Khóa luận tốt nghiệp Lý luận và phương pháp dạy học vật lý: Chế tạo và sử dụng mô hình động cơ Stirling hỗ trợ quá trình dạy học chương "Cơ sở nhiệt động lực học" Vật lý 10 ban cơ bản

Thông qua thí nghiệm, có thé tạo ra những tác động có chủ định, có hệ thống của con người vao các đối tượng của hiện thực khách quan, qua đó học sinh có thể thu nhận được tri thức mới, g

BO GIÁO DỤC VÀ DAO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM TP.HỎ CHÍ MINH

#-L1lx&

PHAN ANH HUAN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHAP DẠY HỌC VAT LÝ

LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP

NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HỌC:

Ths PHAN MINH TIEN

THÀNH PHO HO CHÍ MINH - 2014

9 Mc aaa nghiên Tsu nesnaycaeccsssstoncxs ecaus apea cotati ibuccis oecans Peeani Nase 2

3 Giả thuyết nghiên CUR cccecessosesseonssnsnssssnsunsusssoesuseensenenuenensnnsnnnnnnsnnsansneesneess 2

GOs NRlmvungliilb se ian cesta cácccáct: các G2áciGG102G20GCG( Giai 2

5 Đối tượng và phạm vi nghiền cứu 2-2 zZ©E+zzveczxgcvzresv2vzzxe 3

(Gis Phưươợp pháp nghiền DĨ: ii ca sili aia Siac sata 1022266 (Saải 3

18 2, | a ce 3

CHUNG 1s CƠ SỐ BY LUẬN 2246666600262626i0261064Á266i060 leas 4

1.1/ Tổng quan về vấn để nghiên cứu - 22 c2z<CzZxszZzvszctczzgzvzxee 4

1.2/ Phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập: 5

1.2.1/ Khái niệm tinh tích cực học tập: ceneiiiiieie 5

1.2.2/ Sự cần thiết phát huy tính tích cực học tập của học sinh: 61.2.3/ Những biếu hiện của tính tich cực học tập: «se 7

1.2.4/ Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

trong Sd) An ee ee 565566 9

1,3/ Tổ chức day học theo MhOm ,., essssecscssssseessescnnesconeesvecsnnessneessnensevscnnvenenees 10

1.3.1/ Khai niệm dạy học theo nhóm - 0c-ssessesseercsssesseseseesveseesesneeesendenes 10

1.3.2/ Tổ chức day học Vật Ly bằng hình thức day học theo nhỏm 1

1.3.2.1/ Qui trình tổ chức day học theo nhóm 555<555vsscee 11

1.3.2.2/ Một số hình thức tô chức hoạt động nhóm trong day học Vật Ly 13

UBB Reet wpe “ULE, Cụ (2161))00100126140010101110156(066G(4ã40iix40005484ã64i386 18

1.4.1/ Thí nghiệm Vật Lý là gÌ - 292225 22201125217205221627e1p15 19 1.4.2/ Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học Vật Lý 19

1.4.3/ Hệ thong thi nghiệm trong trường phô thông: - ¿- 5223

1.4.3.1 Thí nghiệm biểu diễn - 9225 2 S2 2C 23

1.4327 Th nghiệm thực ĐÀN 2c—SC022222252 6620200 GG06c 06-0060 26 1.4.4/ Vai trò của thí nghiệm trong việc phát huy tính tự lực của học sinh 28

1.5/ Xây dựng và sử dụng thí nghiệm đơn giản trong dạy học Vật Lý ở pho

(HÔNG sess ác Q46 spss Sasa) Sanat 646 624x202 224062 32

1.5.1/ Khái niệm thí nghiệm đơn giản s55 002220011202 cce 32

1.5.2/ Sự cần thiết của việc sử dụng các dụng cụ thi nghiệm đơn giản vào

lầy be VÀ HỆ ¿29900200060 )266iG664020001194666)66 264 32

1.5.3/ Những đặc điểm cơ bản của các dụng cụ thí nghiệm đơn giản: 35

1.5.4/ Các yêu câu trong việc sử dụng dụng cụ thí nghiệm đơn giản: 35

1.5.5/ Các khả năng sử đụng các đụng cụ thí nghiệm đơn giản trong day học

1.5.6/ Vị trí của thí nghiệm đơn giản trong tiến trình day học giải quyết vấn

- z“ s 371.5.7/ Hưởng dẫn học sinh tự làm đụng cụ thí nghiệm đơn giản 38

a 39

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH CHẾ TAO MÔ HINH DONG CƠ

STIRLING VÀ THIẾT KE TIEN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CO SỞ CUA

NHIỆT DONG LỰC HỌC" SỬ DỤNG MÔ HÌNH TRÊN 4I

2.1 Thực trạng dạy học chương “Co sở của nhiệt động lực học” ở các trưởng

8;11:N@Vdng liều tiAGcái:c2t5G2G6101G0000i0260iAiA00á0ãi3602g.ố/ 41

BT, 0 08 EA cs anon sess acti ta ein eal seg ast do 419:13: ge fui th SRS ARCATA Meee ORO RES MRC HPCE 42

2.1.3.1 Phương pháp day của giáo viên ‹ -c -cc-c -cc~-ee 42

2.1.3.2 Phương pháp học của học sinh, nguyên nhân học sinh không hứng

thú với chương “Co sở nhiệt động lực học” Đề xuất phương án dé nâng cao

băng TT Cun lige GÌ E266) aii mite eee 42

2.2 Giới thiệu tông quát về động cơ Stirling 0sssesssvvessveeesnseeesnneesenverennneenen 43

1 D00 BE DI uuadeengininaniaiiinieorrszsuoseiiurseoai et0gesiG oe 43

3172 Nguyễn Tỷ hoại ỆNG: 2cs- ¿0 ccc-ScEi202666G210106360 22 A8268 44

2.3 Xây dựng quy trình chế tạo mô hình động cơ Stirling sử dụng nhiệt độ cao từ

vu NI Lá cà HN cassncce tae eae pia 6203600 aoe 0020)10 x64 45

3.3.1 Chấn BGS css scancascsacsss es sass gC cubed ashen 45

| (ee 46

2.4 Xây dựng tiến trình dạy học img dụng động co Stirling: - 69

CHƯƠNG 3: THUC NGHIEM SƯ PHAM oiveccscssssccssssssstssssssssscscssssecessssenecessensseees 83

3.1 Mục đích, đối tượng va phương pháp thực nghiệm sư pham 83

II BH 2 dị li 0n 1 posbawninesest nies 83

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư pham cessecsssssssesssseseanessnsessnceesusensecesnecs 83

3.1:3: Phương pháp thực tghiỆm c42)2220:20622025 2502060020666 56x06ssiisseseokse §4

3.2 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm - 85

3.2.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm - 5-55 5552 85

3.2.1.1 Đánh giá kết quả sử dụng mô hinh động co Stirling trong dạy hoc:85

3.2.1.2 Đánh giá mô hình động co Stirling mà học sinh chế tạo: 86

3.2.2 Phân tích diễn biến của buổi thuyết trình về động cơ Stirling 86

3.2.2.1 Diễn biến buôi thuyết trình ccccssscsessesesecssccsesscecsssscssusssnevesenues §6

3.2.2.2 Một số hình ảnh budi thuyết trình 05s sec 903.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm ¿22256 5S2S2cESCveerrerskicre 92

| _— No 96

1 | cu 610/dš5 v26 tG/Q22S00000Q18XGG00Gi0LA005086i0000X1230000g31603633XG84 98

HN TH a ng sat ca yeaenrrossaonaoai 100

iv

DANH MỤC CAC TỪ VIET TAT TRONG LUẬN VAN

DANH MỤC CAC BANG

Bảng 2.1: Nội dung thuyết trình về động cơ Stirling - 78 Bang 2.2: Tiêu chi đánh gid nhóm thuyết trình -s 5c55vsssccxveecre 79

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VEHinh 1:1: Di Cũ Wtrlng BAN Hết neeeyserezsonssvereseevescevonnpsoceenenscepseeyseeesi 43

