, chúng ta phải chú ý đến những lời khuyên

và dé xuất từ người hướng dẫn của chúng ta dé cải thiện tài liệu của chúng ta Hơn

18

nữa, chúng ta có thé cung cấp phần đánh giá của chúng ta về tai liệu cho người sử dụng trải nghiệm và xem liệu có bất kì điểm yếu hoặc bat kì nhận xét, chỉ trích và dé

xuất nào không

+ Sau khi hoàn thành việc phát triển tài liệu khóa học, chúng ta đã sẵn sàng dé

bắt đầu chạy thực nghiệm, đó là chạy qua thiết kế, như chạy thực hành hoặc kiểm tra

thí điểm Bước này là thời gian thực tế để thực nghiệm cho khóa học của chúng ta

bằng cách sử dụng tat cả các tai liệu mà chúng ta đã tạo ra Chúng ta phải mời ngườiban của mình vào bước nay dé chúng ta có thé đối xử với người bạn của minh như

một người học thực sự va sử dụng các điều kiện chính xác của thời gian thực như the chúng ta phải day người học Trong tinh huống nay, sẽ rat tuyệt nêu chúng ta chuân

bị một bài đánh giá phản hồi dé giúp chúng ta tìm ra điểm yếu và làm việc chăm chỉ

đề cải thiện nó.

Giai đoạn 4: Triển khai (Implementation)

Giai đoạn này là chuyển đổi kế hoạch của chúng ta thành hành động Dé trải

qua giai đoạn nay, chúng ta phải xem xét ba bước chính, đó là hướng dẫn người sử

dụng, chuẩn bị cho người học và tô chức môi trường học tập Với ba bước này, chúng

ta có thê hiển thị khóa học của minh theo những cách rất tích cực va xác thực dé đạt được giai đoạn thực hiện.

« Về việc hướng dẫn người sử dụng, chúng ta phải làm sao dé người sử dụng

có thé hiéu được sản phẩm sử dụng, vì đôi khi người được dao tạo không phải là

người tạo ra tài liệu giảng day Vi dụ: nếu tôi nhận được một công việc cho phép tôitạo tai liệu cho một lớp KHTN, tôi can hoàn thành việc phát triển tat cả các giai đoạn

trước đó, đó là các giai đoạn phân tích, thiết kế và phát triển Sau những quá trình trên, tôi hướng dẫn đến người sử dụng vẻ tải liệu mục tiêu khoá học, đa phương tiện,

đánh giá và các hoạt động mà tôi quyết định đưa vào Khi chúng ta hướng dẫn người

sử dung, họ sẽ nhận thức và hiéu tất cả các tài liệu Thậm chí nhiều hơn, họ sẽ cảm

thấy thoải mái hơn khi sử dụng nó.

« Quá trình cuỗi cùng trong giai đoạn triển khai là điều phối không gian lớphọc Trên thực tế, điêu nảy không chi dé đảm bảo rằng có các lớp học có sẵn dé giảng

dạy hoặc có thé cung cấp ghế, bàn va bang tring Vi dụ: nêu tôi là người hướng dẫn

vả bài học của tôi sẽ là nội dung “Phan ứng toa nhiệt và phản ứng thu nhiệt”, tôi cânđảm bảo rằng lớp tôi chọn có phòng thí nghiệm và tất cả dụng cụ cũng như hoá chất

19

có day du Chúng ta cung cấp bước này vì nó sẽ giúp đạt được việc lớp học được diễn

ra theo kế hoạch mà không có bat kì van dé nào Ngoài ra, GV nên chuẩn bị tat cả các tài liệu phát tay va các tải liệu bỏ sung ma họ có thé sử dụng trong giờ học vì nêu đã được chuẩn bị với tất cả các chí tiết này, người học sẽ chỉ tập trung vào việc cung cấp

nội dung va trải nghiệm.

