Khóa luận tốt nghiệp Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn: Tổ chức học hợp tác trong dạy đọc văn bản văn học ở trường phổ thông

HHT là một loại hình học tập bao gồm nhiều hình thức tô chức khác nhau nhằm tối ưu hóa việc học của HS, trong đó HS dưới sự hướng dan của GV được phân chia thành nhiều nhóm nhỏ có chung

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

KHOA NGỮ VĂN

ee ôLHô awe KHOA LUAN TOT NGHIEP CHUYEN NGANH: Li LUAN VA PHUONG PHAP DAY HOC MON NGU VAN

TRUONG PHO THONG

NGƯỜI HUONG DAN KHOA HỌC:

TS DUONG THI HONG HIEU SINH VIEN THUC HIEN:

NGO HO MINH NGOC

MSSV: K38.601.089

Thành phố Hồ Chí Minh

Tháng 5 năm 2016

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LỜI CÁM ƠN

Lời đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Cô Dương Thị

Hồng Hiếu, người đã hướng dẫn em thực hiện khóa luận tốt nghiệp Cô không chỉ là

người đã cung cấp thêm tư liệu và kiến thức cho em mà còn là người luôn động viên,

giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này.

Em cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến quý Thầy Cô Tổ Phương pháp

giảng dạy trường Dai hoc Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh suốt thời gian qua đã

tận tình giảng dạy, cung cấp kiến thức, kĩ năng và những tài liệu bổ ích giúp em hoàn

thành chặng đường cuối cùng của đời sinh viên.

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn hết lòng ủng hộ,

động viên em hoàn thành khóa luận.

Em xin chân thành cảm ơn tât cả mọi người!

Thành phố Hồ Chi Minh, ngày 19 tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Ngô Hồ Minh Ngọc

Trang 1

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Tôi xin cam đoan những nội dung trình bày trong khóa luận này đêu là công trình

nghiên cứu của riêng tôi và chưa bao giờ xuât hiện trong các tài liệu khác.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 19 tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Ngô Hồ Minh Ngọc

Trang 2

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

DANH MỤC CHU VIET TAT

STT Viết tat Viết day đủ

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

DANH MỤC CÁC BANG

STT | Chương | Kíhiệu Tên bảng Trang

1 1 Bang 1.1 Bang tinh diém né luc trong cau trac STAD 20

2 2 Bang 2.1 Bang minh hoa câu trúc nhóm lắp ghép 29

3 2 Bảng 2.2 Bảng minh họa câu trúc nhóm kim tự tháp 29

4 2 Bảng 2.3 Bảng phân công vai trò trong nhóm 30

5 2 Sơ đô 2.4 Mâu giây tư du vê sơ đô câu chuyện 47

6 3 Bảng 3.1 Bảng tóm tat cách vận dung các hình thức | 58

Trang 4

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

MỤC LỤC

090990000 | 0009962090055 2 DANH MUC CHU VIET TAT 001115 3 DANH MỤC CAC BẢNG -2::-222 tt E11, 21 T1 HH HH HH HH ưêu 4

3.2.1 Những nghiên cứu thực nghiệm trong các MON NOC - «55555 sskseseeeeee 11

3.2.2 Những nghiên cứu thực nghiệm trong môn Ngĩữ VĂN -cĂSs se sesekesekseeree 13

3.2.2.1 Thực nghiệm trong các phân môn khác - - - + + +52 +++*+2k£+k£zeskEserrerrerrerrre 13

3.2.2.2 Thực nghiệm trong phân môn đọc — hiỀU -. -2- 2 + ©+¿++2++£++++z++£x+zxzxezzxez 14

4 _ Đối tượng và phạm vi nghiên €ứu - ¿2® E+EE£EE£EEE£EEEEEEEEEEEEEEEEEEE12171.211 111121 17

5 Phuong 0/00) 17

6 Dong góp của khóa luậnn - - - G2111 1919191 1T TH HH HH HH HH ng ky 17

7 _ Kết cấu khóa luận -2©2+SE+EE£EE£EEE2EEEE1E71711211211117121121111117171.11 11111111 17 CHƯƠNG I NHỮNG VAN DE CHUNG VE HỌC HỢP TÁC -222ccc+++tEEEEvvverrrrrrrrrrke 19

1 Khái niệm học hợp KÁC - - tt HT TT nh TT nu TH HH HH Hà HH TH T gg 19

1.1 Tai sao nên học hợp táC? - «cu TH HH 21

111 Hoc họp tác hữu ích với giáo viên Va NOC $IHÏ << «vi, 21

1.1.2 Học hợp tác phù hợp với những thuyết tâm lí tiến bộ -¿ ¿s2 s2 s+zs++zezss 25 1.2 _ Yêu cầu của học hợp tac -:-+++++2+++E++2Ek2ExE2ExE21127121121171121211111.11111 21 cre 26

1.2.1 Phu thu tich 85715 27

1.2.2 Kết hợp đánh giá nhóm & cá nhân - 2555255 2S+‡EEt2EESExeEEteEtterxesrverrrrrvre 27

1.2.3 Tăng cường NOP fẮC 5< HH HH kết 28 1.2.4 Kĩ năng xã hỘi Ăn Hà Hà HH TH TT nhàn 29

1.2.5 Sue 6 tro CUA NNOM TNRRRRNNE(( 29

2 Cac ki mang hoc hop tac oo ec ecececeseeeceseeseeeeeseeseeseesecsecsecsecsecsecaecaececeeseeseeseeseaeeeeeaeeseeaeeaeeaes 30

PIN Ki mang hop tac eee -‹iiIA 30

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG

2.2 Kĩnăng tơ chức, h0 0 - -aAä - 30 2.3 Kĩ năng giao tiẾp c 22c 2 t2 22 2 1 2211211127112112111111 211.111.1111 30

3 Vai trị của GV và HS trong HHHT, - - G5 1S TT T HT HT TH ngàn HH trệt 31

3.1 — Vai trị của GÝV ung 31

BLL, Người định hướng Ăn TH TH Hàn TH TH ngàn nh 31

3.1.2 Người hướng dẫN ©2c5eSkStS SE EEEEEEEEEE E111 tkcrrrree 31 3.1.3 (1081.1177 T0 -.ea 32

3.2.3 Người CANN GIG TH TT HH HH it 33

Tiểu kết chương L ¿- 2-52 5S+E2EE2EEEEE£EEEEEE2E1271217112112112111111.1111 1111.1111111 1111.1.1E 1 1e 33 CHƯƠNG 2 NHỮNG HÌNH THỨC TĨ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN

VAN HOC 0 34

1 Hoạt động đọc van bản văn học và việc học hợp tác - c5 34

2 _ Những hình thức tổ chức học hợp tác trong day đọc văn bản văn học . - 37

2.1 _ Hình thức thảo luận nhĩm - <G 1331111331913 311E111 8119931111931 111 111 E1 1 1g re 37

PP TH(, Lẻ .n 37

2.1.2 //.:,5/2,/08 77 008ẺẼ588 38 2.1.3 0/28/17 2P07Ẽ5Ẽ577 AỐAESạạạa Ề 40

2.1.4 Ưu điểm và hạn ChE ceccecessecsecsssvssssesseessssssvesesessssassussesessassussussesassassussesaesansassussveaveateaseees 41

2.2 Hình thức dự án - - -Ă- Ăn TH TT TT HH HH Hà HH HH nghệ 42

P Z “x‹.: nne 42 2.2.2 /r/7/7,8/1/80PPPPPnP57585A5AA=:-11 ằ.a 43

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

2.3.4 Uu điểm và hạn Chế -sc-c-StSt EtStSEEEEEEEEkEESEEEEEE111511 1111111111111 111C rree 48

2.4 Hình thức vòng tròn văn chương -¿- «6 +4 x11 E1 HT HT HT Hà TT 49

2.4.1 70.12, eeeaan Ă.ẰẰ E"^'" 49

2.4.2 Các vai trong vòng tròn VAN CHUONG << 3K 49

2.4.4 Ưu điểm và hạn chế e -ccccccecEttthhhttththhreg 51

2.5 _ Hình thức câu lạc bộ sách (CILBS) - - cĂ 1111221011811 11119911 1111811111 g0 vn ng re 53

2.5.1 KNGI MICM oe n55e 53

2.5.2 Các bài tập trong câu lạc ĐỘ SACK - 5 cv he 54 2.5.3 0/20/1757 ĂÃÄ1 58

2.5.4 l01.72787:8.1/121288fffNïG- 59 CHƯƠ NG 3 VẬN DỤNG HINH THUC TO CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BAN

2.3.4 Vận dụng hình thức CC B - kh TT TT HT TH TH TH 73 2.3.5 Vận dụng hình thức thảo luận HhÓIH - che 74

Trang 7

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Trang 8

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

1 Lí do chọn dé tài

Giáo dục ngày nay đang hướng đến mục tiêu học tập suốt đời của học sinh (HS)

“học để biết, học để làm, học để chung sông và hoc để khang định minh” (Báo cáo của

Hội dong giáo dục Quốc tế vẻ Giáo dục cho thé ki XXI gửi UNESSCO 1998) [17, tr.3]

Đáp ứng những yêu cầu đổi mới đó là sự ra đời của nhiều phương pháp, hình thức họctập tích cực, trong đó có học hợp tác (HHT) HHT là một loại hình học tập bao gồm

nhiều hình thức tô chức khác nhau nhằm tối ưu hóa việc học của HS, trong đó HS dưới

sự hướng dan của GV được phân chia thành nhiều nhóm nhỏ có chung mục tiêu hoạt

động, các thành viên tương tác với nhau và chịu trách nhiệm với hoạt động của minh,

đóng góp cùng nhóm hoàn tuc nhiệm vụ HHT _giúp HS rèn luyện một số kĩ năng xã

hội như kĩ năng giải quyết van dé, kĩ năng giao tiếp, ki nang hợp tác, kĩ năng tự quản lí,

kĩ năng đọc viết [35]

Với những ưu điểm này, HHT được ứng dụng nhiều vào các môn học kể cả môn

Ngữ văn HHT giúp môn Ngữ văn đôi mới, thoát khỏi quan niệm day học chú trọng mốiliên hệ âm - kí hiệu, nắm bắt một ý nghĩa cụ thê nao đó dé hiệu “đúng thông điệp của

tác giả, “ma it khi đặt vấn đẻ liệu muc tiêu chính của giảng dạy Ngữ văn có phải là dạy

cách “giải mã” hay không?" [33, tr.L7] Đó cũng chính là xu hướng day đọc — hiểu quốc

tế hiện nay Việc day đọc — hiểu ngày nay chú trọng hướng HS đến việc hình thành

những năng lực sau: năng lực giải quyết van đề, năng lực cam thụ, năng lực sáng tạo,

năng lực giao tiếp [4]

Tuy nhiên, việc áp dụng HHT van còn một số tôn tại Thứ nhất là giáo viên (GV)

thường xem nhẹ quá trình hướng dẫn HS cách thức làm việc nhóm; thứ hai là việc rèn

luyện kĩ năng xã hội — một trong những đặc trưng cua HHT chưa được chú trọng; thứ ba

là nhiệm vụ học tập được giao cho nhóm không đòi hỏi sự vận dụng trí tuệ, kinh nghiệm

tập thê nên HHT được vận dụng còn mang tính hình thức không mang lại hiệu quathật sự [11] Nhiều nghiên cứu về việc ứng dụng HHT trong dạy học Ngữ văn mới đi vào

cách dạy những bài cụ thê Các hoạt động tô chức và bài tập giao cho HS chỉ nằm trongphạm vi các bài học được thực nghiệm Do đó, hệ thống bài tập hợp tác chưa mang tính

khái quát, không thẻ áp dụng cho nhiều bài học có cùng đặc điểm

Đi tìm đáp án cho những câu hỏi: “Ban chất cia HHT là gi? HHT có những hình

thức tổ chức nào?, Vì sao có thé ứng dụng HHT vào dạy đọc văn bản văn học (VBVH)?,

Khi vận dung những hình thức học tập đó thì GV phải thực hiện nhự thể nào cho phù hợp

với điều kiện học tập tại Việt Nam (VN)?”, chúng tôi chọn dé tài Tổ chức học hợp tác

trong day đọc văn bản văn học ở trường pho thông.

Trang 9

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

Có nhiều bài nghiên cứu ứng dụng HHT vào đọc - hiểu VBVH nhưng hoạt độngnhóm được tô chức còn khá cụ thé, chi có thé áp dụng cho những VB thực nghiệm Vì

vậy, mục đích của chúng tôi là tìm hiểu quy trình té chức những hình thức HHT đẻ có thé

ứng dụng chung cho các VBVH có cùng đặc điểm.

Việc vận dụng HHT chịu sự chi phối của một số điều kiện học tập nhất định về

chương trình, cách đánh giá và cơ sở vật chất So với nước ngoài, những điều kiện học

tập tại VN còn ton tại một số khác biệt; vì vậy, để vận dụng HHT, GV phải thay đổi cách

tô chức HHT Thông qua việc đối sánh những yêu cầu của HHT với điều kiện học tập tại

VN, khóa luận đưa ra y kiến dé xuất cách thức vận dụng những hình thức này vào việc

dạy đọc VBVH ở trường phô thông cho phù hợp.