HINH 2ó: CON (DI | ee 44

Hình 2.3: Các giai đoạn hoạt động của động cơ Stirling loại pitông tự do 44

Hình 204: T8ểnN:EFETHÔNE C0 Rone Ose ta aOR OF Ee NDE OT ORATION OT 46

TH TH ce 47

max m".!” ư ` ông xxx xxse0xxaaayrararararoaaesee 47

Hình 2.7: Xilanh chứa pittOng tee đo 5- <s+<c~czgeZereeeeerererzereczrcecrer 47 Fình 2/6: PiHđông tuyền lỘNG các, 212<- 666222200 200020/066602181-dải 48 Đình BẦU Đã cá i as a aa a ai 48

NH1 RE BH vos uwwxxsxeweeaeeweavaesseessensweei 48GRD HE ee 49

Hình 2.12: Cat lấy H! và cắt bỏ vòng tròn trong HD s0

Hình 2.13: Dán hình chữ nhật vừa cắt lên vỏ lon -c2 <:s555ss2 50Hình 2.14: Dùng định ghim dé cô định mẫu gidy o 00 ss0es-ssessevvsvessevnvessenonee 51Hình 2.15: Cat bỏ phần vòng tròn trên thân lon 2 222s25525sspe5csse2 51Hình 2.16: Két quả sau khi thảo đính ghim và giấy 22-5222 -56 5}Hình 2.17: Duc một lỗ nhỏ ở tâm đảy bon (5c 22 0221112211 112 s06 52

Hình 2.18: Dán H2 ở mẫu in lên lon 2-2-2, 222C22 222212112111, $2Hình 2.19: Phần thân pittOng coocccccccscccsesovssvsovvesvonversvvesrvenvannresnvansvennennvensvne Am

vil

Hình 2.20: Bé ba đoạn nhỏ vuông góc với cạnh của thân pittông $3

Hình 2.21: Cát lấy 2 hình tròn có cùng chu vi với thân piftông - 53

Hình 2.22: Dán vòng tròn vào Gy piltông neo 54

Hình 2.23: Bẻ một hình vuông cạnh 2.5 CM o cccccsccccsersecesssssvsesvarsrsesenensvcnnncssennees 54

Hình 2.24: Bé đoạn kẽm vuông góc với mặt phẳng chứa hình vuông 55

Hình 2.25: Gắn trục của pittông 2 222-©22cvz+cZCzxesrerkererrrveesrre 55

TH 2N Bàn VI ĐEN BNNGuaiaaoiediieineaeoedaeaueedoeoraoaseee 35

Hình 2.27: Dán nắp vào pitting và bẻ một lỄ nhỏ 25-552: 25Sctecxccee 56

Hình 2.28: Kep đoạn kẽm ở vị trí gdp thắc đu ÂN: (0220220206 iene 56 Hình 2.29: Bé phan kẽm dài vuông góc voi phân còn Ïại «¿ 57

Hình 2.30: Hoan thiện phân nối với piltông tự do 55s 365555665566 $7

Hình 2.31: Bé đoạn kẽm dài vuông góc với phan nối pittông tự do 58

Hình 2.32: Hoan thiện phan nỗi pitténg truyền động, - 55552 58

Hình 2.33: Qudn đoạn kẽm quanh phan nổi pittông tự do -.-: 55:5 59

Tôn eS cản A NGÀN Na 59

ob, |, re sọHình 2.36: Dan băng keo 2 mặt ở 2 bên đoạn kẽm - -.-.-. ~< 60

Hình 2.37: Mai một đáy của co ống nước cho khớp với thân xilanh 60

Hình 2.38: Cat bỏ phân dau lon nước | TT HN KT 60

Hình 2.39: Dán co vào thân Xi lanh HỲ HH HH ke 61

viii

Hình 2.40: Duc 16 cho khí di chuyển 5-25 2H 21xkcsee 61

Hình 2.41: Cat lay phan dau bong bóng và đưa ốc vào - 61

Hình 2.42: Gắn chặt bong bóng vào OC su So snseirrverrrrrree 62

Hình 2.43: Dùng đinh ghim tạo một lỗ ở tâm nắp chai - 555555: 62 Hình 2.44: Cát bỏ phdin ria của nắp 2o2oc5sc5cccvcsccrrrvecee 62

Hình 2.45: Dán nắp vào đĩa CD 22-22 ccsccZvvsrrrrverrrrrreerrrrecc.ee 63

Hình 2.46: Đưa phan can trục nối pitông truyền động vào lon - 63

Hình 2.47: Đưa đầu còn lại của cần trục vào lỗ đổi điện 64

Hình 2.48: Gắn phần ruột bút vào phan cân trục nỗi bánh đà 64

Hình 2.49: Nổi đây cước vào pittông tự G -ss©cse+2sesvzxvzcxersexeeee 64

Hình 2.50: Nói piHông tự do với c TP , TU Ms 65

Hình 2.51: Gắn pittông truyền động vào co Ông nước -.: -‹sz<cc-s2 65

Hình 2.52: Di chuyển thứ COM 6C ccscc0:soessesvsvescsvesssessosyssvessssecsssessnussseecsuussaness 66

Hình 2.53: Lắp phdn thân trên vào xi Ìanih 5-55-5255 1 Etrxsckrrsei 66

Hình 2.54: Quấn đoạn kẽm quanh COM ỐC cosessvvvssesvsvesesessvesenvvseevennseecssuvesssesoseen 67

Hình 2.55: Quán đoạn kẽm vào CM trục -‹- cv 55sxstvesstiecrrirreee 67

Hình 2.56: Gắn bánh đà vào CAN trục i 55c,5 252v, 25C cd 67

Hình 2.57: Cổ định bánh đà và hoàn thành động eơ ¿ -s.cscscec 68

Hình 2.58: Logic chương “Co sở nhiệt động lực học ” - - 71 BRAM 3:15 NAMA x ccanep ipsa waasditieb tsa ial tát640311020/164004101270214000007016110361)0602/ sai 90

Waban 32: NRO cS EN BS a Rh les 9]

Mở đâu

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện việc đổi mới toàn diện nội dung và

phương pháp đạy học ở trường trung học phổ thông Những yêu cầu của xã hội hiện nay đòi hỏi việc day và học, giáo viên không còn lả trung tâm, truyén thy tất cả các kiến thức, kỹ năng cho học sinh, ma học sinh phái là nhân tố chính trong quá trình

học, học sinh phải tự tìm tòi, khám phá ra các kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của

giáo viên, giáo viên phải là người bồi đưỡng cho học sinh khả năng tự thu nhận trithức, tự phát hiện và giải quyết vấn đề Đối với các môn khoa học thực nghiệm nói

chung và môn Vật lí nói riêng thì việc đổi mới đó phái gắn liễn với việc phải tăng cường sử dụng thí nghiệm trong quả trình day học Thông qua thí nghiệm, có thé

tạo ra những tác động có chủ định, có hệ thống của con người vao các đối tượng của hiện thực khách quan, qua đó học sinh có thể thu nhận được tri thức mới, giúp học

sinh rèn luyện kĩ năng, ki xảo, đặc biệt lả ki năng, kĩ xảo thực hành, và cúng cố

niềm tin khoa học nhằm hình thành thé giới quan duy vật biện chứng

Khi tìm hiểu thực trang day học Vật Lý ở phố thông hiện nay, tôi nhận thấy việc sử dụng các thí nghiệm trong các tiết học còn hạn chế do ngoài một số bải thỉ

nghiệm được chỉ định và đã có các thiết bị thí nghiệm đi kèm thì các bài học còn lại

hầu như chưa cỏ thí nghiệm đi kèm, do đó, việc phát huy tinh sáng tạo của giáo viên

và học sinh trong việc chế tạo các phương tiện dạy học đơn giản để hỗ trợ quá trình

day học la rất cần thiết.

Việc giáo viên và học sinh tự thiết kế, chế tạo các phương tiện dạy học có nhiều ý nghĩa và công dụng: tăng cường tính trực quan trong quá trình giảng dạy, góp phần tăng khả năng lĩnh hội, vận dụng kiến thức cũng như khả năng tự lực,

sáng tạo của học sinh.

Với các lí do trên, tôi lựa chon vả nghiên cứu đề tài: “Chế tạo vả sử đụng mô

hình động cơ Stirling hỗ trợ quá trình dạy học chương “Co sở của nhiệt động lực

học” Vật Lý 10, ban cơ bản”

2 Mục đích nghiên cứu

- Thiết kế mô hình động cơ Stirling hỗ trợ quá trình dạy học chương “Những

nguyên lý của nhiệt động lực học” lớp 10 ban cơ bản.