Giai đoạn 5: Đánh giá (Evaluation)

Quy trình cuối cùng trong mô hình ADDIE là giai đoạn đánh giá Điều rất quan trọng là phải đánh giá từng bước dé đảm bảo rang chúng ta đạt được mục tiêu của mình bằng cách sử dụng thiết kế và tài liệu giảng dạy đề đáp ứng nhu cầu của người học Ngoài ra, khi chúng ta nói về đánh giá, chúng ta nói về hai loại đánh giá, đó lả đánh giá quá trình và đánh giá tông kết Đánh giá quá trình là một quá trình liên tục

mà chúng ta thực hiện khi đang làm việc trên các tài liệu giảng dạy của mình trong từng giai đoạn trên mô hình ADDIE Có ba quy trình đánh giá quá trình cơ bản, đó là

một đối một, nhóm đánh giá nhỏ và thử nghiệm tại hiện trường.

+ Với đánh giá quá trình một đối một, đây là quá trình đánh giá dựa trên việc

đánh giá từng tài liệu chúng ta đã sử dụng đề xem liệu tài liệu này có hiệu quả hay

không và xác định điểm mạnh và điểm yếu tai liệu của chúng ta va làm việc dé cai

thiện nó Ví dụ: nếu tôi muốn day cho người học thông tin cơ bản về cách tạo trình

chiều trên chương trình PowerPoint, tôi có thé sử dụng một bài thuyết trình ngắn vềchủ dé này Sau khi trình bày xong bài thuyết trình này, tôi sẽ hỏi họ câu hỏi quantrọng dé đảm bảo bai thuyết trình này có hiệu quả: “Bai thuyết trình này rõ rangkhông? Bạn hiểu gì về nó?”

* Khi chúng ta hoàn thành việc thực hiện các thay đôi dya trên những gi chúng

ta đã phát hiện trong một giai đoạn đánh giá, giai đoạn tiếp theo sẽ là đánh giá theo

nhóm nhỏ Giai đoạn này là đánh giá hiệu quả và thành tựu của những thay đổi mà

chúng ta đã thực hiện trong giai đoạn trước Một điểm khác nữa là tầm quan trọng

của việc quan sát xem các hoạt động có phù hợp với tình huống nhóm hay không.

Ngoài ra, chúng ta mong muốn việc đánh giá các hoạt động này là sáng suốt, hiệuquả và có thê thực hiện được Hơn nữa, đề làm cho hiệu quả hơn, chúng ta cần lựa

chọn can thận các nhóm nhỏ đại diện hoàn toàn cho các nhóm người học của chúng

ta trong khóa học Ví dụ, chọn một nhóm sinh viên biết cách sử dung thông tin cơ

` x ` ` a h _ , a xã xà ẦÀ „z

bản về chương trình Photoshop và một nhóm sinh viên khác không biết nhiều về nó.

20

* Đánh giá quá trình thử nghiệm trên thực địa Khi chúng ta hoàn thành hai

chiến lược đánh giá đó, bây giờ chúng ta đã sẵn sàng đề diễn tập theo thời gian thực cho tất cả các hoạt động mả chúng ta đưa vào thiết kế giảng dạy của mình Trong trường hợp này, chúng ta cần chuẩn bị môi trường tương tự như môi trường thực tế

của khóa học, cũng như đánh giá từng người một và các nhóm nhỏ Giai đoạn này

can phải rõ ràng, hiệu qua và có thể thực hiện được dé hoàn thành đánh giá nay và nội dung và thiết kế hướng dan của chúng ta đã sẵn sảng dé cung cấp.

+ Loại đánh gia thứ hai là đánh giá tong kết Điều rat quan trọng là sử dụng

tông kết vì loại đánh giá này giúp chúng ta thấy giá trị thực sự cho thiết kế giảng dạy của mình khi toan bộ hướng dẫn cho khoá học kết thúc Với đánh giá tông kết, chúng

ta có thê đánh giá kết quả của người học cũng như hiệu quả của tất cả các thành phần

của thiết kế sau khi người học hoàn thành khóa học hoặc thiết kế Trên thực tế, chúng

ta có thé tạo ra các câu hỏi đánh giá cụ thé giúp học viên thé hiện cách các em phân

loại hướng dan từ hoàn toàn không dong ý, không đồng ý, tự nhiên, đồng ý, đến hoàntoàn đồng ý Ví dụ: bạn cảm thay thé nào về sách giáo khoa mà chúng tôi đã sử dụng

trong khoá học này Vì vậy, câu trả lời sẽ được giới hạn trong những lựa chọn này rất không đồng ý, tự nhiên đồng ý, rất đồng ý.