3 Lịch sử vấn đề

3.1 Những nghiên cứu lí luận học hợp tác

Vào khoảng những năm 1969, David W Johnson và Roger T Johnson đã cùng

nhau mở rộng cách thức sứ dụng nhóm hợp tác thành một mô hình dạy học thực sự trong

khoa học giáo dục Với mỗi góc nhìn khác nhau, HHT được định nghĩa một cách khác

nhau Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng HHT là một mô hình, một loại hình học tập hướng

dẫn HS trang bị sự chủ động và độc lập thông qua các hoạt động hoàn thành mục tiêu của

nhóm (Kagan, 1989; Slavin, Robert E, 1996; Friend and Cook, 1996; Doan Trọng Huy,

2014; ) Có khi HHT được xem là một phương pháp day học hướng dan HS thảo luận

nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ (David W Johnson và Roger T Johnson, 1999;

Eduacause, 2010; ).

Từ khoảng dau thé ki XX trở vẻ sau, nhiều nhà nghiên cứu đã phat triển loại hình

HHT thành nhiều hình thức tô chức khác nhau; hình thức cơ bản nhất là hình thức thảo

luận nhóm (Barbara Gross Davis, 1999; Ngô Thị Thu Dung, 2009; Jennifer Serravallo, 2010; Mac Thị Thùy Nhân, 2012; ) Tùy vào mục đích mà các nhóm trong hình thức

thảo luận nhóm được tô chức theo những cau trúc khác nhau Tiêu biéu là cấu trúc Kagan

của nhà khoa hoc Kagan Spencer (1989): HS được đánh số sau đó thảo luận với nhau,

GV sẽ gọi bat kì HS trong nhóm cho câu trả lời, vì vậy mà trong nhóm đòi hỏi có sự trao

đổi, lắng nghe và thống nhất ý kiến Ngoài ra còn có cấu trúc ghép hình (Jigsaw) củaElliot Aronson và các đồng nghiệp (2008) Trong cấu trúc này, HS sẽ được hình thành

các nhóm chuyên gia và gia đình, các nhóm hoạt động theo cơ chế lắp ghép mỗi thành

viên tương tác, phối hợp với các thành viên khác, cau trúc này thường được sử dụng

trong giờ luyện tập hoặc ồn tập [15] Cũng trong khoảng thời gian này, một hình thức

Trang 10

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

Ngoài ra, vào những năm 1982, Karen Smith [31] còn tim hiểu một hình thức kháccủa HHT, đó là hình thức vòng tròn văn chương (VTVC), nó được tiếp tục nghiên cứutrong các bài viết của tác giả Harvey Daniel (2002) Nguyễn Thị Hồng Nam vả DươngCông Đời (2005) The College Board (2010) Mỗi bài nghiên cứu đều xây dựng những

vai với những tên gọi khác nhau trong nhóm, nhưng tựu trung lại mỗi nhóm sẽ có khoảng

năm vai hợp tác với nhau trong việc đọc VB, mỗi vai sẽ đảm nhiệm những nhiệm vụ

khác nhau Bên cạnh đó la sự xuất hiện của hình thức câu lạc bộ sách (CLBS) CLBS là

kết quả của dự án hợp tác giữa Woodman, Laura Pardo trường Allen Street và Taffy

Raphael, Susan McMahon, Virginia Goatley, Fenice Boyd, Jessica Bently trường Dai học Michigan State trong năm hoc 1990 - 1991 Nó đã được thực nghiệm tại các lớp học của

Laura Pardo, Woodman và đông nghiệp Đó là một hình thức tạo ra các cuộc nói chuyện

về sách, hình thành cộng đồng văn chương, nơi mà HS tự đo trao đổi vẻ những quyền

sách mà họ yêu thích.

Tuy nhiên HHT vẫn còn tồn tại một số khó khăn trong cách xây dựng nhóm cách

quản lí nhóm, cách đánh giá hoạt động nhóm Nghiên cứu của Nguyễn Thị Kim Dung

(2014) đã chỉ ra những van dé còn ton tại GV vẫn xem HHT như một phương pháp giúpgiải quyết các van đề học tập trên lớp nên việc rèn luyện kĩ năng xã hội — một trongnhững đặc trưng của HHT chưa được chú trọng Đặc biệt là nhiệm vụ học tập được giaocho nhóm không doi hoi sự vận dụng trí tuệ, kinh nghiệm tập thé HHT được vận dụngcòn mang tính hình thức, không mang lại hiệu quả thật sự Dé giải quyết, Richard M.Felder & Rebecca Brent (2001) đã dé xuất một số chiến thuật giúp GV 6 chức HHT như

sắp xếp các thành viên có cùng thời gian biểu vào chung một nhóm dé tạo điều kiện cho

các em hội họp ngoài lớp; xây dựng mục tiêu hoạt động cho nhóm yêu cau nhóm viết

báo cáo hoạt động

Những nghiên cứu trên đã tạo nên tiền đề lí luận vững chắc cho nhiều nhà sư

phạm tìm hiểu vận dụng HHT vào công tác giảng dạy.

3.2 Những nghiên cứu thực nghiệm học hợp tác

3.2.1 Những nghiên cứu thực nghiêm trong các môn học

HHT không chỉ được nghiên cứu trên bình diện lí thuyết mà một số nhà giáo dục học còn tiền hành thực nghiệm, đối sánh HHT với các hình thức học tập truyền thong dé

kiém chứng những tinh nang vượt trội của nó HHT được vận dụng vào nhiều môn học

khác nhau từ tự nhiên đến xã hội Chăng hạn như nghiên cứu của Thomas R Lord (2001)

Trang 11

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

Ngoài Sinh học, HHT cũng được thực nghiệm ở những môn khác như Hóa học

(Nguyễn Thị Khánh Chi, 2011; Đào Thị Hoàng Hoa, 2012; ).Từ việc vận dụng cau trúc HHT, Dao Thị Hoàng Hoa (2012) đã chỉ ra rằng tùy vào mục đích học tập mà mỗi cầu

trúc HHT được áp dụng Trong giờ ôn tập hay luyện tập, GV nên sử dụng cấu trúc lắpghép vì có nhiều thời gian cho nhóm chuyên gia và nhóm gia đình hoạt động Cau trúc

lắp ghép là sự chuyên đôi các HS từ nhóm chuyên gia (nghiên cứu về một van dé) venhóm gia đình (tổng hợp các van dé đã nghiên cứu) Còn cấu trúc STAD chỉ được thựchiện khi những vấn dé đặt ra “được định nghĩa rõ ràng với một đáp án đúng” Vì cau

trúc này đòi hỏi HS phải kiểm tra hai lần, điểm tông được tính từ điểm kiểm tra lần 2 vàđiểm thưởng (nếu điểm kiêm tra lần 2 cao hơn điểm kiểm tra lần | thì tùy vào mức độ mà

GV sẽ tính điểm nỗ lực cho nhóm) [15]

Cả những môn thuộc khoa học xã hội cũng có thé vận dụng HHT, chăng hạn như

Ngoại ngữ (Phan Thanh Thủy, 2014) Dia lí (Đậu Thị Hòa, 2011) Khi thực nghiệm

HHT vào lớp học tiếng Pháp, tác giả Phan Thanh Thúy đã ghi lại những hoạt động của

GV và HS trong các giai đoạn học tập như sau: Trước khi phân công công việc cho từng

nhóm, GV can tìm một bài học mà HS có thé HHT, chia nhóm sao cho mỗi nhóm gồm

các thành viên có khả năng khác nhau nhưng có thê làm việc cùng nhau một cách hiệu

quả, theo đối quá trình làm việc nhóm, trợ giúp nhóm gặp khó khăn, đánh giá và khen

thưởng thích hợp; sửa bài tập cho HS, rút kinh nghiệm Trong HHT, vai trò của HS là tích cực tham gia hoạt động tim cách phát huy kha năng của nhóm, tự đánh giá và rút

kinh nghiệm Không chỉ nhắn mạnh vai trò của GV và HS mà tác giả còn đề xuất một số

hướng giải quyết một số hạn chế của HHT Đề thích nghi với vai trò một người hướngdẫn, GV phải giới thiệu và giải thích cách HHT cho HS, quan tâm nhiều hơn đến HS và

không được can thiệp quá sâu vào lớp học Nhưng hầu hết các giải pháp này chí mới giảiquyết được một vài vẫn đề trong HHT

HHT không chỉ được ứng dụng vào giảng dạy ở phô thông mà ở những khối lớp

khác, HHT vẫn mang lại nhiều lợi ích Năm 2012, Mạc Thị Thùy Nhân có dẫn ra trong bài viết Kinh nghiệm tổ chức hình thức hợp tác nhóm trong day lớp Bon những van đề vận dụng HHT của các đồng nghiệp qua những buổi dự giờ để nhắn mạnh lại ban chất

của HHT, quy trình cũng như cách thức tiền hành HHT đúng nghĩa Tác giá nhận thấy

Trang 12

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

việc HHT của các đồng nghiệp vẫn còn mang tính hình thức, “sử đựng nhóm tùy tiện,

không có sự lựa chọn thích hợp” (44 tr.2], nó chưa là HHT thực sự vì mục dich GV

hướng đến là xây dựng kiến thức vững chắc, tạo điều kiện cho HS tìm hiểu nhiều mặt của

van dé mà không chú trọng phan hình thành các kĩ năng cho HS, cách phân chia thời gian

cho hoạt động nhóm không thỏa dang, nội dung van đề thảo luận GV đưa ra chưa phủ

hợp với khả năng, chưa kích thích được hứng thú của HS Tác giả cũng dẫn ra ví dụ HHT

trong bài Dinh Bộ Lĩnh dep loạn 12 sứ quan với đầy đủ các nội dung về HHT từ mục tiêu

HHT, quy trình tổ chức cho đến vai trò của GV Bài nghiên cứu của tác giả như một tài

liệu củng có cơ sở lí thuyết HHT

Nhìn chung HHT đã được vận dụng ở hâu khắp các môn và các khối lớp Với mỗithực nghiệm, các nhà nghiên cứu đều phải thừa nhận thế mạnh của HHT trong bối cảnh

hiện nay Đồng thời, họ cũng nhận thấy những khó khăn còn tôn tại và dé xuất giải pháp

tuy các giải pháp còn chưa cụ thể và hiệu quả nhưng đã góp phần ngày một hoàn thiện

mô hình HHT.

3.2.2 Những nghiên cứu thực nghiệm trong môn Ngữ văn

3.2.2.1 Thực nghiệm trong các phân môn khác

Trong xu thế đôi mới giáo dục, môn Ngữ văn cũng được thực nghiệm hình thức

HHT Có bài nghiên cứu về HHT trong phân môn Tiếng Việt như: Vận dung phương

pháp HHT vào dạy phong cách chức nắng ngôn ngữ (2010) của Đào Thị Dung, Ven dung

HHT vào dạy Tiếng Việt lớp 10 (2012) của Trần Thị Kim Loan,

Đào Thị Dung (2010) đã mở ra một hướng đi mới cho việc nghiên cứu vận dụng

HHT vào môn Ngữ văn Hau hết các bài nghiên cứu đều tiền hành soạn giáo án vận dụng

HHT nhưng tác giả lại tìm biểu thiết kế các bài tập hợp tác cho nhóm HS thảo luận Tuy

có một số bài tập vẫn chưa thé hiện rõ tính hợp tác trong HS nhưng không thé phủ nhận

đóng góp của tác giá trong việc nghiên cứu HHT Các bài tập được rút ra từ đặc điểm

chung của các bài tập về phong cách chức năng ngôn ngữ: Về nội dung, các bài tập

phong cách chức năng ngôn ngữ đều hướng đến cung cấp kiến thức cơ bản và rèn luyện

khả năng sử dụng tiếng Việt đúng phong cách; về phương pháp, “cấu trúc bài học cua

nhóm bài phong cách chức năng ngôn ngữ chủ yêu được thiết kế ở dạng: ngữ liệu -> câuhỏi -> ghi nhớ -> luyện tap” [9] GV chỉ can thực hiện theo ba bước Bước 1: HS đọc và

phân tích ngữ liệu trong khi GV soạn thêm câu hỏi hoặc điều chỉnh câu hỏi ở sách giáo

khoa (SGK) nhưng “vấn hướng tới nội dung kiến thức hoặc kĩ năng can hình thành ởHS” Bước 2: GV dẫn dat HS giải quyết các bài tập dé hình thành kiến thức và kĩ năng,

sau đó chốt lại kiến thức ở phan ghi nhớ Bước 3: “Luyện tập thực hành để củng co, mở

rộng kiến thức và kĩ năng” Những bài tập luyện tập thường có yêu cau cao hơn và đa

Trang 13

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

dạng hơn, HS có thẻ thực hiện ở nhà và nhận dap án từ GV [9] Các bài tap được tác giả

xây dựng theo trình tự một bài giảng từ mở đầu bài học, thực hành đến luyện tâp Trong

hệ thống bài tập dùng để mở đầu bài học có dạng bài tập định hướng bài học (gồm bài tập

hỏi đáp, thuyết trình, sưu tầm) Trong hệ thống bài tập thực hành ding dé khám phá kiếnthức mới có các dạng bài tập như: so sánh, phân tích, tông hop, phân loại, lựa chọn, sắp

xếp theo thứ tự, lập kế hoạch viết, biên tập, sửa sai Trong hệ thống bài tập ôn tập, củng

có có bài tập tóm tắt bài học, hỏi đáp, viết bài, ghép đôi (nối cột) Ngoài ra còn có một

dang bài tập phát triển kĩ năng thường là xây đựng một vở kịch có sử dụng phong cách

chức năng ngôn ngữ hoặc viết một bài phóng sự Sau mỗi dang bài tập, tác giả đều dan

ra các mau ví dụ trong các bài phong cách chức năng ngôn ngữ Có thê nhận tháy, phần

nghiên cứu của tác giả khá chỉ tiết nhưng những dạng bài tập này neu không đưa ra được

các câu hỏi hợp tác thật sự (các câu hỏi yêu câu cao về kiến thức, kĩ năng cân sự hợp tác

của nhiều HS) thi HHT cũng không thé phát huy thé mạnh.