- Thiết kế tiến trình giảng dạy chương “Co sở của nhiệt động lực học” dựa trên mô

hinh động co đã chế tạo

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu thiết kế được mô hình động co Stirling đáp ứng các yêu cầu về mặt sư

phạm và sử dụng mô hình một cách hợp lí vào quá trình dạy học nội dung “Cơ sở

của nhiệt động lực học”, lớp 10 ban cơ bản, chương trình vật lí phổ thông thì có thé

nâng cao hiệu quả của việc dạy học.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận day học hiện đại về các phương pháp, hình thức day học nhằm

tăng cường tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập.

- Phân tích nội dung phần “Cơ sở của nhiệt động lực học” trong Vật lý 10, ban cơ

bản, trung học phổ thông nhằm tìm hiểu nội dung và đặc điểm các kiến thức cần

xây dựng

- Chế tạo mô hình động cơ Stirling và viết hướng dẫn cách chế tạo.

- Thiết kế tiến trình day học các kiến thức của chương “Co sé của nhiệt động lực

hoc” Vật Lý 10, ban cơ bản, trung học phô thông có dùng mô hình động cơ đã chế

tạo.

- Thực nghiệm sư phạm.

5 Déi tượng và phạm vi nghiên cứu

Quá trình day hoc Vật lý có sử dụng mô hình động co Stirling ở chương “Co

sở của nhiệt động lực học” chương trình Vật lý 10, ban cơ bản được thực hiện ở

trường Trung học Thực hành DHSP TP Hé Chi Minh.

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu lí luận day học, tâm lí học, cơ sở lý luận về đôi

mới phương pháp dạy học, các tài liệu, sách, báo, các văn kiện, các nghị quyết của Trung ương Đảng về lĩnh vực giáo dục.

- Nghiên cứu thực tién: sử dụng phương pháp phỏng vấn, điều tra ngắn nhằm

thu thập thông tin về tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm trong đạy học

môn Vật lí ở trường trung học phé thông, nghiên cứu trong phòng thí nghiệm về

thiết kế ché tạo vả hoản thiện một số thí nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm: tô chức hoạt động dạy và học, ghi chép, chụp ảnh, quay

phim, khảo sát kết quả học tập, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá

trình thực nghiệm.

7 Đóng góp của đề tài

Kết quả nghiên cứu của để tải sẽ là nguồn tư liệu dạy học bổ sung cho chương “ Cơ sở của nhiệt động lực học” Đồng thời, đây sẽ là cơ sở cho các để

tài nghiên cứu xây dựng và sử dụng hiệu quả các thí nghiệm trong dạy va học

Vật lí trong tương lai.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1/ Tông quan về van đề nghiên cứu

Vật Ly là môn khoa học thực nghiệm, nên việc khai thác các thí nghiệm đề tạo

ra các tình huống có van dé cần được phát huy Trong dạy học vật lí ở trường pho thông, thí nghiệm là phương tiện của việc thu nhận tri thức, là phương tiện kiểm tra

tính đúng đắn của tri thức đã thu được, là phương tiện của việc vận dụng tri thức đã

thu được vào thực tiễn, góp phan phát triển nhân cách toàn điện của học sinh, là một

bộ phận của các phương pháp nhận thức vật lí Đã từ lâu, trên thé giới việc khai thác

và sử dụng thí nghiệm trong dạy học được phát triển theo nhiều xu hướng khác

nhau Có thé kế đến ba xu hướng chính:

© Một la ngày càng phát triển hiện đại các thiết bị thí nghiệm

© Hai là khai thác và sử dung các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền.

e Ba là phối hợp, sử dụng các phương tiện dạy học khác nhau

Do những ưu thế của thí nghiệm đơn giản nên ngảy nay, việc giáo viên và học

sinh tự thiết kế chế tạo các phương tiện day học, thiết bị thí nghiệm đơn giản ngày

càng được khuyến khich và mở rộng Nếu tự chế tạo được các dụng cụ thí nghiệm

để nghiên cứu cá hiện tượng, qui luật Vật Lý thì học sinh không những hiểu rõ kiến

thức hơn mà còn biết vận dụng kiến thức trong thực tế và hứng thú hơn trong học tập Ở nước ta cũng có các công trình về việc chế tạo dụng cụ thí nghiệm đơn gián

sử đụng trong day học như:

© Tác giả Nguyễn Văn Biên có công trình: “Thiét kế, chế tạo và sử dụng đồ

chơi trong day học Vật Lý ở trường phố thông”

© Tác già Nguyễn Ngọc Hưng với công trình: “Sử dụng chai nhựa, vỏ lon

chế tạo thiết bị day học vật li”

œ© Hai tác giả Nguyễn Mạnh Thao và Nguyễn Minh Thảo với công trình:

“Thiết kể, chế tạo và hoàn thiện bộ thí nghiệm Bôilơ - Mariốt, sử dụng

trong day học vật li lớp 10 ở trường THPT”.

Gần đây có luận văn thạc si “Xây đựng vả sử dụng một số thí nghiệm hỗ trợ

quá trình day học các chương “Chat khí" va “Co sở nhiệt động lực học”, Vật Lý 10ban cơ ban" của tác giả Phan Minh Tiến cũng dé cập đến van đẻ thiết kế, chế tạo va

sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đơn giản để phát huy tính tích cực của học sinh

trong dạy học Công trình nảy cũng là công trình đầu tiên dé cập đến việc nghiên

cửu chế tạo mô hinh động cơ nhiệt để hé trợ quá trình dạy học chương “Co sở củanhiệt động lực hoc”, một chương có ứng dụng thực tế rất hay đó là ding đẻ giải

thích nguyên lý hoạt động của các loại động cơ nhiệt Tuy nhiên, trong công trình

này, tác giả không để cập đến van dé hướng dẫn học sinh tự thiết kế, chế tạo mô

hình động cơ dé phát huy kha năng sáng tạo của học sinh.

Trong để tải nảy, tác giả sẽ nghiên cứu cách chế tạo mô hình động cơ

Stirling từ vỏ lon và các vật liệu đơn giản, từ đó viết tài liệu hướng dẫn học sinh chế tạo mô hình động co Stirling, một ứng dụng thực tế của chương “Co sở nhiệt động

Theo GS TSKH Thái Duy Tuyên thi tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ

lực của chủ thé khi tương tác với đối tượng trong qua trình học tập, nghiên cứu thé

hiện sự né lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức nắng tâm

lý (như hứng thú, chú ý, ý chi ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao.

Theo Nguyễn Hữu Châu, tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thé, nghĩa là

của người hành động Vậy tính tích cực nhận thức 14 trạng thái hoạt động của học

sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng tri tuệ va nghị lực cao trong quả trình chiếm lĩnh trí thức Như vậy, ta cỏ thé coi tính tích cực trong học tập là sự tìm tòi

nắm vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tién,

Tích cực hoá hoạt động nhận thức nhằm chuyên người học từ vị trí thụ động

sang chủ động, giúp học sinh tim thay niém say mê, hứng thú trong học tập Kết qua

học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vảo tính tích cực Niềm vui học tập chỉ có

thé đạt kết quả cao khi giáo viên phát huy hết khả nang tích cực học tập ở học sinh.

Các mức độ của tính tích cực tự lực trong học tập:

© Tu lực một phan: học sinh tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao nhưng dưới

sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh hầu như chỉ hoàn thiện các yêu cầu một cách tuần tự chứ chưa tự lực xây dựng kế hoạch giải quyết van đề.

© Ty lực toàn phân: học sinh tự lực hoàn thành nhiệm vụ từ khâu xác định mục

tiêu, xây dựng kế hoạch giải quyết van dé và trực tiếp giải quyết vẫn đề dưới

sự trợ giúp của giáo viên hoặc hợp tác với học sinh khác.

1.2.2/ Sự cin thiết phát huy tính tích cực học tập của học sinh:

Để có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu ngày cảng cao của xã hội, nhà trường

cần có vai trò đào tạo ra những con người biết tự học, tự trau đổi và phát triển bản thân dé không bị tụt hậu Do đó, đổi mới day học là vấn đẻ luôn được quan tâm hiện

nay Quá trình day học trong thé ki mới phải đào tao học sinh có khả năng tự lực

chiếm lĩnh tri thức Học sinh có khả năng tự lực chiếm lĩnh tri thức khi và chỉ khi

các em có được tính tích cực trong quá trình học tập của bản thân.

Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh là yêu cầu đối với quá trình dạy

học nói chung, và cũng chính là yêu cau cân thiệt quan trọng đổi với quá trình day

học bộ môn Vật Lý nói riêng Vật Lý là một môn khoa học thực nghiệm với kiến

thức gần gũi và liên quan trực tiếp đến cuộc sống của con người Các tri thức Vật

Lý là nền tảng cho sự phát triển của khoa học kĩ thuật Vì vậy, phát huy tính tích

cực học tập của học sinh đối với Vật Lý học la một điều quan trong và can thiết.

e Tính tích cực học tập nhằm lam chuyển biến vị trí của người học từ đối

tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm trí thức

© Tinh tích cực là một phẩm chất tâm lý vô cùng quan trọng quyết định sự

thanh công của mọi cá nhân trong mọi hoạt động và quyết định sự hoản thiện

không ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt động nhận thức.

e Tinh tích cực là điều kiện can cho sự phát triển tư duy độc lập va tư duy sáng

tạo, mặc dù mức độ độc lập của tư duy vả sự sáng tạo của mỗi học sinh còn

tuỳ thuộc vào nhiều đặc điểm mang tính cá nhân.

Đối với người giáo viên, việc lựa chọn một hình thức hoặc phương thức tổ chức hoạt động học tập cho học sinh là rất cần thiết và quan trọng Việc lựa chọn

cần phải chú ý đến nội dung trọng tâm của kiến thức, nhu cầu thực tiễn của đối

tượng học Đối với học sinh, mục đích hướng đến của việc học là mục đích thựctiễn Học sinh cần hiểu kiến thức đó được img dụng nhhư thé nào trong thực tiễn

đời sống, chúng hiện diện ở đâu và có ý nghĩa như thế nào Đồng thời thông qua

việc học các kiến thức đó, học sinh cần được bồi dưỡng để phát triển bản thân, phát

triển tư duy và những kĩ năng cần thiết quan trọng trong đời sống.

1.2.3/ Những biếu hiện của tính tích cực học tập:

+ Sự chuyên can:

Tính tích cực học tập trước hết thể hiện qua sự huy động ở mức độ cao các

chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn để nhân thức Vì vậy giáo viên cần lưu ý đến

tinh chuyên can trong hoạt động học tập của học sinh thể hiện qua:

- Mức độ ý thức tự tim hiểu thêm tải liệu dé làm rd thêm vấn dé đang tìm hiểu.

- Tính thường xuyên trong việc tìm hiểu trước bài học kế tiếp ở nhà và đưa ra nhiều

ý kiến phát biểu trong quá trình học.

- Mức độ thực hiện các nhiệm vụ giáo viên yêu cau trong suốt quá trình học tập

s* Sự hang hái nhiệt tình:

Tính tích cực còn thé hiện trong việc hăng hai tham gia vào mọi hoạt động học

tập: tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dung giải quyết các nhiệm vụ học tap,thực tién cuộc sống: tìm tỏi, khám phá các van dé bằng phương pháp mới Sự hãnghải còn được thể hiện ở óc quan sát, tính phê phan trong tư duy, trí 6c tò mò khoa

học, sự sáng tạo trong học tập Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên có thể

đánh giá sự hãng hái, nhiệt tình của học sinh thông qua các biểu hiện:

- Mức độ tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bô sung các câu trảlời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình

- Luôn có nhu cau tìm hiểu, nêu thắc mắc, muốn được giải thích cặn kẻ những vấn

dé chưa rö.

- Mong muốn được đóng góp, chia sẽ những thông tin mới, đôi khi vượt ngoài phạm vi của bài học.

- Luôn nhiệt tinh tham gia vào các hoạt động thí nghiệm hoặc hoạt động ngoại khoá

đo giáo viên hoặc nhà trường tổ chức liên quan

s» Sự tự giác:

Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực Đó là sự quan tâm đến môn học, tự giác học tập không cần nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi các tác động bên

ngoài Sự tự giác được thể hiện qua:

- Sự chủ động vận dụng lĩnh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức các

vấn dé mới

- Mức độ tự khám phá tìm hiểu những hiện tượng trong đời sống để tích luỹ kiến

thức cho bản thân.

1.2.4/ Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh trong học tập:

Các biện pháp nang cao tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh trong

giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình nghiên cứu có thể tóm tắc như sau

- Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tam quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung day học phải mới , nhưng không quá xa lạ với học sinh mà cải mới phải

liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có

tính thực tiễn, gần gai với sinh hoạt, suy nghĩ hằng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận

thức của học sinh.

- Phải dùng các phương pháp đa dang: nêu van dé, thí nghiệm, thực hanh, so sánh,

tỏ chức thảo luận, sémina và phối hợp chúng với nhau.

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau,

tập trung vào những van dé then chốt, có lúc điển ra một cách đột ngột, bat ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vao thực tiễn trong các tình hudng mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và ki luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích tính tích cực, tự lực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh.

- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập qua các phương tiện thông

tin đại chúng và các hoạt động xã hội.

- Tao khong khi đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học noi chung va biểu dương những học sinh có thành tích học tập tốt.

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình vả xã hội.

1.3/ Tổ chức dạy học theo nhóm

1.3.1/ Khái niệm dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm là một hình thức tổ chức đạy học, trong đó học sinh đượcchia thành từng nhóm và các thành viên trong nhóm, phổi hợp, giúp đỡ, trao đổi vàtrang luận với nhau để hoản thanh nhiệm vụ chung của nhóm Giáo viên có vai trò

hướng dẫn và khích lệ các nhóm hoạt động hiệu quá [3].

Dạy học theo nhóm còn được gọi bằng các tên khác nhau như: dạy học nóm,

day học hợp tác, day học theo nhóm nhỏ

Dạy học theo nhóm là một hình thức tổ chức đạy học nhằm phát huy tính tích

cực, tự lực của học sinh Do đó, khi tô chức dạy học theo nhóm, ta lấy học sinh lam

trung tâm tiếp cậ từ việc day học cho réi việc học vì hiệu quả thực tế của người học,

Sự tác động giữa ba thành tố: giáo viên, học sinh và trí thức được điển ra trong môi

trường họa động nhóm, trong đó:

e Hoe sinh là chủ thé tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằng

chính hoạt động của bản thân vả sự hợp tác với bạn, với thầy

e© Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, la nơi diễn ra quá trình hình thành va giao

lưu giữa các học sinh, giữa các học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá

nhân được xã hội hóa.

¢ Giáo viên là người hướng dẫn, tô chức, điều khiển hoạt động của nhóm học

sinh, giúp học sinh tự tim ra tri thức.

e Tri thức đượn học sinh tự tim ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn, với

thay.

Như vậy, bản chất của quá trình dạy hoc theo nhóm là quá trình thực hiệnnhững biện pháp có cơ sở khoa học dé tô chức, điều khiển mối tương tác giữa các

10

thành tổ: giáo viên, nhóm học sinh và tri thức làm cho chung vận động và phát triển

theo một trật tự nhất định

1.3.2/ Tô chức day học Vật Lý bằng hình thức day học theo nhóm:

1,3.2.1/ Qui trình tổ chức day học theo nhóm

+ Giáo viên nêu vấn dé: giúp học sinh xác định đúng nhiệm vụ cần giải quyết

% Chia nhóm: từ việc nắm chắc nội dung, đối tượng học sinh trong lớp, đồ

dùng dạy học mình có, giáo viên chọn cách chia nhóm sao cho phù hợp:

Khi nội dung yêu cầu không khác nhau, ít có chênh lệch về độ khó

nên chia nhóm ngẫu nhiên

Khi nội dung cần có sự phân hóa về độ khó, đễ nên chia nhóm cùng

trình độ.

Khi nội dung đơn vị kiến thức cần có sự hỗ trợ lẫn nhau như các bài

ôn tập thì nên chia nhóm đủ trình độ.