Hơn nữa, chúng ta có thé hỏi họ những câu hỏi mở dé giúp chúng ta nhìn thayđiểm yếu ở đâu và làm việc chăm chi dé cai thiện nó, Có một điểm quan trọng mảchúng ta phải chắc chan rằng chúng ta đưa nó vào khi viết đánh giá, đó là làm chođánh giá ân danh khỏi người học dé họ có thé đánh giá trung thực mà không sợ điều

gì và chúng ta có thé nhận được những lợi ích thực sự dé cải thiện thiết kế giảng dạy

cũng như đạt được mục tiêu giảng day.

Mặc dù mô hình ADDIE được trình bày và giải thích theo trình tự nối tiếp

nhưng thường cần phải quay ngược trở lại chu trình trước khi tiếp tục Chang hạn nhưmột bài học với hình thành kiên thức mới nhiễu, chúng ta có thê phải thực hiện nhiều

lượt khám phá và giải thích trước khi HS sẵn sàng chuyên sang giai đoạn củng cố.

GV có thé đi chuyên tới lui nhiều lần trong phan học hoặc có thé đưa vào hoạt độngtương tác bô sung trước khi bat đầu giai đoạn xây dựng Chu kì rất linh hoạt và năng

động mặc dù có thé mat nhiều ngày để hoàn thành bài học hoặc đơn vị Không can

thiết phải hoàn thành một chu trình học tập mỗi ngày vé khoa học được day.

1.3.2 Một số nghiên cứu về việc xây dựng học liệu theo mô hình ADDIE

Các học liệu học tập được thiết kế dựa trên công nghệ sẽ tạo điều kiện cho

người học đạt được nhiều hiệu quả hơn Tuy nhiên, các học liệu học tập phải được thiết kế rõ ràng và phù hợp mới mang lại hiệu quả như mong muốn Theo tác giả

Muruganantham (2015) trong nghiên cứu về thiết kế học liệu điện tử dựa trên mô

hình ADDIE cho rằng, sự thành công của học liệu điện tử đã phụ thuộc rất nhiều VIỆC

xây dựng dựa trên quy tắc 5 bước của mô hình ADDIE Kết quả ông thu được rằng

học liệu điện tử của ông đã tạo ra và kích thích quá trình học tập theo nhịp độ riêng

của HS Bên cạnh đó, HS có thẻ làm rõ được những thắc mắc của mình thông qua việc trao đôi trực tiếp với nhau sau mỗi quá trình học.

Đề giúp việc học trở nên tích cực hơn, Alnajdi và cộng sự (2018) đã nghiên

cứu hiệu quả của việc thiết kế và sử dung bai học tương tác thực tế dựa trên mô hình

ADDIE Kết quả cho thấy rằng, việc thiết kế trên đã đảm bảo công nghệ phù hợp với

khả năng và đặc điểm của HS Bên cạnh đó, ông cũng khăng định rằng, kết quả học

tap của HS đã có hiệu quả tích cực dựa trên việc sử dụng một bai học tương tác thực

tế được thiết ké tốt.

Stapa (2019) đã vận dụng mô hình ADDIE vảo thiết kế của mình về ứng dụng

học tập tông hợp cho các trường cao đăng nghề tại Malaysia Qua nghiên cứu củamình, ông thu được kết quả tốt về VIỆc cùng cấp đây đủ các loại kiến thức, nội dung

và kĩ năng cần thiết cho HS trong thời đại công nghệ số Bên cạnh đó, ông cũng đãcung cấp thêm những hướng dẫn, nguyên tắc dựa trên thực tiễn, lí thuyết sao cho phù

hợp với từng địa phương.