Còn tài liệu Vận dung HHT vào dạy Tiếng Việt lớp 10 năm 2012 của Tran Thị

Kim Loan lại hướng đến tìm hiểu những lí thuyết tâm lí làm cơ sở cho HHT như thuyếtkiến tạo Từ các cơ sở lí luận, tác giả tiến hành thiết kế các hoạt động thảo luận nhóm và

một số bài tập thảo luận tiếng Việt trong chương trình lớp 10 Tuy nhiên, bài nghiên cứu

vẫn chưa đưa ra được đáp án cụ thẻ cho mỗi bài tập, cách thức đánh giá Do đó, việc vận

dụng HHT chưa thật sự hiệu quả.

3.2.2.2 Thực nghiệm trong phân môn đọc — hiểu

Riêng với phân môn đọc - hiểu, HHT được nghiên cứu vận dụng khá nhiều từ cácbài nghiên cứu nước ngoài đến các bài nghiên cứu trong nước Tiêu biểu là nghiên cứu

của Judi - Moreillon (2007) Collaborative Strategies for Teaching Reading

Comprehension Tác giả đã trình bay bay chiến lược dạy đọc bao gồm: xây dựng kiến

thức nền, sử dụng hình ánh sống động, đặt câu hỏi, sử dụng sự suy luận, sử dụng những

chọn lựa có sẵn, xác định ý chính, tông hợp Với mỗi chiến thuật, tác giả đều nghiên cứu

cách GV hướng dẫn cho HS thực hiện những bài tập mẫu theo ba cấp độ: bình thường,

tiên tiền, nâng cao Những mẫu bài tập mà tác giả đưa ra góp phan tạo tiền dé lí thuyếtcho những nghiên cứu xây dựng bài tập hợp tác trong môn Ngữ văn.

Đến năm 2010, Jennifer Serravallo đã đưa việc vận dụng HHT vào phân môn đọc

— hiểu nâng thêm một bậc Tác giả đã vận dụng HHT đề hình thành các nhóm các câu lạc

bộ sách ngay trong lớp học Dé xây dựng một nhóm hợp tac, tác giả đề nghị tô chức các

buổi giao lưu tìm hiéu lẫn nhau bang cách cho HS chon lựa các văn ban mình thích đọc,

các đoạn mình thích đọc, để tìm kiếm những bạn có chung ý tướng và sở thích với

mình Cách thức này là sự kết hợp hài hòa giữa học Văn và HHT, các nhóm được hình

Trang 14

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

thành trên cơ sở tương đồng về sở thích về cảm nhận văn học Thông qua nhóm nhỏ, GV

hướng đến giáo dục HS năng lực tự đọc dựa trên năm nguyên lí: kết nói các cá nhân, đọc

không phụ thuộc, day ki năng đọc, đọc đa dang và hữu ích, đi theo cau trúc suy luận.

Đồng thời, Jennifer Serravallo còn đề xuất cách tạo hứng thú học tập cho HS thông qua

việc GV cùng tham gia và giới thiệu cho HS về quyền sách mà họ đang đọc, lí do họ phải

hợp tac Trong quá trình HHT, GV phải giảm dần sự hỗ trợ của mình đối với nhóm theotừng ngày dé tăng cường tính chủ động của HS GV có thẻ hỗ trợ bằng một trong các

phương pháp sau: làm mẫu và giải thích, chứng minh, bạn đọc âm thầm, bạn đọc thành

thạo Quan trọng nhất là qua quá trình HHT, GV phải nâng cao năng lực đọc — hiểu VB

cho HS, vì vậy mỗi GV cần trang bị một bang quan sát, đánh giá trình độ đọc - hiểu VBcủa HS theo từng đợt tìm kiếm các VB ở cấp độ cao hơn đề giới thiệu với HS

Những phương pháp, chiến lược dạy học giúp GV bô sung kinh nghiệm vận dụng

HHT và đề nhận thấy được mức độ hiệu quả của việc vận dụng, GV cần phải thiết kế các

bảng đánh giá Trong bài viết Literature Circles: Voice and choice in book clubs andreading groups (2002), Harvey Daniels cùng các cộng sự đã thiết kế ra một phiếu đánhgiá cho HHT Phiếu đánh giá này được xây dựng dựa trên hiệu suất đánh gia, đánh giá sựhợp tác giữa các thành viên Không chỉ có GV dùng phiêu này đề đánh giá HS mà các HScũng có thé sử dụng dé đánh giá lẫn nhau và đánh giá cho các nhóm khác Kết quả cuối

cùng của nhóm là điểm trung bình từ các phiếu đánh giá trên Phiếu đánh giá bao gồm

các tiêu chi, các yêu cầu dé một buôi thảo luận thành công: đọc VB, lắng nghe ý kiến của

các bạn, tích cực phát biéu, tập trung thảo luận

Mãi đến những năm cuỗi thé ki XX - đầu thé ki XXI, VN mới tiên hành nghiên

cứu mạnh mẽ về vấn dé vận dụng HHT vào phân môn đọc — hiểu Năm 2013, Tạ Thị

Ngọc Thanh có viết một luận văn với đề tài Vận dựng phương pháp dạy HHT vào việc

dạy học tác phẩm văn học dân gian ở trường trung học phổ thông trình bày những lưu ý

cơ bản, quy trình tô chức và một số bài tập khi vận dụng HHT vào giảng dạy văn học dângian Những bài tập đó là bai tập so sánh, phân tích, hỏi dap, tông hợp lựa chon, sắp xếp

theo thứ tự, mô phỏng, biểu bảng, tóm tắt bài học, ghép đôi Có thé thấy rằng tính ứng

dung của bài nghiên cứu này khá cao Tuy nhiên quy trình tô chức và các bài tập đưa ra

chỉ xoay quanh các truyện An Duong Vương, Tam Cám , các bài tập này nếu không sử

dụng phù hợp (nội dung thảo luận của mỗi bài tập không phải là nội dung cần hợp tác) thìviệc vận dụng HHT không thê đạt được mục tiêu đẻ ra Hơn nữa, các bài tập chi mới

được nêu ra một cách khái quát cùng những ví dụ cụ thể mà chưa được trình bày chỉ tiết

về đối tượng áp dụng, loại nhóm áp dụng

Không riêng gì các văn ban văn học dân gian, các VBVH cũng có thé vận dụng

hình thức HHT Vào năm 2013, Tô Lê Ngọc Linh có viết về đề tai Vận dung hình thức

Trang 15

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

hợp tác thảo luận nhóm trong giờ day học tác phẩm "Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyên

Minh Châu Tác giả dành phần lớn dung lượng bài viết cho việc phân tích những điểm

nổi bật của tác phẩm về nghệ thuật tran thuật, nghệ thuật xây dựng nhân vật và cốt truyện Phân tích cái hay cái đẹp của tác phẩm để chứng minh đây là VB có thé vận

dụng HHT nhưng tác giả chỉ phân tích mả chưa chỉ rõ lí do phải vận dụng HHT đề tìm

hiểu những thành tựu nôi bật của truyện ngắn này Vì vậy bài nghiên cứu cũng chỉ dừng

ở việc phân tích truyện ngắn, vận dụng HHT dé soạn giáo án giảng dạy đọc — hiệu Bai

giảng còn chú trọng về phần kiến thức mà ít đề cập đến hình thành kĩ năng, thái độ cho

HS trong giờ giảng văn Dong thời, bài nghiên cứu cũng chỉ mới vận đụng HHT vào một

VBVH duy nhất, do đó, những hoạt động và bài tập hợp tác được trình bay cũng chỉ có thé vận dụng trong một VB Chiếc thuyén ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

Đến năm 2015, HHT được vận dụng trong dạy đọc — hiểu VBVH không còn cụ

thé trong một tác phẩm ma đã mở rộng ứng dụng trong nhiều tác phâm có chung đặcđiểm như bài nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Thu (2015) với đề tài Vận dung phương

pháp HHT vào việc thiết kế giáo án và tổ chức dạy học các văn bản truyện ngắn giải

đoạn 1930 - 1945 trong chương trình Ngữ văn 11, tập 1 (ban cơ bản) Các truyện ngắn

được khảo sát gồm truyện ngắn Chí Phéo, Hai đứa trẻ và Chữ người tử tà Ngoài cơ sở lí

luận về HHT như cơ sơ sở tâm lí xã hội, khái niệm, tiêu chí phân loại nhóm, lợi ích vàquy trình HHT thì đóng góp lớn nhất của bài nghiên cứu là cơ sở vận đụng HHT vào thiết

kế giáo án và tô chức day học các văn bản truyện ngắn giai đoạn 1930 — 1945 trong

chương trình Ngữ văn 11 Cơ sở vận dụng HHT chính là các dạng bài tập hợp tác được

trình bày trong bài nghiên cứu của Tạ Thị Ngọc Thanh (2013); nguyên tắc dạy học truyện

ngắn theo loại thé; chuẩn kiến thức kĩ năng của ba truyện ngắn và đặc trưng của ba VBnày Nhưng những cơ sở này vẫn chưa thẻ hiện rõ sự cần thiết của việc vận dụng HHT

vào đọc — hiểu ba VB trên Ngoài ra, tác giả còn thiết kế các giáo án HHT và đưa ra một

số đề xuất cho việc vận dụng HHT vào giảng dạy đọc — hiệu VBVH: Trường sư phạm

“can có thêm các chuyên đề về cơ sở lí luận của HHT hướng dan sinh viên thiết kế các

phiếu học tập cũng như vận dụng vào giáo án cu thé” (24, tr.110].

Xuất hiện vào khoảng cudi thế ki XX, HHT đã mang đến nhiều đổi mới cho hoạt

động giáo dục Thông qua khao sát những nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến

HHT, chúng tôi nhận thấy: về mặt lí luận, các tác giả đã khai thác hau hết các van đề về

thế mạnh hình thức tổ chức, cách khắc phục những ton tại nhưng van chưa xác định rõ

bản chất của HHT Còn về mặt thực nghiệm, HHT đã được ứng dụng trong nhiều mônhọc, nhiều cap học nhưng riêng trong phân môn đọc — hiểu, các tác giả vẫn chưa dé cậpnhiều đến mỗi liên hệ giữa đặc trưng hoạt động đọc VBVH và HHT Những nghiên cứu

thực nghiệm ở VN thường thiên về soạn giáo án, thiết kế hoạt động học tập, bài tập hợp

Trang 16

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Trong khóa luận này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu việc tô chức HHT trong

dạy đọc VBVH ở trường phô thông.

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong khóa luận này, chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu Từ việc

nghiên cứu các tài liệu về HHT va day đọc VBVH, chúng tôi dé xuất cách thức vận dụngnhững hình thức HHT vào dạy đọc VBVH ở trường phô thông

6 Đóng góp của khóa luận

Qua việc phân tích các đặc điểm của HHT, tim ra những hình thức tô chức HHT

được đùng phô biến trong day đọc VBVH, chúng tôi dé xuất cách vận dụng những hìnhthức ấy sao cho phù hợp với điều kiện học tập tại VN Day là một van đề mới nên hi

vọng sẽ giúp ích cho những ai quan tâm đến việc vận dụng HHT vào dạy đọc VBVH.

7 Kết cấu khóa luận

Ngoài mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận được chia thành

ba chương: chương | là Những vấn dé chung về HHT, chương 2 là Những hình thức

HHT, chương 3 là Vận dụng những hình thức HHT trong day đọc VBVH ở trường phổ

thông.

Chương | trình bay những nội dung lí thuyết về HHT (khái niệm, thé mạnh, yêucầu, các kĩ năng hợp tác, vai trò của GV và HS trong HHT) làm cơ sở lí luận cho những

chương sau Việc tìm hiểu bản chất và thế mạnh của HHT trong chương 1 giúp chúng tôi

nhận ra HHT là một loại hình học tập tích cực, phù hợp vận dụng trong việc day đọc VB.