% Giao nhiệm vụ cho các nhóm: khi tô chức day học nhóm thông thường mỗi

nhóm được giao một nhiệm vụ khác nhau hoặc 2-3 nhóm cùng một nhiệm

vụ Giáo viên cần làm cho tất cả các thảnh viên trong nhóm đều nắm rõ

nhiệm vụ của nhóm cũng như nhiệm vụ của bản thin, Nên giao việc sau khi

đã chia xong nhóm và các nhóm đã về vị trí của mình, Có thể giao nhiệm vụ

cho từng nhóm chung ở giữa lớp, việc này có ưu điểm là nhóm nảo cũng biết

được nhiệm vụ của nhóm khác để có thể tự tham khảo thêm và sẽ bố sung

cho nhóm ban dé dang hơn Hoặc giao nhiệm vụ đưới dạng phiéu giao việc

cho từng nhóm Nhưng đưới hình thức nào thi cũng cần cho nhóm nêu nộidung mà nhóm can thảo luận

+ Hướng dẫn các nhóm thực hiện nhiệm vụ: Khi bắt đầu làm việc, nhóm

trướng phải phân công các thành viên trong nhóm, mỗi người một việc, sau

đó cá nhân làm việc độc lập rồi từng em đưa ra ý kiến để thảo luận trong

11

nhóm Ý kiến thống nhất được ghi nhận để chuẩn bị trình bảy trước lớp.

Người trình bay cũng nên luân phiên để tạo điều kiện cho tất cd học sinh

được rén ki năng Trong thời gian hoc sinh lam việc, giáo viên thường xuyên

theo ddi để hướng dẫn, giúp đỡ các nhóm trao đổi thảo luận đúng yêu câu bài

học, tránh thảo luận tùy hứng dẫn đến nguy cơ đi chệch yêu cầu hoặc giáo

viên gợi mở thêm nhằm mở rộng kiến thức cho các em

% Tổ chức thảo luận chung: trước khi cho đại điện nhóm trình bay, giáo viên

cần nêu lại van dé đẻ cả lớp tập trung lắng nghe Phải rèn cho học sinh có thói quen lắng nghe và khuyến khích các em đưa ra nhận xét cụ thể hoặc ý

kiến bổ sung cho nội dung nhóm bạn vừa trình bày Cao hơn nữa là tập cho

học sinh đặt vấn đẻ, nêu câu hỏi tạo tình huống phản biện Quá trình thảo

luận chung nếu điều hành tốt thì sẽ giúp học sinh rút thêm kinh nghiệm khi

điều hành thảo luận trong nhóm sau này vả kĩ năng hợp tác nhóm của học sinh sẽ ngày một cao hơn.

+ Tong kết vấn đề - Nhận xét quá trình làm việc: giáo viên cin dự kiến trước

các hướng trả lời của học sinh để có thể xử lí tốt các kết luận Ví dụ: chuẩn bị câu hỏi gợi mở để làm rõ vấn dé hơn hoặc liên hệ thực tế dé giúp học sinh có khả năng vận dụng kiến thức vảo cuộc sống Nếu kết quả làm việc nhóm của học sinh đáp ứng day đủ yêu cầu thì có thé sử dụng dé hệ thống thanh bài

học Điều này sẽ làm tăng sự thích thú làm việc của học sinh bởi vì các em

rất tự hào khi tự minh có thể hình thành được bài học cho cả lớp, đồng thời

giảm bớt sự can thiệp của giáo viên trong quá trình học.

Việc nhận xét quá trình làm việc của nhóm cũng không nên qua loa, đại khái.

Càng đưa ra nhận định cụ thể cảng giúp học sinh tích lũy nhiều kinh nghiệm cho những lần làm việc sau Những tiêu chỉ nhận xét cần thiết phải có:

- Sự phân công trong nhóm

- Tinh than thai độ làm việc của các thành viên trong quá trình thảo luận.

12

- Kết quả thực hiện nhiệm vụ được giao.

- Kĩ năng trình bày kết quả hoặc giải thích chất vấn trước lớp.

1.3.2.2/ Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong day học Vật Lý

Dựa trên cơ sé về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thẻ tô

chức hai dạng hoạt động nhóm:

+ Thong nhất về nhiệm vụ nhận thức

Đây 14 dạng tô chức hoạt động nhóm, trong đó các nhóm trong cùng lớp học

và các thành viên có chung một nhiệm vụ học tập Do đó, các nhóm sẽ hoạt động

cùng với một mục dich, cùng một phương pháp thức hiện và giống nhau vẻ sản

phẩm Dạng tô chức này có ưu điểm là đơn giản, dé sử dụng và thích hợp với việc

tổ chức day học các bài có nội dung được cau trúc theo đường thang, tuyén tinh.

Tuy nhiên, nhược điểm cơ bản là chưa tạo ra được sự phụ thuộc tích cực và tính

trách nhiệm cá nhân cao.

Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:

* Thảo luận nhanh

Các nhóm học sinh (thường từ hai đến bốn học sinh) trao đổi với nhau trong

khoảng thời gian không quá 5 phút để: trả lời các câu hoit, đề xuất giả thuyết, suy đoán giải pháp giải quyết van đẻ, giải quyết một van đề nao đó hoặc xác định thái

độ với một kịch bản cụ thẻ

Để quá trình thảo luận nhanh dién ra hiệu quả, giáo viên cần đảm bảo chủ dé

rõ ràng, bổ cục chặt chẽ, cung cap day đủ các dit liệu liên quan và có thé gợi ý các lập luận chính, hệ thống câu hỏi cần được trình bay dé học sinh dé thấy trong suốt

quá trình thào luận Ngoài ra, giáo viên có thê giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Sau khi các nhóm thảo luận xong, giáo viên tô chức

tháo luận trước lớp, các nhóm cử người trình bảy kết quả của nhóm mình đông thờilắng nghe và trao đối về cácc kết qua của nhỏm khác trong lớp, giáo viên xác nhậncác ý kiến đúng và hệ thong lại các kiến thức can thiết

*Hinh thức STAD (Student Teams Achievements Division) [3]

13

Cách thức tỏ chức:

Hình thức STAD có thé được to chức theo các bước sau:

e© Bước |: Giới thiệu mục đích và vấn dé cần nghiên cứu của bai học Tiến

hành chia nhóm với số lượng 4-5 học sinh/ nhóm va giao nhiệm vụ cho các

nhóm.

e© Bước 2: Té chức cho học sinh cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi

thành viên đều nắm được kiến thức bai học một cách tốt nhất.

® Bước 3: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần | và tô chức cho học sinh chấm chéo

bai kiểm tra, sau đó học sinh tiếp tục tìm hiểu để khắc phục các phan kiến

thức hiểu sai hoặc chưa hiểu rõ

e© Bước 4: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2 va đánh gid, nhận xét mức độ hợp

tác và cố gắng của mỗi thành viên và của nhóm

Đối với hình thức STAD, người ta đánh giá ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự

nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng

+ Phân hóa về nhiệm vụ nhận thức

vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng tới thành tích chung của cả nhóm Vi

vậy, mỗi học sinh phải tích cực nễ lực, không trông chờ, y lại vào người khác Hơn nữa hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao nhiệm vụ

14

thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh và có thể áp dụng cho các bài học

có nội dung phân nhánh.

Hình thức hoạt động có thể sử dụng:

*Hình thức TGT ( Team — Game- Tournament) [3]

Với hình thức TGT, hoạt động nhóm cũng tương tự như STAD những cơ chếđánh giả có đôi khác Giáo viên chia nhém theo kha năng học tập, trong đỏ cácthành viên số | của mỗi nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự với các thànhviên còn lại quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc so tải nhỏ giữacác thành viên cùng số ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sửdung dé tính điểm

Ngoài những ưu việt của STAD, hình thức TGT còn có một điểm mạnh là có

chủ ỷ tới sự tương đồng vẻ năng lực trong kiểm tra đánh giá nên nó thé hiện hơn sự

công bằng trong kiểm tra đánh giá

* Phân hóa ở cap độ nhóm, phân hóa ở cap độ nhóm

Các nhóm khác nhau có nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ để tài chungđảnh cho cả lớp Cả lớp chịu trách nhiệm về mục tiêu chung va được thực hiện

thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm Vì vậy, các hoạt động của các nhóm

có sự khác biệt về mục đích, phương pháp thực hiện và khác nhau vẻ sản phẩm

Hình thức hoạt động nhóm nảy có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạy

học phân hỏa theo trình độ vả năng lực của từng nhóm học sinh vả có thể áp dụng

cho các bài học có nội dung phân nhánh.