O Việt Nam, việc sử dụng mô hình ADDIE vào các thiết kẻ, xây dựng còn hạn

chế Vảo năm 2019, với mục tiêu cần có cụ thê các chương trình đảo đạo tôi ưu nhằm

giảm các lãng phí trong quá trình đào tạo, Nguyễn Tiến Long đã phát triển chương

trình đào tao sư phạm kĩ thuật công nghệ thông tin theo mô hình ADDIE Qua qua

trình nghiên cứu, ông cho rằng chương trình đào tạo được thiết kế theo mô hìnhADDIE có tính tương tác và năng động, cùng sự đánh giá ở tất cả các bước của quátrình Bên cạnh do, san phẩm còn thê hiện tính lĩnh hoạt của cấu trúc mô hình ADDIE

giúp GV di đúng hướng và đám bao đạt được mục tiêu yêu cầu Với những nghiên

cứu và phân tích ở trên, có thê thay được rằng, việc vận dụng mô hình ADDIE vào

thiết kế một bộ học liệu, cụ thé hơn là một KHBD là điều cần thiết và rõ ràng

22

1.4 Lí luận về tam giác Johnstone

Theo nghiên cứu về thí nghiệm ảo của Tarng và cộng sự (2021) cho rằng, Hoá học lả môn khoa học nghiên cứu thành phan, cau trúc, tính chất của các chất va sự biến đôi năng lượng trong quá trình phản ứng Đối tượng nghiên cứu của nó liên quan

đến mối quan hệ giữa các chất và chuyển đồi năng lượng Là cơ sở cho sự phát triển

của nhiều ngành khoa học ứng dụng và là ngành khoa học nhân mạnh vào lí thuyết

va thực nghiệm Bên cạnh đó, theo Nakhleh (1992) cho rằng, Hoá học là môn khoa học có những khai niệm vi mô và trừu tượng, chương trình hoá học trung học phô thông đang trong giai đoạn phát triển từ kiến thức mô tả sang kiến thức suy luận Các

van dé được thảo luận thường liên quan đến tính chất, cầu trúc của các chất vả sự kết

nối của các lĩnh vực kiến thức khác nhau, do đó việc chuyền đổi tư duy trực quan

thành tư duy trừu tượng thường là cần thiết Một số người khác cho ring các kháiniệm trừu tượng là khó, chủ yeu la do thiéu thao tac thực nghiệm và hỗ trợ trực quan

dé cung cấp quan điểm vi mô của các phản ứng hóa học Nhiều HS coi Hoá học làmột môn học khó vì chưa hình dung được các khái niệm trừu tượng nếu không nhìn

thay vật thật (Tatli và cộng sự, 2013).

Nay sinh từ nghiên cứu bèn vững về khả năng học tập của con người về Hoá

học, Johnstone đưa ra mô hình với tên gọi Tam giác Johnstone và chi ra ba “cap độ"kiến thức hoá học (Reid, 2021) Johnstone đề xuất mô hình tam giác để thê hiện bacấp độ kiến thức hoá học và ông chỉ ra cách liên hệ giữa từng khái niệm hoặc sự kiện

- (3) Biéu diễn kí hiệu (Symbolic); bao gồm các công thức, phương trình, nồng

độ mol, thao tác toán học và đồ thị

Johnstone nhận định việc đạy học Hoá học cần đảm bảo truyền tải cả ba khía

cạnh cùng lúc, “không nên đứng ở một đỉnh hoặc một cạnh của tam giác, ma phải

đứng ở bên trong tam giác", nhằm giúp HS dễ dàng kết nỗi các cấp độ tư duy của Hoá học (Taber, 2013; Talanquer, 2011) Ví dụ như hình 1.4, đối với hiện tượng nến

khi được đốt trong không khí, những gì quan sát được bằng mắt thường thuộc cấp độ

23

vi mô Hiện tượng này được giải thích bởi cơ chế quá trình đốt cháy khí methane thuộc cấp độ hạ ví mô và được biểu điễn bằng phương trình đốt cháy thuộc cấp độ kí

hiệu.

Hình 1.4 Ví du mink hoạ về tam giác Johnstone với nội dung “Phản ứng hoá học ”

Có thể thấy rằng, mô hình tam giác Johnstone được cho là một trong những ýtưởng được áp dụng và áp dụng nhiều nhất trong lĩnh vực giáo đục hoá học Điều này

chắc chan 1a do cốt lõi lập luận của Johnstone vừa chính xác vừa quan trọng Bên

cạnh đó, với nội dung “Phan ứng hoá hoc” — một nội dung mới và nhiều kiến thứctrừu tượng ma HS chưa từng biết đến Vì vậy, đây là cơ sở dé chúng tôi sử dụng mô

hình tam giác Johnstone trong việc thiết kế câu hỏi khám phá và đưa ra những định

hướng phù hợp với từng nội dung.