Vì vậy, ở chương 2, chúng tôi tìm hiểu tiếp một số hình thức HHT có thể vận dụng vào

dạy đọc VBVH Đó là hình thức thảo luận nhóm, hình thức dạy học dự án, hình thức

VTVC và hình thức CLBS, hình thức seminar Ở chương 3, dựa vào mỗi liên hệ giữa bản

chất của hoạt động đọc VBVH và HHT, chúng tôi đề xuất việc vận dụng những hình thức

học tập này vào day đọc VBVH ở trường pho thông VN Mỗi hình thức déu có nhữngyêu cầu và cách thức tô chức khác nhau, để áp dụng vào việc đạy đọc VBVH ở trường

phô thông VN, một số hình thức cần có vải thay đôi Chương 3 làm nhiệm vụ nghiên cứu

Trang 17

TO CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC O TRƯỜNG PHO THONG

Trang 18

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

NHỮNG VAN DE CHUNG VE HỌC HỢP TÁC

Trong chương 1, chúng tôi sẽ trình bày những nội dung cơ bản xoay quanh HHT:

ban chất của HHT, thé mạnh và yêu cầu của HHT, các kĩ năng HHT cũng như vai trò của

GV và HS trong loại hình học tập này.

1 Khái niệm học hợp tác

Có khá nhiều thuật ngữ dùng dé chi HHT Ở nước ngoài thuật ngữ chuyên dùng dé

gọi loại hình học tập này chính là học hợp rác (cooperation) (Scott Watson, 1992; Slavin,

Robert E, 1996; Barbara Gross Davis, 1999; David W.Johnson & Roger T.Johnson, 1999; Richard M.Felder, Rebecca Brent, 2001; Thomas R.Lord, 2001; Dao Thị Hoàng

Hoa, 2010; Pham Thị Thu, 2015; ); cũng có một số tai liệu dùng thuật ngữ học công tác

(collaboration) (Friend & Cook, 1996; Wendy Jolliffe, 2007; Educause, 2010; ), học

theo nhóm (work in small group) (Frank Serafini, 2005; Jennifer Serravallo, 2010;

Nguyễn Thị Kim Dung, 2014; ).

Những thuật ngữ nay có khi được sứ dụng riêng biệt, cũng có khi được sứ dung

không phân biệt, nhưng rõ ràng mỗi thuật ngữ thé hiện một cách hiểu khác nhau về loại

hình học tập này Ted Panitz phân biệt hai thuật ngữ thường dùng nhất như sau: Cổng tác

(Collaboration) là một triết lí của sự tương tác giữa các cá nhân, cá nhân đóng góp tùy

vào khả năng và chịu trách nhiệm với hành động của mình (bao gồm học tập và các lĩnhVực thuộc về năng lực) Dinh nghĩa nay nhấn mạnh những điểm sau: Thứ nhất, cộng tác

là một triết lí hoạt động: thứ hai, các cá nhân tương tác và đóng góp tùy khả năng: thứ ba

là tỉnh thần trách nhiệm Còn hợp tác (Cooperative) là một cau imc của sự tương tác

được thiết kế để tạo điều kiện hoàn thành một sản phâm đặc biệt cuối cùng hay một mục

tiêu thông qua quá trình mọi người làm việc cùng nhau trong nhóm [31] Trong khi cộng

tác nhân mạnh vào tính chất hoạt động và cách thức hoạt động thì hgp tác là một cau trúchoạt động, nghĩa 1a nhắn mạnh vào hình thức tô chức và cách thức hoạt động Cộng tácmang tinh tất yếu, bắt buộc và yêu cầu rất cao trong sự phối hợp nhịp nhàng giữa các

thành viên dé cùng nhau hoạt động Trong học cộng tác, quyền lợi và trách nhiệm của tat

cả các thành viên đều ngang nhau Trong học tập, hợp tác rat dé thực hiện nhưng cộng tác

thì không, vì nó đòi hỏi sự thống nhất hoàn toàn trong tất cả mọi hoạt động Hợp tác thìkhông yêu cau cao như vậy Trong tài liệu Tang cường năng lực day học của giáo viên,

Trịnh Thanh Hải [24] cũng khăng định: HHT là một phương pháp mà HS được phân chia

thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực

hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt

Trang 19

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Tóm lại, cộng tác chính là sự tương tác ở mức độ cao ma bat ki hoạt động nào của

các thành viên cũng cần có sự thông nhất của nhóm Còn hợp tác là sự sắp xếp phân công hợp lí trong nhóm, các thành viên có trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ được giao, sau đó

nhóm tập hợp lại phần kết qua cua từng thành viên, thống nhất sản phẩm theo mục tiêu chung Nguyên lí làm việc cua hai hình thức đều là mục tiêu hoàn thành nhiệm vụ được

giao và tính tương tác giữa các thanh viên, nhưng sự tương tac cua hình thức cộng tác đạt

mức độ cao và chặt chẽ hon; có thé nói cộng tác là một dạng đặc biệt cuả hợp tác.

Thuật ngữ hợp tác (cooperation) da thê hiện được những đặc trưng cuả loại hình

HHT Hợp tác chỉ xảy ra khi HS làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ vì mục tiêu chung,

mà ở đó, HS được phân công nhiệm vụ, có trách nhiệm hoàn thanh nhiệm vụ và đóng góp

kết quả đó vào tập thé đề tao ra sản pham cuối củng Và nếu nhóm tương tác với nhau ở

mức độ cao, thống nhất với nhau ở từng hoạt động không có sự phân công nhiệm vụ

riêng lẻ thì nhóm hợp tác đã được nâng lên thành nhóm cộng tác.

Cách dùng thuật ngữ khác nhau đã phản ánh một phan sự khác nhau trong quanniệm của các nhà nghiên cứu về HHT HHT có khi được nhìn nhận như một phương phápdạy học bên cạnh các phương pháp day học truyền thong như thuyết trình, thảo luận

nhóm, tự học HHT là phương pháp day học trong đó HS làm việc cùng nhau trong

những nhóm nhỏ với sự hướng dan của GV nham tối ứu hóa việc học của các thành viên

trong nhóm [29].

Có thé kẻ đến các định nghĩa tương đồng của tác giả Trịnh Văn Biéu, Trịnh Thanh

Hải, Nguyễn Thị Kim Dung “Dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong

đó GV sắp xép HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa

các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm

việc để hoàn thành nhiệm vụ chung cua nhóm” (11, tr.2|.

Slavin, Robert E [37] thi quan niệm HHT là một chương trình thực hiện lâu dài.HHT là một chương trình hướng dẫn trang bị cho HS sự định hướng, nhiệt tình, chủ động

và độc lập dé HS cùng làm việc trong một nhóm nhỏ giúp đỡ nhau hoàn thiện HHT là

một quy trình trong đó mọi người tương tác với nhau cùng đạt được một mục tiêu cụ thê

hoặc làm ra một sản phẩm cuối cùng (Kagan)

Trang 20

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Không phải bat ki nhỏm nao cũng được xem là nhóm hợp tác, có những nhỏm

không hứng thú làm việc cùng nhau nên hợp tác thấp hơn khả năng của mỗi HS, có

những nhóm hoạt động với tiềm năng cao hơn một số HS nhưng chỉ một số HS làm việc

tích cực thật sự Một nhóm thuộc HHT khi và chỉ khi mỗi cá nhân đều tham gia học tập,

thảo luận và trợ giúp thành viên khác, khuyến khích thành viên khác cùng làm việc, kết

quả của nhóm phải thê hiện được sự kết hợp các phần của các thành viên, tat cả HS đềuhọc được nhiều hơn họ làm một mình Nhóm có tinh hợp tác cao hơn phải đạt được tất cả

các tiêu chuẩn và xây dựng được tình đồng đội [26]

Các khái niệm được đưa ra đù từ góc độ nào cũng déu có những đặc điểm chung

HHT là một phương pháp, một hình thức hay một quy trình học tập mà ở đó GV giữ vai

trò hướng dẫn, tô chức hoạt động cho HS HS trở thành chủ thẻ tích cực tương tac với

nhau trong một nhóm nhỏ đề cùng hoàn thành một mục tiêu chung Kết quả cuối cùng là

sự tông hợp từ nhiều phần hoạt động của các thành viên Mỗi thành viên giữ một vai trò

cụ the trong nhóm, được phân chia nhiệm vụ rõ ràng và nhận thức được tam quan trong

cua sự hợp tác và trách nhiệm của bản thân với nhóm.

Có thé định nghĩa HHT như sau: HHT là một loại hình học tập diễn ra theo mộtquy trình, trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV được phân chia thành nhiều nhóm nhỏ

có chung mục tiêu hoạt động Trong mỗi nhóm lại có sự phân công vai trò và công việc

cụ thé, mỗi thành viên phải chịu trách nhiệm với hoạt động của mình, đóng góp cùng

nhóm hoàn thành sản phẩm cuối cùng Nhóm trong HHT cần có sự tương tác, liên hệ mật

thiết giữa các thành viên và giữa GV với nhóm HS

1.1 Tai sao nên học hợp tác?

Ngày nay thuật ngữ HHT được đề cập rất nhiều bởi những đặc tính ưu việt của

nó HHT không chi mang lại lợi ích cho HS trong việc hình thành tri thức và rèn luyện ki

năng mà còn mang lại cho GV nhiều thuận lợi trong tô chức, quản lí và đánh giá lớp học.

1.1L Học hợp tác hữu ích voi giáo viên và học sinh

«- Đối với học sinh

Thomas R Lord đã thử nghiệm và khang định, HHT có thé giúp HS nâng cao tám

yếu tô sau: tư duy khoa học, thai độ, kiến thức, môi trường học tập đánh giá, các giá tri,

kĩ năng thực hành, kĩ năng xã hội; đồng thời còn nâng cao kĩ năng đọc viết của HS, cung

Trang 21

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

Trước hết, HHT giúp HS phát triển tư duy Vì những van đề được đặt ra cho nhóm

phải là những van đẻ đòi hỏi sự vận động từ nhiều nguôn tri thức, kinh nghiệm cá nhân

nên khi tham gia vào giải quyết vấn đề của nhóm tự mỗi HS sẽ phải suy nghĩ về nhữngvan đề cao hơn tư duy của mình, nhiều ý kiến đóng góp của HS mới giải quyết được khi

đó HS có cơ hội rèn luyện tư duy khoa học, nhìn nhận van dé rộng hơn, sâu hơn và dưới

nhiều góc độ khác nhau của cả nhóm Đông thời, xét theo thang tư duy của Bloom, khi

HHT, HS đã trai qua cả một qua trình tư duy, di từ nhận nhiệm vy, suy nghĩ phân tích

nhiệm vụ đến hoàn thành, tông hợp kết quả va đánh giá Nếu nhiệm vụ HS nhận được có

liên quan đến thực tiễn, việc học tập của HS sẽ có giá trị hơn, thực tế hơn

Thứ hai là HS có thé phát triển năng lực hợp tác HHT luôn đặt HS trong mỗi quan

hệ đa chiều, đỏi hỏi HS phải tương tác tích cực Trong một nhóm, mỗi HS luôn đảm nhận

một vai trò nhất định được phân công công việc cụ thẻ, buộc HS phải có ý thức trách

nhiệm và tinh than hợp tác, tự lực hoàn thành phan công việc được giao Đồng thoi, HHT

cũng yêu cầu có sự hỗ trợ của nhóm Do vay, mỗi HS còn có trách nhiệm giúp đỡ các

thành viên khác giải quyết nhiệm vụ.

Ngoài ra trong quá trình hoạt động nhóm, HS còn có thẻ phát triển tình bạn

(Sharan, Kussell ) “Hinh thức day học theo nhóm góp phan hình thành và phát triểncác mỗi quan hệ qua lại trong HS, đem lại bau không khí đoàn kết giúp đỡ, tin tưởng

nhau trong học tập” (11, tr.1]

Thứ tư là chính những hoạt động nỗ lực của bản thân và thúc đây các thành viên

khác, HHT đã góp phan cai thiện, nâng cao môi trường học tập Một môi trường học tậpthân thiện, tạo cơ hội cho HS liên kết chặt chẽ với nhau là điều kiện dé HS hoàn thiện

nhân cách Một trong những nguyên tắc của giáo dục là giáo dục trong tập thé “Tap thé

HS vừa là môi trường vừa là phương tiện dé giáo duc HS” [18, tr.27] Trong nhóm, HS

luôn nhận được sự tôn trong từ các thành viên khác, ngược lại các em cũng học được

cách lắng nghe và tiếp thu ý kiến đóng góp của bạn, giảm khoảng cách giữa những HS

giỏi và những HS yếu

Thứ năm là theo Nguyễn Thị Kim Dung [11], HHT không chi giúp HS giải quyếttốt nhiệm vụ nhận thức, phát huy tính tích cực chủ động, năng động sáng tạo nâng caohiệu quả học tap; mà còn tạo cơ hội cho HS HS hình thành các kĩ năng xã hội: ki năng tôchức, quản lí; kĩ năng giải quyết vấn đè; kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp Mỗi lần HS

Trang 22

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Ted Panitz (2001) còn nhận thấy HHT giúp HS nâng cao kĩ năng đọc viết Vì

những van đề thảo luận buộc HS phái tim đọc tài liệu nhiều hơn, biết cách chọn lọc tàiliệu, tông hợp tài liệu Những bài báo cáo của mỗi thảnh viên cũng được các thành viênkhác xem lại góp ý giúp cho mỗi thành viên nhận thấy những mặt hạn chế trong kĩ năng

viết của bản thân Có một số hình thức trình bày sản phẩm cuối cùng là bài thuyết trình,

bài báo cáo nên nêu GV chú ý rèn luyện cho HS thì các em có thé nâng cao cả kĩ năng

thuyết trình

Cuỗi cùng, hoạt động cùng nhau trong một nhóm sẽ giúp HS được sóng trong môhình xã hội thu nhỏ Những van đề nay sinh trong nhóm được giải quyết dưới sự hướng

dẫn của GV giúp HS có thêm kinh nghiệm bước vào đời, trở thành một công dân thực

thụ Người công dan đó, theo Thomas R Lord, có thé đạt được những phẩm chat sau: sửdụng ngôn ngữ thông thạo, có kinh nghiệm giải quyết van đè, hiểu được ý tưởng khoa

học công nghệ hiểu được cách con người cộng tác với nhau và các van dé khi hoat dongtrong tap thê, hiệu được cách tự nghiên cứu một van dé

Tóm lai, HHT mang lại lợi ich cho HS trên nhiéu phương diện nhận thức, ki năng

và thái độ Về nhận thức, thành tựu nhóm HS đạt được sẽ cao hơn và tuyệt hơn thực hiện

một mình, đặc biệt là có thế học tập từ thực tế cuộc sông, góp phần giúp cho HS hiểu hơn

về giá trị của môn học Về kĩ năng, HS không chỉ rèn luyện được các kĩ năng cơ bản theo

mục tiêu học tập dé ra ma còn có thé nâng cao các kĩ năng xã hội như hợp tac, giao tiếp,

tô chức, quản lí Về thái độ, HHT đã tạo một bước chuyên mạnh mẽ trong định hướng

đổi mới giáo dục lay HS làm trung tâm giúp HS trở thành chủ thé học tập tích cực, sáng

tạo [26].