Các hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng

*Hình thức thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên

15

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau,

đo đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng cuốicùng các nhóm đều hoản thành bài tập được giao

Hình thức hoạt động nhóm này tiền hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết

bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đôi độc

lập không đòi hỏi thứ tự.

Tuy nhiên nếu tổ chức không tốt sẽ gây ra tình trạng lộn xộn trong lớp học

Khi áp dụng hình thúc nảy, giáo viên cần lập ma trân cụ thể cho giờ học với

các dự định thời gian cần dé giải quyết tưng nộ dụng học tập cụ thê

XHinh thức nhóm chuyên gia- hình thức Jigsaw ( Ghép hình)

Trong hình thức này, mỗi thành viên được giao một phan bài học Sau đó danhmột khoảng thời gian nhất định dé các thanh viên cùng chủ đề thảo luận với nhau vàtrở thành các chuyên gia ( gọi la nhóm chuyên gia) Khi kết thúc phan thảo luận

này, các thành viên trở về nhóm của mình (gọi là nhóm họp tác), khi đó từng thành

viên sẽ giáng lại cho cả nhóm nghe về phan vấn để mà mình nghiên cứu bài kiểmtra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tat cả các phan bai học sau khi đã

ghép vào nhau.

Ui ties ‘

- Tạo co hội cho hoc sinh hình thanh vả rén luyện các kĩ năng như kĩ nang giao tiếp,

trình bảy một van dé Ki năng lắng nghe, thảo luận,

- Phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh Học sinh có nhiều cơ hội hoạt

động, học hỏi và thể hiện vai trỏ của cá nhân, giúp các em mạnh dạn hơn, tự tin

hơn Học sinh tham gia vào hai hoạt động với ba vai trò khác nhau Khi là thành

viên của nhóm chuyên gia, học sinh binh đăng, được tự đo trao đổi với nhau vềcùng một vấn để nhằm hiểu thấu đáo, tường tận phần kiến thức được giao Khi làthành viên của nhóm hợp tác, học sinh ở vị trí thay thế cho người thầy truyền đạt lại

l6

nội dung do mình phụ trách, đồng thời lắng nghe, tiếp thu và được quyền thắc mắc

về nội dung của các thành viên khác

- Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thảnh viên trong nhóm, thay được sự phụ thuộc tích cực của các cá nhân: các cá nhân hiểu khá sâu vẻ

phan kiến thức của mình, có sự có gắng trong việc truyền dat lại cho các thành viên

khác Kết quả la ban đầu mỗi cá nhân chỉ tìm hiểu kĩ một phan kiến thức, qua trao

đổi cá nhân đó sẽ năm đưuọc tat cả kiên thức của bai học, qua đó góp phan làm tang

tinh than đoàn kết giữa các thảnh viên trong nhóm

- Loại bỏ gần như triệt để hiện tương ăn theo, chỉ phối và tách nhóm Đây là những

vấn dé dé phát sinh trong quá trình hoạt động nhóm

- Sử dụng được tất cả các cấp học bậc học khác nhau.

Hạn chế:

- Vì hoạt động nhóm được tỏ chức hai lan: ban đầu là hoạt động của nhóm chuyên

gia, sau đó là hoạt động của nhóm hợp tác, do đó sẽ mat thai gian đẻ di chuyên, ồn

định nhóm va gây mắt trật tự lớp học

- Vì mỗi thành viên được giao tìm hiểu một phần của bải học nên có thế có hiện

tượng học sinh chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm tới nội

dung của các thành viên khác khiến kiến thức không trọn vẹn.

- Khó thực hiện khi lớp học có những thnah viên quá yếu, không thé đảm nhận vai trò như một chuyên gia về lĩnh vực được giao nghiên cứu.

4 Một số lưu ý

- Dé học sinh có thời gian tìm hiểu bai, chủ động và tích cực trong hoạt động, việcchia nhóm vả giao nhiệm vụ nên duoc thực hiện ở tiết học trước

- Giáo viên cần dự kiến sơ đồ chỗ ngồi cho nhóm chuyên gia và nhóm họp tác sao

cho đảm bảo đủ chỗ, học sinh có thé trao đổi trực điện đồng thời việc di chuyển

17

phải thuận tiện, không lam mắt thời gian hoạt động của nhóm hay mất trật tự lớp học.

- Cần nhân mạnh phương án đánh giá kết quả hoạt động của nhóm vả cá nhân đểhọc sinh ý thức được vai trò của mình trong sự thành công của nhóm đồng thờiđảm bảo học sinh không chi quan tâm đến phan bai học của minh ma cần phải quan

tâm tìm hiểu các phân còn lại.

- Dù học sinh đóng vai trò chủ thể xuyên suốt hoạt động, nhưng do các em đang tìmhiểu kiến thức nên lúc trao đổi với nha khó tránh khỏi những vướng mắc Vì vậy,các em rất cin đến sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên Đặc biệt là khi các nhómchuyên gia hoạt động, giáo viên phải đi đến từng nhóm để theo dõi, kịp thời pháthiện và giúp đờ các em giải quyết các vướng mắc Như thé khi về nhóm của mình,

các em mới giúp nhóm giải quyết được vấn đẻ đó

- Các công thức trong SGK thường trình bày theo kiêu tuyến tính, kiến thức phầntrước liên quan đến phan sau Do đó hình thức nhóm chuyên gia chỉ áp dụng hiệuquả ở một số bài học có nội dung đơn giản, các bài học gồm các nội dung độc lậpnhau hoặc các bài học ma học sinh đã có kiến thức nền tảng (dé chia thành các đơn

vị kiến thứ tương đương dé học, trao đôi)

- Giáo viên nên chọn bài học có thời lượng hai tiết, đặc biệt là hai tiết học kế tiếpnhau để tăng hiệu quả hoạt động nhóm

1.4.1/ Thí nghiệm Vật Lý là gì?

Tác giả Nguyễn Đức Thâm định nghĩa: “Thí nghiệm Vật lý lả sự tác động có

chủ định, có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó da diễn ra sự tác động và các kết

quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới." [6]

Vi dụ: Khi làm thí nghiệm biểu diễn về định luật Sac-lo, người ta chủ động thay đổi nhiệt độ của một khối khí nhất định được giữ ở thẻ tích không đổi, cho kết

quả: áp suất cũng thay doi Từ kết quả thí nghiệm, và các quá trình phân tích phức

tạp dé tìm ra tri thức mới: mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ tuyệt đôi trong quá

trình đăng tích

P

— = const

T

1.4.2/ Các chức năng của thí nghiệm trong day học Vat Ly

+ Theo quan điểm lý luận nhận thức

Theo quan điểm của lý luận nhận thức trong day học Vật Lý ở trường phổ

thông, thí nghiệm có 4 chức năng sau:

- Thí nghiệm là phương tiện của việc thu nhận tri thức:

Trong mỗi giai đoạn của quá trình nhận thức, tùy thuộc về vốn hiểu biết của con người về đối tượng cần nghiên cứu ma vai trò của thí nghiệm được thé hiện ở

các mức độ khác nhau

Nếu học sinh hoàn toàn chưa biết hoặc biết rất it vẻ đôi tượng cần nghiên cứu, thì lúc nảy thí nghiệm được sử dụng như là phương tiện để học sinh thu nhận những

kiến thức đầu tiên về đối tượng cần nghiên cứu Khi đó thí nghiệm được sử dụng

như là "câu hỏi đối với tự nhiên” Việc thiết kế phương án thi nghiệm, việc tiến

hanh thí nghiệm vả việc xử lý các kết quả quan sat, đo đạc từ thí nghiệm chính lả

quả trình tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt ra Trong những trường hợp nảy, phần lớn

[| THU VIEN

Tf Hị CHI-MINH_ |

19

những dữ liệu học sinh thu nhận được thường là những đữ liệu cảm tính (các biểu

tượng, sé liệu đo đạc) về quá trình hay hiện tượng Vật Ly đang khảo sat Từ nhữngdir liệu này, học sinh có thé đưa ra các giả thuyết, là cơ sở cho những khải quát hóa

về tính chất hay mối liên hệ phổ biến, cỏ tính quy luật của các đại lượng Vật Ly

trong hiện tượng, quá trình Vật Lý được nghiên cứu.