1.5 Lí luận về học liệu

1.5.1 Tổng quan về học liệu

Ngày nay, thuật ngữ “học liệu” trở nên được sử dụng rộng rãi và được để cập

đến ở tất cả các bài viết khoa học hoặc các trung tâm nghiên cứu được hình thành.Trong tiếng Anh, “học liệu” được dùng bằng thuật ngữ “Courseware” với nghĩa mô

tả về các tài liệu gắn với dạy học trên máy tính và trên mạng Bên cạnh đó, trong tiếngAnh còn có một số thuật ngữ khác được sử dụng có liên quan đến “học liệu” như

learning materials nói về tải liệu học tập, teaching materials nói về học liệu phục vụ

cho việc giáng day, Theo từ điển Greenwood định nghĩa về “học liệu” được ví nhưnhững vật thê được sử dụng dé giúp cho việc truyền kiến thức đến người học hoặc

phát triển kĩ năng một cách dé dàng hơn.

Theo thông tư số 11/2018/TT — BGDĐT học liệu là các phương tiện vật chất

có the mang, phản ánh hoặc lưu giữ nội dung trong học tập, nghiên cứu Học liệu có

thê sử dụng với nhiều hình thức đa đạng như tranh ảnh, sơ đồ được gọi chung là

truyền thống và học liệu điện tử Một số chuyên gia và trường đại học đã đưa ra rằng học liệu điện tử là các tài liệu học tập được xây dựng một cách phát triển theo một

kiến trúc định dang như văn ban, âm thanh, hình anh, video, và kịch bản nhất định.Bên cạnh đó, học liệu điện tử được lưu trữ trên các thiết bị điện tử như CD, USB,

máy tính nhằm dé dàng truy cập và phục vụ cho việc dạy và học (Nguyễn Thị Nga, 2009) Shi (2010) cho rằng học liệu điện tử là tập hợp những tài liệu được trình bày đưới dạng điện tử nhằm phục vụ dạy và học Chúng có thé bao gồm sách giáo trình.

sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, bài kiểm tra đánh giá hay là những bảng dữ liệu,

ban trình chiều, hình ảnh, video, bài giảng điện tử, các tệp âm thanh, phần mềm day

học, thí nghiệm ảo.

Có thé hiểu “hoc liệu điện tử” là các tai liệu với những thông tin kiến thức đãđược chuyên hoá công nghệ đề phục vu day và học qua ứng dụng hoặc máy tính (Tran

Thị Lan Thu, 2020) Với sự phat triển của công nghệ ngày nay, học liệu điện tử hình

thành dé có thé đáp ứng tính mở với cách thức, phương pháp và công nghệ phong phú như học và luyện tập thông qua trò chơi, ứng dụng mô phỏng, thí nghiệm ảo,

công nghệ trí tuệ nhân tạo Vì vậy có thê nhận thấy, với sự đa dang và phong phú

về khái niệm học liệu điện tử, chúng sẽ có những đặc điểm nồi trội.

Với những thành tựu trong công nghệ và sự biết nắm bắt cơ hội, học liệu điện

tử đã hình thành với đa phương tiện, có tính tích hợp và nhiều tiềm năng tương tác

nhằm hỗ trợ người học trong quá trình tự học (Tran Thị Lan Thu, 2020) Bên cạnh

đó, việc sử dụng học liệu trên thiết bị điện tử cá nhân giúp học viên khắc phục được

khoảng cách về không gian va thời gian dé giảm chi phí và nâng cao hiệu qua học

tập Với việc đa đạng hình thức, học liệu điện tử có thê hỗ trợ lưu trữ học liệu trong phạm vi dung lượng lớn như dưới dang file, kích thước gọn nhẹ hoặc ghi trên dia CD, VCD dé có thé dé dang sử dung và “van chuyển” đến mọi nơi thông qua email hoặc

truyền tệp trên mạng Vì vậy có thê thấy, học liệu điện tử có thê được sử dụng mọi

lúc, mọi nơi và có thé sử dụng nhiều lần ở từng phan tùy nhu cầu cá nhân người học.