¢ Dối với giáo viên

Trước hết, không the phủ nhận HHT là một loại hình học tập đòi hoi nhiều côngphu và kĩ thuật, GV sẽ phải hoạt động và đầu tư nhiều hơn cho bài học; nhưng HHT cũngmang lại khá nhiều lợi ích cho GV: HHT giúp GV đảm bảo đánh giá đúng nguyên tắc,đúng yêu cầu; tạo được hứng thú học tập cho HS thông qua hoạt động nhóm cũng như có

thé hoàn thành nhiều mục tiêu giáo dục

Đánh giá tuy là khâu cuối cùng trong chu trình dạy học nhưng lại là khâu có sự tác

động trở lại làm động lực cho quá trình học tập mới, đánh giá đòi hỏi rất nhiều nguyên

tắc như đảm bảo tính khách quan, tính toàn diện, tính thường xuyên có hệ thống, tính

hiệu quả, tính phát triển [23] HHT có thẻ giúp GV đạt được những yêu cầu này ở một

Trang 23

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

mức độ khá cao HHT không chỉ đòi hỏi sự đánh giá một chiều từ GV với HS mả kết quả

đánh giá là trung bình cộng từ nhiều phía, GV- HS nhóm HS- nhóm HS, nhóm HS - HS

và tự đánh giá, Chính vì vậy tính khách quan sẽ được đảm bảo HHT không chỉ giúp cho

HS có thêm tri thức mà còn có thé hình thành một số kĩ năng Vì vậy, trong quá trìnhđánh giá, GV cần lưu ý việc đánh giá kết quả học tập của HS trên nhiều lĩnh vực: kiến

thức, kĩ năng, thái độ nghĩa là GV có thé đảm bảo được tính toàn diện trong đánh giá

Đánh giá HS trên mọi mặt hoạt động cũng góp phần giúp GV định hướng được các hoạtđộng tiếp theo sẽ tổ chức cho HS cũng như có thể điều chỉnh cho HS những phan các em

chưa hoản thành tốt, Dé dam bảo nguyên tắc thường xuyên, có hệ thông, hiệu quả va phát

triển, GV can phải quan sát đánh giá HS trong cả một quá trình bằng các bảng tiêu chí

đánh giá Kết quả cuỗi cùng phải la sự xem xét, cân bằng giữa những kết quả cũ và mới.

trong đó có tính toán đến sự nỗ lực của HS HHT cũng là một hình thức học tập trong một quá trình, do đó, khi ứng dụng HHT, việc quan sát đánh giá HS thường xuyên, hệ

thong, hiệu quả và phát triển trong quá trình học tập 1a điều thiết yeu Tóm lại, thông qua

việc vận dụng HHT, GV có thẻ đảm bảo được các yêu cầu va nguyên tắc đánh giá.

HHT là một loại hình học tập tích cực, vận dụng HHT vào giảng dạy, GV có thê

tạo hứng thú cho lớp học Bởi vì trong HHT, GV có thé tô chức cho HS các hoạt động tự

kiến tạo trí thức và ứng dụng bài học vào thực tiễn [29] Chăng hạn như trong hình thức

dự án, HS không chỉ học kiến thức như các lớp học khác mà còn được tham gia vào các

hoạt động thực hiện sản phẩm như quay phim, lam clip, tô chức trò chơi hay trong hình

thức VTVC, HS không còn là người tiếp nhận kiến thức do GV truyền thụ mà các em

được đảm nhận các vai trò khác nhau như thám tử, họa sĩ đê có cách đọc VB của riêng

mình Các hoạt động như vậy giúp GV thay đôi thái độ nhận thức của HS vẻ môn học.

Cuối cùng, việc vận dụng HHT giúp GV hoàn thành nhiều mục tiêu giáo dục: giúp

HS kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và hoản thiện nhân cách Kiến thức có được trong

quá trình HHT là do nhóm HS thao luan xây dựng nên Cho nên, GV có thé đảm bao được phần nào HS nắm được những kiến thức cần đạt Còn việc rèn luyện kĩ nang và

hoàn thiện nhân cách cho HS, GV có thé thực hiện gián tiếp thông qua nhóm Nhận ra

khuyết điểm của từng HS, GV có thé góp ý chung cho nhóm dé các thành viên cùng điều

chỉnh cho nhau Và ngược lại, GV có thê dựa vào ý tưởng mới của một vài HS đề nang

cao khả nang tư duy của nhiều HS khác bang những câu hỏi mở rộng van dé tranh luận

Vì lớp học tương đối đông nên việc GV rèn luyện kĩ năng và hoàn thiện nhân cách cho

từng HS sẽ không kĩ lưỡng bằng việc GV tác động đến từng HS thông qua nhóm; khi đó

HS không chỉ chịu tác động của GV mà còn bị ảnh hưởng bởi các thành viên khác.

Trang 24

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

1.1.2 Học hợp tác phù hợp với những thuyết tâm lí tién

Theo tâm lí học, “Tâm li có nguồn gốc xã hội - lịch sử”, nghĩa là nhân cách mộtngười được hình thành trước hết ở mức độ liên nhân cách sau đó mới chuyên hóa thành

tâm lí bên trong [10]; từ đó có thẻ nhận định ring: “Táp thé HS vừa là môi trường, vừa là

phương tiện để giáo duc HS” (18, tr.27] Vì vậy, giáo đục phải đảm bảo giáo dục trong

tập thẻ Một trong những đặc điểm khác của hoạt động giáo duc lả tính lâu dai và liên tục,thống nhất biện chứng với hoạt động dạy học HHT chính là sự phối hợp hiệu quả giữahai hoạt động nói trên GV vừa giảng dạy vừa có thé giúp HS hoàn thiện nhân cách

Trong HHT, HS không chỉ được học tap từ nha giáo dục mà còn được học tập từ bạn bẻ

của mình Dé đạt được mục tiêu cudi cùng, các em phải tập trao đôi, lắng nghe nhau va

thống nhất ý kiến Thông qua việc trao đôi, tương tác với nhau, HS sẽ trưởng thành nhờ

cơ chế “chon loc” của cá nhân [18]

Ngoài ra, HHT còn phù hợp với những thuyết tâm lí học tiễn bộ thúc đây sự hình thành và phát trién nang lực của HS Thuyết kiến tao là lí thuyết về sự phát triển nhận

thức, sự hình thành các lược đồ và sửa đồi bản thân, để đạt được một cảm giác cân bằngcủa sự hiểu biết về thế giới bên ngoài Dai diện cho lí thuyết này là Piaget (1896), theo

ông, hai nguyên tắc chính hướng dẫn sự phát triển trí tuệ và phát triển sinh học là: thích

ứng và tô chức Piaget cho rằng con người sở hữu cấu trúc tinh thần đồng hóa sự kiện bên

ngoài, chuyên đôi chúng dé phủ hợp với cấu trúc tỉnh than của họ Phát triển nhận thức là

một quá trình phức tạp bao gồm ba khái niệm chính ảnh hưởng là: đồng hóa, chỗ ở và cânbằng Theo thuyết kiến tạo, trí thức được kiến tạo nhờ sự tích cực chủ động của chủ thẻ

tự nhận thức mà không phải là kiến thức truyền thụ một cách thụ động từ môi trường bênngoải Nhận thức lả quả trình tự điều ứng và tô chức lại thể giới quan của chính mỗi

người Dạy học theo thuyết kiến tạo chú trọng vào sự chủ động, tích cực của người học

đưới sự hướng dẫn tô chức của GV Người học tự tạo nên kiến thức, tự tạo nên thế giới

của mình, giáo dục chỉ có vai trò hỗ trợ dé người học tự học, tự khám pha, tự khai sáng.

Những đặc điểm trên của thuyết kiến tạo đều là những ưu điểm nỗi trội của HHT Trong

tương lai, lí thuyết kiến tạo là một trong bốn yếu tổ chi phối giáo dục thé giới: tư duy phê

phán và sang tao (creative and crifical thinking), học tập tap thé (collective learning), lithuyết kiến tao (constructivism), học tập dựa trên co sở máy tinh (computer basing

learning) [9].

Trang 25

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Cùng với thuyết kiến tạo là thuyết hoạt động của Vygotsky ông cho rằng người

lớn và bạn học có năng lực cao hơn sẽ tạo môi trường cho người học phát trién Thuyết

hoạt động của ông được xem là một trong các cơ sở hình thành loại hình HHT Lí thuyết nảy đã giúp các nhà nghiên cứu đến gần hơn với các phương pháp day học mới, chuyên

hướng lấy HS làm chủ thê tích cực, chủ động trong quá trình học tập Khi chuyền đồi vị

trí lây HS làm trung tâm, khái niệm thường được nhắc đến chính là vùng phát triển gÌn

nhất Vùng phát triển gần nhất là học thuyết tâm lí học của Vygosky vào những năm

20-30 của thé ki XX, có thé hiểu học thuyết này như sau: sự phát triển của con người cũng

giông như việc đi từ bậc thang này đến bậc thang cao hơn, và vùng chuyên tiếp giữa hai

bậc thang chính là vùng phát triên gan nhất, đẻ HS có thê phát triền từ bậc thang này sang

bậc thang khác thì cân một người có kinh nghiệm cao hơn tác động vào vùng phát triển

gần nhất của HS, làm người trung gian chuyên đổi HS từ vị trí nhận thức này lên vị trí

nhận thức cao hơn Sự tác động đó chính là việc GV giữ vai trò định hướng, tô chức, đìu

HS tự đi đến bậc thang nhận thức tiếp theo Và trong loại hình HHT thì nhiệm vụ đó còn

được trao lại cho chính ban thân HS Các em sé là người dan dat hỗ trợ nhau cùng bước

qua vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân thông qua các cuộc thảo luận tranh luận.

Giáo dục ngày nay cần hướng đến mục tiêu học tập suốt đời của HS “học để biết,

học dé làm, học dé chung sông và học dé khẳng định mình" (Báo cáo của Hội đồng giáo

dục Quốc tế về Giáo đục cho thé ki XXI gửi UNESCO 1998), Định hướng đổi mới của

Bộ GD -ĐT cũng nhẫn mạnh: “Phuong pháp giáo duc pho thông phải phát huy tích cực,

tực giác, chu động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điềm của từng lớp học, môn học; boi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiến; tác động đến tình cảm, dem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho HS” (Luật giáo dục số /2005/QH11, điều 28) [4] Ứng dụng HHT là một trong nhữngphương thức đạt đến mục tiêu đổi mới giáo dục Vì HHT tạo điều kiện cho HS hỗ trợ

nhau tự học, tự tìm tri thức, HHT mở ra một môi trường hoc tập tự do, chủ động giúp HS

có thêm hứng thú, động lực học tập, HHT không chỉ hướng đến việc học kiến thức mà

thông qua hoạt động nhóm HS được rèn luyện các kĩ năng xã hội như quản lí, tổ chức,hợp tác , HHT là một loại hình học tập mà ở đó mỗi liên hệ giưả lí thuyết và thực tiễn

được đặt lên hàng đầu

1.2 Yêu câu của học hợp tác

HHT là một loại hình học tập tích cực khá khó dé hiéu đúng ban chat và vận dụnghiệu qua, vì vậy cần nắm vững các yêu cầu hay các yếu tô co bản của HHT Những yếu

tô này chính là co sở dé đánh giá hiệu quả vận dụng HHT cũng như dé nhận ra HHT

đúng nghĩa Năm yếu tổ được các nhà nghiên cứu tán đồng chính là phụ thuộc tích cực,

Trang 26

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

nhiệm của mỗi thành viên trước cả nhóm.