- Thí nghiệm là phương tiện dé kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã thu được:

Vật Lý là một môn khoa học thực nghiệm, có nghĩa là, các kiến thức Vật Lý

nếu chưa được thực nghiệm kiểm chứng thì vẫn chỉ là ở dạng giả thuyết Trong nhiễu trường hợp, kết quả thí nghiệm phủ định tính đúng đắn của tri thức đã biết (Vi

dụ: thí nghiệm của Michelson đã phủ nhận lý thuyết về sự tồn tại của môi trường

ete), do đó, đòi hỏi phải đưa ra các giả thuyết mới và lại phải tiến hành kiểm tra giả

thuyết nảy bằng thí nghiệm khác Chính nhờ vậy mả trí thức thu được ngảy càng cótính khái quát hơn, tri thức mới không phú định han tri thức đã biết mà nó bao ham

các trì thức đã biết như là những trường hợp riêng, trường hợp giới hạn (Ví dụ:Những định luật của quang hình học mà thuyết hạt ánh sáng đã xây dựng vẫn đúngtrong thuyết sóng ánh sáng khi ta giới hạn chỉ xét ánh sáng có bước sóng rất nhỏ so

với kích thước vật cản)

Ngoài ra, trong dạy học Vật Lý phô thông, có | số kiến thức được rút ra bằng suy luận logic chặt chẽ từ các kiến thức đã biết Trường hợp này cũng cần tiền hành

thí nghiệm dé kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức vừa thu được

- Thí nghiệm là phương tiện của việc vận dung tri thức vao thực tiễn:

Kiến thức Vật Lý được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn (đặc biệt là việc

chế tạo các thiết bị kĩ thuật) Tuy nhiên việc vận dụng các kiến thức lý thuyết đã

được học vao trong thực tiễn không phải la một quá trình đơn giản, nguyên nhân là đo:

© Tinh trừu tượng của các lý thuyết cẩn sử dung.

20

e Tinh phức tạo chịu sự chi phối bởi nhiều định luật của thiết bị cần

chế tạo

e Cac nguyên nhân vẻ mặt an toàn, van đẻ kinh tế

Và khi này, thí nghiệm được sử dung như là phương tiện dé tạo cơ sở cho

việc vận dụng các tri thức thu được vào thực tiễn.

Ngoài ra, các thí nghiệm Vật Lý còn làm xuất hiện nhiều ngành kĩ thuật mới bên cạnh việc dẫn đến hình thành những lý thuyết Vật Lý mới.

- Thi nghiệm là bộ phận của các phương pháp nhận thức Vật Ly:

Một trong những nội dung cơ bản của việc day học Vật Lý ở trường phổ thông là bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp nhận thức được dùng phổ biến

trong nghiên cứu Vật Lý như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình,

phương pháp suy luận Ớ trường phổ thông giáo viên hay sử dụng phương pháp

thực nghiệm và phương pháp mô hình trong dạy học Vật Lý.

Trong cả hai phương pháp nhận thức này, thí nghiệm luôn đóng một vai trò

quan trọng, từ việc dùng để thu thập các thông tin về đối tượng gốc tới việc kiểm tra

tinh đúng đắn của các giả thuyết đã dé ra, từ đó hình thành nên kiến thức mới.

4 Theo quan điểm lý luận dạy học

- Thí nghiệm là phương tiện đơn giản hóa va trực quan trong dạy học Vật Lý:

Trong tự nhiên và trong kĩ thuật, rất Ít các hiện tượng, quá trình Vật Lý diễn

ra một cách rõ rang, dé quan sát Bằng cách sử dụng các thí nghiệm, học sinh có thé

quan sát các hiện tượng Vật Lý xảy ra một cách dé dang hơn, do trong thí nghiệm,

ta có thể khếng chế các điều kiện cẳn thiết dé hiện tượng xảy ra một cách rd rang

nhất, từ đó, học sinh sẽ để đi đến nhận thức được nguyên nhân, bản chất của mỗi

hiện tượng va mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng

21

Thí nghiệm còn là phương tiện trực quan giúp học sinh thu được những

thông tin chân thực vé các hiện tượng, quá trình Vật Ly, nỏ cỏ ý nghĩa đặc biệt quan

trọng trong việc nghiên cứu các mồ hình Vật Lý.

- Thí nghiệm có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy

học:

Ở giai đoạn định hướng mục đích bải học, thí nghiệm được sử dụng để tạo racác mâu thuẫn, các tình huống có vấn dé, từ đó nêu ra các van dé cin nghiên cứu

trong bài học

Ở giai đoạn hình thành kiến thức mới, thí nghiệm được sử dụng nhằm cung

cấp một cách hệ thống các cứ liệu thực nghiệm, dé từ đó quy nạp, khái quát hóa,kiểm tra tính đúng đắn của gia thuyết hay hệ qua suy ra từ giả thuyết

Ở giai đoạn củng cố kiến thức, kĩ năng Vật Ly của học sinh, thí nghiệm cỏvai trò quan trọng trong việc mở rộng các kiến thức đã biết của học sinh, giúp họcsinh thấy được các biểu hiện trong tự nhiên, các ứng dụng trong đời sống và sản

xuất của các kiến thức này thông qua các bài thí nghiệm thực hành trên lớp, hay các

bài tập thí nghiệm ở nhà.

Ở giai đoạn đánh giá chất lượng dạy học, thí nghiệm được sử dụng như

phương tiện đẻ kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ nang, kĩ xảo Vật Lý của học sinh.

- Thí nghiệm là phương tiện góp phần phát triển nhân cách toản diện của học sinh

Thí nghiệm là phương tiện để nâng cao chất lượng kiến thức và rẻn luyện kỹ nang, kỹ xảo cho học sinh Thi nghiệm xuất hiện trong hau hết các quá trình nghiên

cứu về hiện tượng, quá trình Vật Lý, hình thảnh các khái niệm, các định luật Vật

Lý Qua quá trình tự mình thực hiện thí nghiệm, học sinh sẽ học được các kỳ

năng, kỹ xảo Vật Lý (sử dụng các dụng cụ đo đạc, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm ).

Học sinh còn học được tính cẩn thận, tỉ mi, làm việc có kế hoạch, qua đó góp phân

lam phát triển nhân cách của học sinh

22

Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thủ học tập Vật Lý, tổ chức quá

trình học tập tích cực, tự lực vả sáng tạo của học sinh Qua việc tự thực hiện các

bước thí nghiệm như vẽ sơ đồ thí nghiệm, lắp rap các dụng cụ, tiến hảnh thinghiệm, thu nhận và xử lý các số liéu kha năng tự lực va tích cực trong học tậpcủa học sinh sẽ được nâng cao Trong quá trình thi nghiệm, việc bồi dưỡng các

năng lực thực nghiệm phải được gắn kết với việc bồi đường các năng lực trí tuệ

như: đề xuất phương án thí nghiệm, phân tích, mô tả hiện tượng, đưa ra các giảthuyết tử dé nâng cao nang lực sáng tạo của học sinh

Thí nghiệm góp phân bồi đưỡng các phẩm chất đạo đức cho học sinh khi làm

việc trong một tập thẻ: cách t6 chức, phân công công việc, tinh thân tự giác, hợp tác

giữa các thành viên

1.4.3/ Hệ thống thí nghiệm trong trường phổ thông:

Nội dung các thí nghiệm phải tương ứng chương trình quy định cho bộ môn,

hình thức học tập cơ bản là bai học tiến hành cùng một lúc đối với tất cả học sinh

trong lớp, khả năng vật chất có hạn của nhà trường Tính đến các đặc điểm kể trên,

sự phân loại các thí nghiệm Vật Lý theo dấu hiệu tổ chức, trong đó tính đến các đặc

trưng hoạt động của giáo viên và học sinh, là phân loại được sử dụng rộng rãi Theo

phân loại này, các thí nghiệm Vật Lý bao gồm hai dạng chính:

1.4.3.1/ Thí nghiệm biểu diễn

Thi nghiệm biểu diễn do giáo viên thực hiện dé chi ra các hiện tượng Vật Lý

và các mới liên hệ giữa chúng Đây là dạng thí nghiệm được quan tâm nghiên cứu

và áp dụng nhiều trong thực tiễn day học Vật Lý Thí nghiệm biểu diễn chiếm vị trí

quan trọng trong việc giáo dục và giáo dưỡng học sinh Đây là loại thí Nghiệm để tô chức, có hiệu lực ngay và không đời hỏi số lượng thiết bị nhiều.