Ngày nay, học liệu được sử dụng một cách phỏ biến và rộng rãi, chứa đựng

được nhiều về nội dung dạy và học, phương pháp sư phạm, lượng kiến thức cần thiết,

25

truyền tải đến người tự học có thé thay học liệu đã và đang đóng vai trò như một

người thầy (Trần Thị Lan Thu, 2020) Là nguồn tạo nên mỗi tương tác giữa người đạy nội dung học tập và người học được hiệu quả đề ra Bên cạnh đó, việc sử dụng kho học liệu số giúp cho GV và HS tiết kiệm thời gian và chi phí trong việc tìm kiếm

tài liệu học tập Dan chứng cụ thẻ về việc thay vì phải tìm kiếm va đọc các tải liệu

tham khảo và sách giáo khoa tại các thư viện truyền thông với thủ tục rườm rà, GV

va HS có thé truy cập vào kho học liệu số đề tìm kiểm các tài liệu can thiết Ngoài ra,

nguôn tài liệu từ kho học liệu số cũng sẽ cung cấp cho GV và HS đến các tài liệu mới

nhất và đa dạng nhất từ các nguồn trên toàn thé giới Việc này giúp cho họ mở rộng kiến thức của mình va có thé cập nhật kiến thức mới nhất.

Tuy nhiên, học liệu điện tử có một số hạn chế Người sử dụng dé có thé mở

học liệu điện tử ra dé học cần phải có thiết bị hoặc cả mạng internet (Trịnh Lê HongPhương, 2012) Ngoài ra, việc xây dựng học liệu điện tử cần đầu tư nhiều nguồn lực

như đội ngũ giảng viên, kĩ thuật, phương pháp, thời gian, kinh phí Bên cạnh đó, cũng

cân đầu tư hơn chuyên môn kĩ thuật-công nghệ xây dựng học liệu tương thích với

các thiết bị sử dụng, và đặc biệt là vẫn đề bản quyên.

Từ góc độ GV, kho học liệu số giúp tăng tính tiện lợi trong việc tìm kiếm và

sử dụng tài liệu học tập, giúp tiết kiệm thời gian và chỉ phí cho việc mua sắm và lưu

trữ tài liệu (Trần Thị Thái Hà, 2019) Kho học liệu số còn cung cấp cho GV nhiêu tài

liệu đa dang và chất lượng hơn, giúp họ tạo ra các bài giảng và hoạt động giảng day chất lượng hơn và tăng tính tương tác trong việc giảng dạy Tuy nhiên, các tô chức giáo dục và cá nhân quan tâm cần lựa chọn công nghệ lưu trữ và quản lí phù hợp và

kế hoạch và chiến lược rõ ràng để vượt qua các thách thức trong việc xây dựng kho

học liệu số Ngoài ra, cần phải đảm bảo việc bản quyền và pháp luật, thực hiện cáchoạt động phát triển và cập nhật kho học liệu định kì đẻ tao nguôn tài chính ồn định

Tóm lại, xây dựng kho học liệu số ngành giáo dục là rất quan trọng và cân

thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục va đào tạo Chúng ta cần đóng góp hếtsức minh dé tạo ra một kho học liệu số chất lượng, da dang và dé dang truy cập, đápứng nhu cầu học tập và giảng day của các tô chức giáo dục va cá nhân quan tâm tính

(Trần Thị Lan Thu, 2020) Vì vậy, để phát triển và đáp ứng được mục tiêu của đề tài

đưa ra, chúng tôi định hướng và xây dựng theo khái niệm “học liệu” của Trần Thị

Lan Thu (2020).