Xây dựng mục tiêu chung cho cả nhóm là một trong những cách đảm bảo cả

nhóm cùng học tập Mục tiêu chung được xây dựng dưa trên cách cách đánh giá Kết quảcủa nhóm cũng 1a kết quả của mỗi thành viên Chi khi mỗi thành viên nhận thay vai tròcủa nhóm (nỗi hay chim cùng nhau) thì khi đó, HS mới cô gang hết mình và không ¥ lại

vào các thành viên khác.

Ngoài ra để tăng cường sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm,

Ted Panitz còn dé xuất việc cho điểm thưởng Nếu tat cả các thành viên trong nhóm đạt tiêu chuân, mỗi thành viên sẽ được nhận thêm điểm thưởng GV nên thông báo van dé

này trước khi bắt đầu HHT Điểm khuyến khích cho mỗi thành viên khi toàn nhóm đạttiêu chuẩn là một việc làm thiết thực thúc đây sự nỗ lực của nhóm

Nhóm còn cần có sự phân công vai trò nhiệm vụ cụ thé rõ ràng GV có thể phânnhiệm vụ hoặc tạo điều kiện cho HS tự phân công công việc cho nhau Một nhóm cần cócác thành phan sau: nhóm trưởng thư ki, Dé đảm bảo tính cụ thé và minh bach, GV và

nhóm trưởng cần có một bảng phân công cụ thé, bảng này được ding dé theo đõi hoạt

động của từng thành viên trong quá trình HHT Ở mỗi vai trò, HS sẽ có những công việc

cụ thé khác nhau góp phần hoàn thành nhiệm vụ học tập của nhóm Quan sát quá trìnhhoạt động của nhóm, GV có thê chỉ ra những ưu nhược điểm của HS trong mỗi vai tròcủa các em dé các em rút kinh nghiệm, đó cũng là cơ sở dé GV đánh giá hoạt động củamỗi cá nhân, đảm bảo yêu cầu thứ 3 của HHT là đánh giá công bằng giữa các thành viên

Một số nhà nghiên cứu như Ted Panitz, Kagan ủng hộ hình thức đánh giá cá nhân

trong HHT, đặt đánh gia cá nhân như một yêu câu cần thiết để hạn chế tình trạng chí một

số thành viên trong nhóm hoạt động

Tuy nhiên việc đánh giá cá nhân cũng có một số hạn chế Khi đánh giá cá nhân,

HS sẽ mat một yếu tô liên kết với nhau HHT cũng không còn ý nghĩa cùng nổi cùng

Trang 27

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

chìm như ban đầu HS không nhận thay được vai trò của nhóm dẫn đến tình trang bat hợptác, vị kỉ trong nhóm Theo hình thức đánh giá cá nhân, GV có thê thường xuyên cho bài

kiểm tra cá nhân hoặc đôi khi gọi bat kì một HS trong nhóm trả lời [37] Có thé chon bat

ki HS tra lời thay nhóm nhưng không thé dựa vào phan tra lời đó dé đánh giá toàn nhóm.Một cá nhân là một thành phần không thé thiểu trong nhóm nhưng không thé đại diện cho

toàn nhóm Nhiệm vụ được hoàn thành dựa vào sự nỗ lực của cả nhóm, nhưng trong một

nhóm, năng lực của mỗi HS đêu khác nhau Vì vậy việc thê hiện hiệu suất làm việc của

nhóm cũng khác nhau trực tiếp ảnh hưởng đến kết quả của nhóm

Việc đánh giá cá nhân cần được thực hiện kết hợp với đánh giá chung Có thể tham

khảo cách đánh giá của Balfakih với cau trúc STAD, HS phải làm bài kiểm tra cá nhânđến hai lần sau khi tiền hành thảo luận trong nhóm Sau khi GV cham điểm lần 1, HS sé

trao đổi lại bài, giải đáp thắc mắc và kiểm tra lần 2 Đối chiều kết quả của hai lần kiểmtra, nhóm nào có điểm nỗ lực cao nhất sẽ được khen thưởng (điểm thưởng được tính bằng

trung bình tông điểm nỗ lực của nhóm).

Bảng 1.1 Bảng tính điểm nỗ lực trong cau trúc STAD

(Bảng sau được trích từ tài liệu của Dao Thi Hoang Hoa[ 1Š, tr.130])

It hon | điêm hoặc băng điểm so với lan 1

Nhiều hơn | điểm so với lan 1 3

Nhiều hơn trên | điểm so với lần 1 5

Nghĩa là GV không chi quan sát đánh giá hoạt động nhóm, kết quả nhóm mà còn

có thể kiểm tra mức độ hợp tác của mỗi thành viên trong hoạt động nhóm, mức độ thông

hiểu của mỗi thành viên vẻ vấn đề nhóm được giao bằng các bài kiểm tra cá nhân hoặc

câu hỏi cá nhân sau khi nhóm hoàn thành nhiệm vụ.

1.2.3 Tăng cường hợp tác

Yếu tổ này đòi hỏi nhiều sự hỗ trợ của GV Trong việc xây dựng nhóm, GV nên tô

chức cho HS tìm hiểu lẫn nhau bằng cách cho HS tham gia vào các hoạt động tìm hiểu

nhau như cùng chọn đoạn, tác phẩm hay sách mình thích đọc; đoán tên đoán sở thích của

bạn như lớp học của Jennifer Serravallo [29] Cơ hội này giúp cho các em chọn lựa

được những bạn có đồng quan điểm, dong sở thích giúp việc trao đổi và tương tác được

Trang 28

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Trong lớp học, GV có thẻ giúp HS tăng cường sự tương tác bằng cách bồ trí chỗ

ngồi phù hợp, tạo điều kiện cho HS trao đôi “mặt đổi mat” Khi báo cáo kết qua, GV nên

sử dụng hình thức thuyết trình nhóm hay tranh luận giữa các nhóm, dành thời gian chocác nhóm không trình bày có thê hội ý đưa ra nhận xét chung của toàn nhóm

GV cũng có thê tăng cường tính hợp tác của các thành viên bằng cách xác định

nhiệm vụ học tập thật tốt Nhiệm vụ học tập là van dé có thẻ liên hệ lí thuyết và thực tiễn,

là một câu hỏi mở, yêu cầu HS đưa ra giải pháp đựa trên sự vận dụng kiến thức cũ và mới[25] Chi những nhiệm vụ khó giải quyết, HS mới nhận thấy sự cần thiết của việc thảo

luận nhóm.

1.2.4 Kĩ năng xã hội

HHT có rất nhiều điểm khác biệt so với học tập tự lực của HS Một trong những

sự khác biệt đó chính là yếu tổ kĩ năng xã hội Mục tiêu của HHT không chi dừng lại ở

việc nâng cao kiến thức mà còn là việc hình thành một số kĩ năng xã hội cần thiết cho

HS Có thể nhận thấy trong mô hình HHT không chỉ có tác động một chiêu từ GV đến

HS đến đối tượng tri thức như mô hình học tập tự lực mà có cả sự tác động qua lại trong

vòng tròn khép kín giữa các HS Chính vì có sự tương tác này nên GV có thê giúp HS

hình thành, rèn luyện, hoàn thiện kĩ năng hợp tác và giao tiếp

Trong HHT, HS luôn làm việc trong nhóm nhỏ của minh, trong môi trường tập thé

có chung mục tiêu, chung kết quả nên việc hình thành rèn luyện năng lực tô chức, quân lí

là điều tất yếu Bắt kì một hoạt động nào khi có kế hoạch cụ thê thì xác suất thành công

vẫn cao hơn bình thường HHT cũng không ngoại lệ GV muốn sử dụng loại hình học tập

này thì không chi bản thân can lên kế hoạch cụ thé, chi tiết trước khi vận đụng mà còn

phải hướng dẫn HS tự lập kế hoạch học tập cho nhóm, cho cá nhân

1.2.5 Sự hồ trợ của nhóm

Chỉ khi nhóm thảo luận với nhau về mức độ hoàn thành nhiệm vụ và hiệu quảtương tác giữa các thành viên thì khi đó sự hỗ trợ sự nỗ lực của nhóm mới ton tại [27]

Nhóm can phải trao đôi với nhau về những hoạt động của mỗi thành viên, nó hữu ich hay

ảnh hưởng xấu đến hoạt động chung của nhóm và đưa ra quyết định tiếp tục hay chấm

đứt hoạt động đó.

Trong quá trình hoạt động GV nên chỉ dẫn HS lên kế hoạch cho những buôi họp

rút kinh nghiệm từng đợt (khi hoàn thành một phần cụ thê) trước khi hoàn thiện sản pham

Trang 29

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

2 Các kĩ năng học hợp tác

Đề HHT đạt hiệu qua, HS cần được trang bị một số kĩ năng nhất định như ki năng

giải quyết van đẻ ki nang quản lí, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác ki nang sử dụng

công nghệ thông tin

2.1 Kinăng hợp tác

Kĩ năng hợp tác giúp cho nhóm hoạt động nhịp nhàng vả ăn ý, tỉ lệ thành công của

nhóm sẽ cao hơn những nhóm không biết cách hợp tác Có kĩ năng hợp tác thì nhóm HS

chủ động, tích cực trao đổi với nhau cùng giải quyết van dé, biết cách lựa chọn hình thức

và quy mô nhóm phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ; có tính thần trách nhiệm, biết phối

hợp hoạt động Đẻ trang bị kĩ năng hợp tác cho HS, GV cần tạo thêm nhiều cơ hội cho

HS trao đổi với nhau, cho phép nhóm tự quyết định nhiều van đề hơn chăng hạn như sản

phẩm nhóm sẽ thực hiện, hình thức nhóm trình bày báo cáo

2.2 Kinang tô chức quản lí

Ki năng tô chức, quản lí biểu hiện cụ thé ở việc HS biết tự liên kết dé hình thành

nhóm, tô chức nhóm (bầu các vai trò trong nhóm), nhóm trưởng biết điều hành công việcnhóm; biết lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ học tập nhóm; biết phân công nhiệm vụ cho

từng thành viên; biết lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ cá nhân được giao; biết kiểm tra,kiêm soát, đánh giá công việc của nhóm, của từng thành viên Tạo cơ hội cho HS tự xây

dựng nhóm, tự phân chia công việc tự tìm kiếm thông tin, tự giải quyết van dé, tự lên kếhoạch học tập nhóm và tự đánh giá kết quả, điều chỉnh hoạt động của nhóm là GV đã

giúp HS trang bị kĩ năng tô chức, quản lí

2.3 Kĩ năng giao tiếp

Trong quá trình thảo luận dù phân công hay thống nhất hoàn thành nhiệm vụ

nhóm cũng cần có sự trao đôi liên hệ giữa các thành viên Mỗi thành viên có quyên và

nghĩa vụ đóng góp ý kiến của mình Ý kiến nêu ra cần được các thành viên khác lắng

nghe, tôn trọng và bô sung Người trình bày ý kiến cần biết cách trình bày, người lắng

nghe cân biết cách lắng nghe, tất cả đều phái trang bị cho mình những tri thức cần thiết

vẻ hoạt động giao tiếp Việc trao đôi, chia sẻ thông tin giữa các thành viên tiền hànhthuận lợi thì nhóm mới làm việc hiệu quả GV có thê giúp HS hình thành và rèn luyện kĩ

năng giao tiếp bằng việc hướng dẫn HS cách trình bày ý kiến của mình cách sắp xếp lượt

lời, cách nhận xét ý kiến của bạn.

Trang 30

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

Barbara Gross Davis [25] đã thực nghiệm HHT và ghi lại những việc GV cần thực

hiện GV với vai trò người phụ trách tô chức các hoạt động cho HS lân lượt lên kế hoạch

từ khâu chuan bị, tiền hanh đến đánh giá

3.1.1 Người định hướng

Khi xác định vận dụng hình thức HHT, GV cần lên kế hoạch cụ thé chi tiết chocác hoạt động như hướng dẫn HS hợp tác, giao nhiệm vụ, quan sát đánh giá , để đánhgiá đúng nguyên tắc, GV cũng cần cụ thé hóa các tiêu chí đánh giá và trao đôi với HS

trước khi HHT.