1.5.2 Một số nghiên cứu về việc ứng dụng học liệu vào DHKP

Theo Caihua Liu và cộng sự (2021), khi phân tích đánh giá của người dùng về các ứng dụng DHKP trong giáo dục khoa học cho rằng, cộng đồng giáo dục khoa học

đang ngày càng đánh giá cao việc sử dụng các ứng dung di động trong DHKP đề cải

thiện thái độ của người học và sự hiểu biết của họ về các khái niệm khoa học Ong

đã đưa ra chín tính năng của các ứng dụng hỗ trợ các khía cạnh giáo dục của phương

pháp DHKP được xác định từ các đánh giá của người dùng, bao gồm: tương tác ngóntay (fingertip interaction), đồ hoa trực quan (graphics visualisation), tai liệu thông tin

(informative materials), dich vụ dựa trên vị tri (location-based services), truy cap ngoai tuyén (offline access), tim kiếm theo câu hỏi (search by question), cuộn dong thời gian (timeline scrolling), hướng dẫn người dùng (user tutorials) va điều khiển

thu phóng (zoom control) Ngoài ra, tác giả đã khảo sát các tính năng này với các

khía cạnh giáo dục dé đưa ra nhận định: (1) tính năng tìm kiếm theo câu hỏi cần phải

là trọng tâm dé phát triển các phiên bản ứng dụng trong tương lai nhằm cải thiện giai

đoạn khái niệm hóa của DHKP; (2) tinh năng tải liệu thông tin đóng một vai tro quan

trọng trong việc hỗ trợ các khía cạnh khám phá và kết luận của phương pháp DHKP

va (3) các tinh năng chức năng giải quyết van dé cộng tác va giao tiếp giữa những

người học đang thiếu trong các ứng dụng này

Với những học liệu là mô hình phòng thí nghiệm ao, Putri (2021) đã vận dụng

với mục đích tăng cường khả năng đọc viết khoa học của HS qua DHKP Theo ông,

hoạt động phòng thí nghiệm ảo có liên quan chặt chẽ nhưng lại rất cần thiết trong quá

trình dạy va học khoa học, đặc biệt với tinh trạng học trực tuyến vì việc thực hiện một

hoạt động thực hành trong phòng thí nghiệm là khá khó khăn Sự kết hợp DHKP với hoạt động trong phòng thí nghiệm ảo có thé là một giải pháp thay thé cho việc phát

triển một quá trình học tập hap dan hơn nhưng có ý nghĩa hơn trong học tập trựctuyến Bên cạnh đó, theo Cooper (2015) cho rằng, một thí nghiệm ảo giéng như mộtthí nghiệm với phần mềm được thực hiện trên máy tính tương tự trong phòng thí

nghiệm ấm ướt hoặc thi nghiệm hiện trường Là thí nghiệm được thực hiện trên mô

hình tính toán thay vì hệ thông thực hoặc mô hinh vật lí Việc thúc đây tai sử dụng

các thí nghiệm ảo sẽ cải thiện đáng kê tính hữu ích và mức độ phù hợp của các mô

hình tính toán, khuyến khích sự xem xét kĩ lưỡng các mô hình và đóng vai trò là ngôn

ngữ chung giữa các nhà điều hành mô hình và các nhà thực nghiệm Ở nghiên cứu

27

của Zacharia (2007) về sự so sánh mức độ hiểu biết và khám pha của HS giữa thi

nghiệm ao và thực, kết quả cho rằng mức độ hiểu biết của HS khi kết hợp cả hai phương thức trên đều cao hơn so với việc chỉ sử dụng một thí nghiệm thực.

Tại Việt Nam cũng có một số nghiên cứu chủ yếu là học liệu điện tử Trong

nghiên cứu về quy trình HS học một bài trên sách giáo khoa điện tử tương tác theo

quan điểm DHKP của Phan Anh Tài (2016) cho rằng, sách giáo khoa điện tử đang là

công cụ hỗ trợ tối đa việc tự học của HS HS có thé học trước ở nha với những kiến

thức mới tại nhà và đặt câu hỏi khám phá cũng như kiêm chứng giả thuyết đưới sự

hướng dan của GV tại lớp học Ong cũng chi ra rằng, đặc điểm nỗi trội của học liệuđiện tử này có thé cho bat cứ HS nao 6 các vung mién khác nhau da mau khác nhau,

quốc tịch khác nhau nhưng vẫn có thé truy cập và tham khảo đọc để mở rộng thêm

kiến thức Hay là nghiên cứu của Phạm Thanh Tâm vả cộng sự (2015) về Việc thiết

kế sách điện tử tương tác chủ đề Hình học cho HS lớp 1 cho rằng, học liệu điện tử đã

tạo ra một môi trường tự giác và tự rèn luyện bản thân khám phá của mỗi HS HS có

thê tương tác với GV và bạn bẻ ảo cũng như chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua các

hoạt động trong học liệu.

Bên cạnh đó, cũng sẽ có một số nghiên cứu về xây dựng bộ học liệu hỗ trợviệc dạy học Cụ thê, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (2012) đã xây dựng học liệu điện

tử hỗ trợ việc dạy và học một số nội dung hoá học ở trường THPT dựa trên 7 nguyên

tắc, 4 quy trình, chủ yếu được thiết kế bang phần mém Adobe Flash CS3 Professional,Adobe Dreamweaver CS3 Hay nghiên cứu về xây dựng website hỗ trợ day học phần

điện, vật lí đại cương theo tiếp cận CDIO của Pham Thi Phú (2020) cho rằng dé có thê xây dựng website phải trải qua 7 bước bao gồm (1) xác định mục tiêu và đôi tượng

sử dung; (2) Phân tích nội dung; (3) Thiết kế cấu trúc website; (4) Xây dựng cơ sở dữ liệu; (Š) Xây dựng web; (6) Dánh giá website; (7) Sửa chữa và cập nhật.

Vào năm 2020, khi nghiên cứu về thiết kế và xây dựng học liệu điện tử phục

vụ yêu cầu đào tạo trực tuyến, việc xây dựng học liệu điện tử không đơn thuần là đáp

ứng yêu cau chuyên môn mà còn đáp ứng những yêu cau kĩ thuật và phương phápthiết kế bài giảng phù hợp với đối tượng và môi trường học tập (Tran Thị Lan Thu va

Bùi Thị Nga, 2020) Trong nghiên cứu, tác giả đã xây dựng học liệu điện tử với mô

hình ADDIE qua 6 giai đoạn: (1) Lap kế hoạch và xác định nguồn tài liệu; (2) Phântích; (3) Thiết kế; (4) Phát triển; (5) Nghiệm thu; (6) Đánh giá Tuy nhiên, các cơ sở

28

giáo dục can xây dựng các tiêu chí cân thiết và tiêu chí đánh giá học liệu một cách cụ

thẻ để đảm bảo chất lượng Đồng thời, trong môi trường đào tạo trực tuyến các chiến

lược sư phạm ngày cảng được áp dụng, mở rộng và cải tiền thì các cơ sở giáo dục cần

chú ý đến việc cập nhật, nâng cấp học liệu nhằm nâng cao chất lượng đảo tạo.

Tác giả Tràn Thị Thái Hà (2019) đã nghiên cứu về sự phát triển hệ thông học

liệu điện tử trợ giúp nâng cao năng lực giáo dục bảo vệ môi trường trên website tương

tác cho giáo sinh các trường sư phạm Việc xây đựng website tương tác, tạo một môi

trường học tập linh hoạt và đa chiều dé các sinh viên trường sư phạm trao đôi, chia

sẻ về giáo đục bảo vệ môi trường là một nhiệm vụ nghiên cứu hữu ích và thiết thực

trong bồi cảnh đôi mới hiện nay Tuy nhiên vẫn cần có thêm nguồn lực đề hoàn thiện website nhằm đáp ứng hơn nhu cầu của người sử dụng cũng như phù hợp với sự phát

trién của các thiết bị công nghệ Déng thời nâng cấp website lên mức có thê liên kếtvới các tỏ chức hoạt động bảo vệ môi trường, hướng tới, hỗ trợ phối hợp hiệu quả

trong việc giáo duc bảo vệ môi trường đến cộng động.

Hình 1.5 Sơ đồ cấu trúc của hệ thong học liệu giáo duc bao vệ môi trường

Các công trình nghiên cứu trên đã cho thấy ưu điểm nôi bật của DHKP với

mỗi mô hình, công cụ hỗ trợ day học ngay tại lớp và góp phan giáo dục Tuy nhiên,

các công trình tập trung vào việc giới thiệu, thiết kế và sử dụng bộ thí nghiệm theo

chương trình giáo dục một cách riêng biệt Do đó, để áp dụng xây dựng bộ học liệu

29