Trước khi giao nhiệm vụ học tập cho HS, GV cần chọn lựa những nội dung học

tập cần thiết sử dụng HHT Những nội dung này thường thuộc trọng tâm bài học, là các

van dé lớn mang tính bao quát hay những van dé khó giải quyết còn nhiều tranh cãi Xác

định chính xác nội dung cần "hợp tác cũng góp phần tạo hứng thú học tập cho HS Những

nội dung chỉ có thê giải quyết bằng sự phối hợp giữa nhiều người mới khiến HHT thật sự

có ý nghĩa va hữu ích Nhiệm vụ của nhóm cũng cần được cân nhắc kĩ lưỡng, nó phải phù hợp với kích thước lớp, phải yêu cầu cao hơn khả năng cá nhân, phải đòi hỏi có sự thảo

luận nhiều và tương tác giữa các thành viên, GV phải chắc chăn rằng các thành viên nhận

được ngay lập tức, sáng rõ và đây đủ thông tin

Từ những kết quả đánh giá, GV có vai trò xem xét lại toàn bộ quá trình thực hiệnHHT, tìm kiếm vấn dé và hướng giải quyết Rút kinh nghiệm từ đợt vận dụng trước sẽ

giúp GV giảng đạy theo hình thức này tốt hơn

3.1.2 Người hướng dẫn

Xét từ góc độ vai trò của GV, Johnson and Holubec (1998) đã định nghĩa HHT

như sau: HHT là hướng dan một nhóm nhỏ HS làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh

nghiệm học tập Hợp tác là làm việc cùng nhau dé hoàn thành những mục tiêu chung

Mỗi cá nhân tìm kiếm những kết quả có lợi cho bản thân và cho những thành viên kháccủa nhóm Cả quá trình HHT, GV đều tham gia tích cực với tư cách người tổ chức,

hướng dẫn và đánh giá Trong đó, khâu chuẩn bị là quan trọng nhất, không chỉ GV chuẩn

bị mà GV còn hướng dẫn cho HS cùng chuẩn bị GV phải dạy cho HS cách làm việc

nhóm Mặc dù hau hết HS đều làm việc cùng nhau nhưng không phái HS nào cũng hiểu

rõ kĩ nang hợp tác Cung cấp những ví dụ những mẫu cụ thé là GV đã thúc đây nhóm

hoạt động hiệu quả hơn.

Trang 31

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Trong quá trình chuẩn bị, GV cần đưa ra một số quyết định như kích thước nhóm.phương pháp giao nhiệm vụ cho nhóm, phân công vai trò của HS, tư liệu cần thiết cho bài

học, cách sắp xếp lớp học Dé HS hoạt động tốt, GV phải giải thích khái niệm, chiến

thuật, nhiệm vụ và yêu cau của HHT Trong lớp hoc, GV có thê tô chức các hoạt động

giao lưu tìm hiểu lẫn nhau dé HS chọn lựa được nhóm thích hợp với mình giúp nhóm có

hứng thú hợp tác với nhau Đến giai don báo cáo kết qua, GV có thé tô chức theo nhiều

hình thức tùy theo nội dung bài học như một buôi toa đàm hay gameshow Nói chung,

GV sẽ phụ trách sắp xếp, điều khiển các hoạt động theo kế hoạch Nếu trong khả năng

của HS, GV cũng có thê chuyên sang vai trò hướng dẫn đề HS tự tô chức các hoạt động

cho mình.

3.14 Người hỗ trợ

David Johnson và Roger Johnson [26] đã tóm tắt vai trò của GV trong bốn cụm từ:

quyết định, giải thích, thúc đây và can thiệp, đánh giá Thúc đây và can thiệp nghĩa là GV

hỗ trợ và nâng cao kĩ năng của nhóm, kĩ năng của cá nhân HS Trong quá trình HHT, GV

sẽ giữ vai trò cầu nối giúp HS hoàn thành những mục tiêu học tập Chăng hạn trong lúc

HS thảo luận, GV cần quan sát, theo đõi; tùy vấn đề mà GV có thẻ can thiệp vào hoạt

động của nhóm, giúp nhóm giải đáp những van dé nhóm chưa rõ về nhiệm vụ học tập hay

những vấn đề gây trở ngại cho nhóm trong cuộc thảo luận Thêm vào đó, khi HS làm việccùng nhau có thê sẽ gây ra sự bất đồng ý kiến thậm chí là tranh cãi dẫn đến hoạt độngnhóm ngưng trệ nếu tình trạng nghiêm trọng đến mức nhóm bị tan rã, GV sẽ hỗ trợ nhóm

giải quyết xung đột, khuyến khích nhóm tiếp tục hoạt động

3.1.5 Người đánh giá

Khi các nhóm dang trong giai đoạn thảo luận, GV sẽ tiến hành quan sát và đánh

giá quá trình ngay trong những thời điểm đó Những thông tin ghi nhận được trong phiếuquan sát là một trong những cơ sở dé GV đánh giá chuân xác và công bang giữa các

thành viên trong một nhóm, giữa các nhóm với nhau Dé hỗ trợ cho việc đánh giá, GV

còn cần hướng dẫn, tô chức cho HS đánh giá lẫn nhau

HHT không chỉ đòi hỏi sự cố gắng của HS mà còn cần sự quan sát tỉ mi của GV.

GV vừa là người lên kế hoạch từ khái quát đến chỉ tiết, là người hướng dẫn, người theođối, giúp HS định hướng và điều chỉnh, đồng thời cũng la người đánh giá vả tông kết

đánh giá, từ đó giúp HS và cả bàn thân có thêm kinh nghiệm vận dụng hình thức học tập

này.

Trang 32

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Khi nhận nhiệm vụ từ GV, nhóm tiến hành bàn bạc kế hoạch thực biện nhiệm vụ.

Nhóm cần xây dựng được cau trúc nhóm, bau chọn các vị trí trong nhóm và tự phân côngnhiệm vụ cho mỗi thành viên HS là chủ thê trong HHT Từ việc tìm kiểm thu thập, chọn

lọc tài liệu đến giải quyết vấn dé đều được thực hiện bởi nhóm HS Với vai trỏ người

thực hiện, nhóm HS cần chủ động, tích cực hợp tác với nhau

3.2.2 Người hỗ trợ

Hỗ trợ lẫn nhau trong học tập là đặc điểm nỗi bật của HHT HS không chỉ nhận

được sự hỗ trợ của GV mà còn nhận được sự hỗ trợ từ chính bạn học của mình Những

thắc mắc trong quá trình giải quyết vấn đề sẽ được giải đáp bởi các bạn trong nhóm HS

có thé trao đổi theo cặp hoặc đưa ra van dé dé toàn nhóm cùng tranh luận, suy nghĩ Moi

hoạt động của HS đều được nhóm xem xét và góp ý Đó là một trong những biéu hiện của

nhóm hợp tác thực sự Dé hoàn thiện kết quả của ban thân, HS can tham gia vào các buôikiêm nghiệm của nhóm Toàn nhóm cùng đánh giá công việc của mỗi thành viên, góp ýnhiệt thành thậm chí hỗ trợ bạn sữa chữa hoặc nâng cao kết quả hoạt động

3.2.3 Người đánh gia

Không chỉ GV mà bản thân HS cũng có kha năng đánh giá GV có thẻ trao đôi với

nhóm HS vẻ các tiêu chí đánh giá để HS có thẻ thiết kế các bảng đánh giá quá trình học

tập của ban thân và các bạn Tự đánh giá giúp cho HS nhận thức được khả năng của mình

và của người khác, học tập được ưu khuyết của ban thân và có thé học tập từ bạn Tự đánh giá giúp cho HS nâng cao ý thức học tập, nang cao năng lực tự học Do đó, trong

kết quả đánh giá, GV nên tông kết từ nhiều nguồn khác nhau: HS — bản thân HS, nhóm —

HS, nhóm — bản thân nhóm, nhóm — nhóm khác, GV - cá nhân HS, GV - nhóm Trở

thành người đánh giá cón giúp HS nâng cao vị thế, nhận thấy sự công bằng, khách quan

trong học tập.

Tiêu kết chương 1

Hầu hết các nhà nghiên cứu đều công nhận thế mạnh của loại hình HHT Nó

không chi tạo ra các hoạt động giúp HS tăng cường tính tích cực, chủ động mà còn giúp

HS rèn luyện những kĩ năng xã hội như giao tiếp, tỏ chức — quản lí Do đó, cảng ngàycàng có nhiều tác giả nghiên cứu cách vận dụng nó vào dạy học trong đó có ca phân môn

Đọc - hiệu.

Trang 33

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

Chương | đã trình bày những nội dung cơ bản về HHT bao gồm khái niệm, lí do

nên tô chức học hợp tac, vai trò của GV và HS thì trong chương này, chúng tôi sé tập

trung trình bày một số hình thức tô chức học hợp tác mà chúng tôi cho rằng có thê ápdụng vào việc day đọc VBVH ở trường phô thông Đó là hình thức thảo luận nhóm, hình

thức dự án (nhóm), hình thức seminar (nhóm), hình thức CLBS và hình thức VTVC.

1 Hoạt động đọc văn bản văn học và việc học hợp tác

Nhiều nhà nghiên cứu như Rosenblatt, Probst, Langer, Wixon, Peters đã thử tìm

hiểu bản chất của hoạt động đọc VBVH và nhận ra rằng hoạt động này có những đặc

trưng sau: thứ nhất, đọc VBVH là hoạt động tương tác giữa VB với người đọc và giữa

người đọc với người đọc; thứ hai, đọc VBVH là một quá trình diễn ra không ngừng; thứ

ba, đọc VBVH là một hoạt động kiến tạo nghĩa cho VB dya vào kiến thức nẻn Vớinhững đặc trưng nay, hoạt động đọc VBVH có những mỗi liên hệ với loại hình HHT:HHT sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đọc VBVH

¢ Doc là hoạt động kiến tạo nghĩa dua trên kiến thức nên của người đọc; vi vậy,

lượng kiến thức nên càng lớn thì việc khám phá VB sẽ càng dé dàng hon,

nghĩa la HHT sé hồ tro mỗi thành viên trong việc đọc VB thông qua các buổi

thảo luận tập hợp lượng kiến thức nên từ nhiều thành viên.

Theo Rosenblatt (1994, tr.1063) [21] ý nghĩa của VB không phải là cái có sẵn, nó

không tôn tại trong VB, cũng không tồn tại trong ban thân người doc, mà nó chỉ xuất hiệnkhi có sự tương tác giữa người đọc và VB Đó là sự tương tác hai chiều giữa VB và kiến

thức nén cua người đọc [5] VB sẽ khơi gợi kiến thức nén, cung cấp thêm hoặc làm thay

đổi nhận thức cho người đọc về một van dé nao đó, ngược lại người đọc cũng đem vào

VB những kinh nghiệm sông và ngôn ngữ của bản thân (Rosenblatt) [21] Vì vậy, không

thé có khái niệm “hiệu đúng” “Hiệu đúng” nghĩa là chỉ chấp nhận một cách hiéu về VB

mà bác bỏ những cách hiéu khác, điều đó dẫn đến sự áp đặt trong nhận thức của người

đọc về VB đó Mỗi người đọc khi tiếp xúc với VB sẽ có cách tiếp nhận và cách hiểu khác

nhau tùy vào lượng kiến thức nên Và khi một người không hiểu một van dé trong VB là

vì chưa đủ kiến thức nên [21]

Vi thé việc vận dụng HHT vào dạy đọc VBVH là một điều tất yeu Nếu một HS

không hiéu một van đề nao đó trong VB vì chưa đủ kiến thức nên thì HHT tạo cơ hội cho

người đọc tập hợp lượng kiến thức nén phong phú hơn Trong HHT, HS sẽ được đọc VB

Trang 34

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Thêm vào đó, những nét nghĩa được tạo thành do chính HS tự khám phá ra vì vậy

xét ở một góc độ nào đó, việc tô chức cho nhóm HS tự nghiên cứu VB rất hữu ích Probst

(1984) cũng nhân mạnh: đọc không phải là đi tìm một nghĩa đúng mà là “một hoạt động

sáng tạo” Trong những cuộc bàn luận vé VB, HS cần chứng minh ý kiến của mình, cảnhóm cùng tranh luận với nhau, thông nhất ý kiến và trình bày tại lớp Thế nên nghĩa

được tạo ra không chi phong phú, đa dang mà còn rất bên vững

¢ Doc là hoạt động tương tác giữa người đọc với người đọc - HHT là loại hình

hoc tap tạo điều kiện cho sự tương tác do.

Khi một người đọc VB, họ thường có nhu cầu chia sẻ với những người xungquanh những gi mà họ đọc được, những gì mà họ thích hay không thích về VB; hoặc tìmngười khác giải đáp những điều họ chưa hiéu về VB , đó chính là đặc trưng thứ hai củahoạt động đọc VB: đọc là hoạt động tương tác giữa người đọc với người đọc Nhu cầu

này thường tạo ra những cuộc nói chuyện về VB, những cuộc tranh luận

Mặt khác, hau hết người đọc đều có sự khác nhau về lượng kiến thức nền, hoàncảnh tiếp nhận vả các van dé tâm sinh lí, điều này có thé dẫn đến những cách hiểu khácnhau về VB Và nếu những cách hiéu khác nhau này được tương tác với nhau, nghĩa là

VB được phân tích, đánh giá bởi nhiều người đọc ở nhiều phương diện, góc độ và quan

điểm khác nhau thì mỗi người có thé biết thêm những góc nhìn, những giá trị khác từ văn

bản Sự trao đôi này giúp việc đọc VB không chỉ hiệu quả, đa điện mà nó còn góp phần tạo cho VB sức sống lâu bên bởi VB luôn được khai thác bằng các ý tưởng mới.

Trong khi đó, HHT luôn tạo điều kiện dé người đọc thảo luận nhóm, thông nhất ýtưởng và trình bày ý kiến của mình trước nhiều người đọc khác Vì vậy, trong các tiếtdạy, GV nên dành một khoảng thời gian cho HS bàn luận với nhóm về VB mình sắp học

Và đó là "viễn trình xây dựng ý nghĩa qua việc tương tác giữa người đọc, VB, và ngữ

cảnh của hoạt động đọc” (Wixon & Peters, 1984) [21, tr.4].

© HHT tạo ra những hoạt động giúp người đọc không ngừng tư duy vẻ VB

Trang 35

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

Đọc là cả một qua trình người đọc suy ngẫm vẻ VB Doc VB không chỉ xảy ra

ngay khi đọc mà sau đó, việc đọc vẫn được tiếp tục, người đọc vẫn không ngừng khám phá những ý tưởng mới mẻ từ VB, những ý tưởng của VB có thê tăng lên hoặc thay đổi.

Vì lượng kiến thức nền và bối cánh xã hội không ngừng thay đổi nên cách hiểu về VB

cũng thay đổi theo Trong giáo trình Phuong pháp day doc (2016), tác giả cũng dé cập

đến các hoạt động tư duy diễn ra trong quá trình này như sau: tìm hiéu ý nghĩa của từ

ngữ, cách sử dụng ngữ pháp của người viết, tìm hiểu nghĩa đen nghĩa bóng của VB qua

từ ngữ hình ảnh, phân tích đánh giá và dự kiến ý nghĩa cũng như giá trị của VB trênnhiều phương điện [21]

Trong khi đó, HHT là loại hình học tập chú trọng quá trình thực hiện Chăng hạn

như hình thức học tập dự án, mỗi một tiết dạy đều là sự kết hợp giữa tìm hiểu bài học và

thực hiện sản phẩm Hình thức học tập này không chỉ tạo điều kiện cho HS liên hệ thực tế

mà còn tạo một khoảng thời gian tương đối dai đủ dé HS suy ngẫm về VB, nhiều lần traođổi với nhóm, với lớp và thẻ hiện ý tưởng của mình về VB bằng các sản phẩm cụ thé

Nhờ đó mà việc đọc hiểu VB cũng có giá trị hơn GV có thé sử dụng kết hợp các hìnhthức HHT dé tô chức một quá trình đọc hiệu cho HS, tạo điều kiện dé HS không ngừng tư

duy về VB Trước khi đọc VB, GV có thé áp dụng các bài tập của hình thức CLBS như

tìm hiểu ý nghĩa những từ hay hoặc khó hiều, hệ thống lại trình tự sự kiện trong VB tạo

tâm thé chuẩn bị cho HS trước khi tiếp nhận VB; trong quá trình đọc VB, GV có thé cho

HS chuan bị các bài tập tháo luận như cho biết những điêu em ấn tượng về VB, vẽ lạinhững gì em thay thú vị sau khi đọc VB và cho các em trao đôi kết quả chuan bị trong

quá trình học tập theo hình thức VTVC Đợt báo cáo sản phẩm tạo cơ hội dé HS quay trở

lại với tác phẩm một lần nữa dé củng có ý kiến của mình GV có thé dé ngỏ một số van

dé hoặc tiếp tục gợi thêm nhiều vấn đề khác rộng hơn, khó hơn để HS tiếp tục suyngẫm về VB sau khi cham dứt tat cá các hoạt động tại lớp Tóm lại, đó là một quá trình

HS đi từ dự đoán, khám phá, kiến tạo, thông nhất và cụ thé hóa ý nghĩa, giá trị của VBtrong thực tế

¢ HHT giúp HS phát triển những năng lực như năng lực giải quyết van dé, năng

lực sáng tạo, nắng luc cam thụ, năng luc giao tiếp — một trong những nhiệm

vu cua môn Ngữ văn nói chung và hoạt động đọc VBVH nói riêng.

Ngày nay, mục đích cla môn Ngữ văn là hình thành năng lực giải quyết vấn đề,

năng lực sáng tạo năng lực giao tiếp và năng lực cảm thụ thâm mỹ cho HS Giúp HShình thành những năng lực này là GV đang hướng đến việc đảo tạo HS thành nhữngngười đọc thực thụ Sau mỗi VB, HS sẽ được rèn luyện những năng lực này đẻ có thé đọc

bất kì VB nào một cách độc lập Nghĩa là HS có được những năng lực cần thiết để khai

thác VB Ngoài những năng lực như giái quyết van đẻ, sáng tạo và giao tiếp thì có thẻ nói

Trang 36

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

năng lực cảm thụ thâm mỹ là nang lực đặc thù được hình thanh trong phân môn đọc —

hiệu VBVH Đẻ giúp HS hình thành và phát triển năng lực này, GV có thé dựa vào các

hình thức HHT như VTVC hay CLBS Ví dụ như mỗi bài tập CLBS là một góc độ, một

van dé, một khía cạnh khác nhau mà GV muốn HS tự tìm hiểu về VB Và vì vậy, thông

qua những bai tập đó HS có thé biết được những van dé cần khai thác dé đọc hiểu một

VB Không chỉ vậy những bài tập nảy còn được nhóm HS trao đôi với nhau, do đó HS

có cơ hội luyện tập xem xét vấn đề ở nhiều góc nhìn, như vậy HS có thẻ tăng dần khả

năng đọc hiểu VB Đông thời, thông qua những budi trao đôi như vậy, GV có thẻ tăngthêm hứng thú đọc sách cho HS, vì mỗi bài tập và mdi buổi thảo luận là những giờ HStrình bày quan điểm ý kiến của mình vẻ VB

Cũng thông qua những bài tập đó mà năng lực giải quyết vấn đề đặc biệt là năng

lực sáng tạo được hình thành HS không có một cách giải bài tập nhất định cũng không

có đáp số có định cho bat kì bài tập nào Với mỗi bài tập hay mỗi van đề được giao, HS

được tự do chọn lựa cách thẻ hiện nó như vẽ, viết, sơ đỏ và tự do lựa chọn nội dung

mình trình bày, tự do thé hiện ý kiến của mình Thế nên, HHT cũng là một cơ hội giúp

HS sáng tạo khi đọc VB Ngoài ra, có một số bài tập của hình thức CLBS như thủ pháp

và nghệ thuật đặc biệt của tác giả HS có thê sáng tạo cách viết của mình từ những điều

học được trong cách viết của tác giả Và cuối cùng là năng lực giao tiếp có thé đượchình thành qua các buỗi thảo luận và tranh luận với lớp HS sẽ học được cách trình bày

và lắng nghe một van dé, biết được cách thức và những thời điềm thích hợp dé phản

biện

2 Những hình thức tô chức học hợp tác trong dạy đọc văn bản văn học

2.1 Hình thức thảo luận nhóm

Hình thức thảo luận nhóm được xem là hình thức cơ bản và đơn giản nhất trong

những hình thức HHT Chính vì vậy mà hình thức này khá phé biến và được vận dụng

nhiều trong dạy học đặc biệt là trong dạy đọc VBVH Tuy thời gian tô chức tương đối

ngắn nhưng thông qua những hoạt động tương tác mặt đối mặt với các thành viên khác,

HS có thé bước đầu xây dựng tinh than HHT

2.1.1 Khái niệm

Dạy học theo nhóm là cách thức GV chia HS thành từng nhóm nhỏ dé thao luận vẻmột van dé học tập trong đó GV là người tô chức, hướng dan [17] Nhóm nhỏ tao cơ hộicho HS được lắng nghe ý kiến cua các bạn khác [31], hình thành mối quan hệ tương hỗ,tương tác “mat đối mặt" giưã các thành viên; tat cả các thành viên trong nhóm “thực sự

Trang 37

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG

Qua những định nghiã cuả các tác giả, hình thức thảo luận nhóm có thể được hiểunhư sau: đó là cách thức GV chia HS thành từng nhóm nhỏ cùng thao luận về một van đềhọc tập trong đó GV có trách nhiệm hướng dẫn cách làm việc nhóm, sắp xép thời gian và

phân chia nhiệm vụ học tập cho từng nhóm, còn các HS phải tương tác và trợ giúp lẫn

nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ Qua đó, HS có thê phát triển kiến thức, kĩ năng

2.1.2 Phân loại

Dựa vào tiêu chí phân loại theo năng lực, nhóm nhỏ trên lớp được chia làm hai

dạng: dạng nhóm thống nhất và dạng nhóm phân hóa Trong dạng nhóm thống nhất, tất

cả các nhóm đều thực hiện những nhiệm vụ học tập như nhau Dang nay đơn giản, “(hích

hợp với việc tô chức bài học theo cấu trúc đường thắng” [17 tr.82] Còn trong dạng

nhóm phân hóa, GV có thể thực hiện dạy học phân hóa theo trình độ và năng lực của

từng nhóm người học, áp dụng cho các bài học có nội dung cấu tạo được phân nhánh vì

tùy vào trình độ mà mỗi nhóm sẽ thực hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau trong khuôn

khô dé tài chung của lớp Trong dạng nhóm phân hóa, dé dam bảo các thành viên luôn

làm việc tích cực, mỗi nhóm ngoài nhiệm vụ chung, mỗi thành viên trong nhóm cũng cần thực hiện những nhiệm vụ cụ thể khác nhau góp phần giải quyết vẫn đề chung của nhóm.

Dựa vào cầu trúc, các nhóm nhỏ trên lớp có thẻ được hình thành theo dạng nhóm

kim tự tháp hoặc dạng nhóm lắp ghép Mô hình nhóm lắp ghép được thiết kế bởi Elliotprongen va cac dong nghiệp (1992) Đề áp dụng cấu trúc nhóm lắp ghép, đầu tiên, GV

cần chọn ra một van dé có tính bao quát, có the được chia thành nhiều van dé nhỏ Dựa

vào số lượng vấn đẻ nhỏ mà GV thành lập số nhóm chuyên gia tương đương, chăng hạn

van đề tông quát mà GV đưa ra được chia thành ba van dé nhỏ 1, 2, 3 thì lớp sẽ có tat cả

ba nhóm chuyên gia, mỗi nhóm tập trung nghiên cứu về một vấn đề (nếu lớp quá đông thì

có thê có nhiều nhóm chuyên gia cùng làm chung một van dé, ví dụ như có nhóm chuyên

gia 1A, 1B, 1C cùng làm chung van dé số 1; nhóm 2A, 2B, 2C cùng làm chung van đề số

2 ) Sau đó, những thành viên của nhóm chuyên gia khác nhau sẽ ghép lại thành nhóm

gia đình, sao cho mỗi nhóm gia đình đều có ít nhất một thành viên từ mỗi nhóm chuyên

gia (chăng hạn như một (nhiều) thành viên từ nhóm 1A ghép với một (nhiều) thành viêncủa nhóm 2A, ghép với một (nhiều) thành viên của nhóm 3A tạo thành nhóm gia đình

A ) Nhóm gia đình tiễn hành tổng hợp van dé dựa vào bài báo cáo thảo luận từ cácthành viên về mỗi van dé nhỏ Còn nhóm kim tự tháp chỉ 4p dung cho những van đẻ phân

tầng, có các cấp độ câu hỏi rõ ràng Ban dau, lớp chia thành các nhóm nhỏ khoảng hai

thành viên thao luận câu hoi của vấn dé ở cap độ thấp nhất, sau đó hai nhóm nhỏ lại ghép

Trang 38

TỔ CHỨC HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG PHỐ THÔNG

Bảng 2.1 Bảng mình họa cấu trúc nhóm lắp ghép

(Bảng này minh họa cho cau trúc nhóm lắp ghép đơn giản nhất, gồm 3 nhóm chuyên gia,

mỗi nhóm 4 thành viên)

Bảng 2.1.a Nhóm chuyên gia

Nhóm chuyên gia | (thảo Nhóm chuyên gia 2 (thảo | Nhóm chuyên gia 3 (thao

luận van dé nhỏ số 1) luận vấn dé nhỏ số 2) luận van đẻ nhỏ số 3)

HS chuyén gia 1-2 HS chuyén gia 2-2 HS chuyén gia 3-2

HS chuyén gia 1-3 HS chuyén gia 2-3 HS chuyén gia 3-3

HS chuyên gia 1-4 -HS chuyên gia 2-4 HS chuyên gia 3-4

Bảng 2.1b Nhóm gia đình

Nhóm gia đình I|Nhóm gia đình 2 Nhóm gia đình 3 Nhóm gia đình 4

(tổng hợp vấn đề |(tổng hợp van để (tổng hợp van đề (tổng hợp vấn de

HS chuyên gia 1-1 - CHUYỆN gia 1- HS chuyên gia 1-2) | HS chuyên gia 1-3 HS chuyên gia 1-4

HS chuyên gia 2-2 | HS chuyén gia 2-3 HS chuyên gia 2-4

HS chuyên gia 3-2 | HS chuyên gia3-3 HS chuyên gia 3-4

Bảng 2.2 Bảng minh họa cau trúc nhóm kim tự tháp

(Bảng minh họa câu trúc nhóm kim tự tháp theo bài học được phân làm 4 tầng vấn đề,

lớp được chia thành 8 nhóm thảo luận theo cặp đôi, sau đó 2 nhóm cặp đôi tiếp tục traođôi về van dé bậc 2 va cứ thế số lượng nhóm giảm dần còn số thành viên trong nhóm cứ

dug nhân đôi cho đến bậc van đẻ cuối cùng do cả lớp cùng tông kết)

(5A+5B + 6A+6B + 7A+7B + 8A+8B)

Trang 39