Các thí nghiệm biểu diễn có các chức năng sau:

23

© Tạo ra các biểu tượng Vật Lý vả giúp hình thành các khải niệm, định luật

Vật Ly Các thí nghiệm giúp cụ thé hoá, làm cho những lập luận cua giáoviên dé hiểu va đáng tin hơn

© Kích thích và duy trì hứng thú của học sinh đối với môn học

e© Nhờ thí nghiệm, giáo viên có thể điều khiển tư duy học sinh khi nghiên cứu

các hiện tượng va mối liên hệ giữa chúng, muốn vậy việc biểu diễn thí

nghiệm phải gắn hitu cơ với bài giảng, với lời giải thích của giáo viên.

© Các thí nghiệm được biểu diễn là một phan hữu cơ của bài học, chúng có thé

là điểm xuất phát của lời giải thích (tập trung sự chú ý của học sinh, tạo ra tình huống có vấn đẻ ), minh hoa lời giải thích của giáo viên, khang định

một kết luận Các thi nghiệm biểu diễn cũng được sử dụng dé xây dựng va

giải các bài toán thực nghiệm, để ôn tập và kiểm tra kiến thức học sinh.

Tuy nhiên, các thí nghiệm biểu điễn có những hạn chế, chăng hạn như khi giáoviên lam thí nghiệm, học sinh chỉ quan sát chứ không trực tiếp làm, nên có những

điều họ chưa kịp nhận ra Hơn nữa, thí nghiệm biểu diễn cũng có hạn chế trong việc

phát triển ki năng thực hành và thói quen thực nghiệm của học sinh

- Nội dung của thí nghiệm biểu diễn và thời điểm tién hành nó là do nội dung của bai giảng quyết định Căn cứ vao mục đích lý luận dạy học của thí nghiệm biểu

điển, có thé phân chúng thành các loại sau:

+% Thí nghiệm mở đầu

Nhằm mục dich giới thiệu cho học sinh biết sơ bộ vẻ hiện tượng sắp nghiên cứu

-Giáo viên cũng có thé giới thiệu thí nghiệm sau khi đã giới thiệu với học sinh một

hiện tượng Vật Lý nào đó ma họ thay hoặc chưa thấy trong thực tế, nhằm minh hoạ

cụ thể hiện tượng hay củng cổ cho những nhận xét về hiện tượng đó.

- Dùng thí nghiệm mở đầu để tạo ra tình huống có van đẻ, thúc đây mâu thuẫn giữa

trình độ kiến thức đã có và nhu cầu hiểu biết hiện tượng mới, gây hứng thú học tập

cho học sinh.

24

- Đối với loại thí nghiệm nảy giáo viên có thể sử dụng các hỉnh thức thí nghiệm

như: M6 phỏng, thí nghiệm thực.

Cần chú ý: Các thí nghiệm mở đầu can ngắn gọn, cỏ hiệu lực nhanh và không đòi hỏi thiết bị phức tạp.

+ Thí nghiệm nghiên cứu về hiện tượng

Là loại thí nghiệm biểu diễn chủ yếu Tuy theo cách trình bay tài liệu, các thínghiệm này có the đóng vai trò là thi nghiệm nghiên cứu khảo sát hay thí nghiệm

nghiên cứu minh hoạ:

* Thi nghiệm nghiên cửu khảo sát:

Được tiến hành nhằm đi đến một luận để khái quát một định luật hay một quy tắc trên cơ sở những kết quả rút ra từ thí nghiệm theo con đường quy nạp (theo sơ

đò) Loại thí nghiệm nảy có ưu điểm là dam bảo ở mức độ cao sự phát triển tư duycủa học sinh, rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tông hợp, khái quát hoá

Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp không thể và không nên sử đụng thí

Thí nghiệm biểu Các kết luận lý

nghiệm khảo sát khi mà thí nghiệm đó thô sơ đến mức không thể dựa vào kết quảcủa nó mà khái quát và phát biểu thành định luật, hoặc những thí nghiệm khảo sátđỉnh lượng đòi hỏi chính xác cao, mắt nhiều thời gian

š2X/ 2oMöX nahin củu sada Rùa:

Được tiến hành theo con đường diễn dich tức là sau khi giáo viên đã cùng họcsinh tim ra kết luận lý thuyết (các hệ qua) và dùng thi nghiệm dé kiểm chứng lại

Mô hình lý Các hệ quả

thuyết

25

Thí nghiệm

Chú ý phân biệt hai loại thí nghiệm khảo sát va minh hoa do mục dich sử dụng

khác nhau nên phương hướng và trình tự tiên hành từng loại thi nghiệm tương ứng khác nhau Cả hai loại có tác dụng hỗ trợ nhau Van đẻ sử dụng loại thí nghiệm nào

vào giảng dạy một để tài cụ thê tuỳ thuộc vào mục đích và nội dung đẻ tai và trình

độ tiếp thu của học sinh, trong nhiều trường hợp cần dùng cá hai loại thí nghiệm

trên.

+ Thí nghiệm củng cố:

Bao gồm những thi nghiệm trình bảy ứng dụng của các hiện tượng và định

luật Vật Lý trong kĩ thuật và đời sống, đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức đã học

dé giải thích Qua đó giúp họ đào sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, đồng thời giáoviên cũng kiểm tra dược mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh Ba loại thí nghiệm

biểu diễn trên tác dung hỗ trợ và bổ sung cho nhau Song không phải bat cứ lúc nào

cũng sử dụng cả ba loại mà tuỳ từng loại va điều kiện ở từng lớp ma chọn thinghiệm biểu dién cho thích hợp

~ Vai trò của các thí nghiệm thực hành Ia:

se Giúp học sinh nắm vững nội dung kiến thức một cách tự giác, tích cực Do

trực tiếp sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp và vận hành, quan sát hiệntượng, vì vậy học sinh tin tưởng hơn, hiểu vấn để một cách cụ thé hơn

26

® Rèn luyện cho học sinh kĩ năng, kĩ xảo trong việc sử dụng các dụng cụ, thiết

bị thí nghiệm và thói quen làm việc khoa học, trung thực, khách quan phù hợp với nhân cách của con người lao động mới.

e Thí nghiệm thực tập giúp cho học sinh áp dụng tri thức đã thu nhận vảo thực

tiễn, làm quen học sinh với các phương pháp nhận thức của khoa học Vật Ly

như quan sát, đo lường, vạch kế hoạch nghiên cứu, đánh giá các kết quả đo

lường

© Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, rèn luyện những phẩm chất của

người lao động khoa học kỳ thuật.

- Một số loại thí nghiệm thực hành được sử dụng ở trường phé thông:

Thí nghiệm trực diện

Thí nghiệm được tiễn hành trong quá trình nghiên cứu tải liệu mới Dưới sự

hướng dẫn của giáo viên, mỗi học sinh hoặc từng nhóm cùng tiến hành những quan

sát ngắn, những thí nghiệm đơn giản (thực tập các phép đo đơn giản), từ đó rút ra

kết luận hoặc minh hoạ thuyết đã học.

% Thí nghiệm thực hành Vật Lý

So với thí nghiệm trực điện, thi nghiệm thực hành Vật Ly la hình thức thực tập

thí nghiệm cao hơn Trước hết nó đòi hỏi tính tự lực cao hơn ở học sinh, đòi hỏi cơ

sở thiết bị hoản thiện và phức tạp hơn

- Thí nghiệm thực hành một mặt có tác dụng giúp học sinh ôn tập, đảo sâu, khái

quát hoá những van dé cơ bản của chương trình đã học, mặt khác tạo điều kiện rèn

luyện các kĩ năng sử dụng các đụng cụ chính xác và phức tạp mà ở thí nghiệm trực

điện không có điều kiện sử dụng

- Thí nghiệm thực hành Vật Lý có thê có nội dung định tính hay định lượng trongchủ yếu lả kiểm nhiệm lại các định luật, các quy tắc, đo các đại lượng Vật Lý,

2

nghiên cứu cấu tạo, hoạt động của các đối tượng kĩ thuật (ứng dụng các hiện tượng

Vật Lý).

- Thí nghiệm thực hành được tỏ chức và tiến hanh sau khi đã học xong một đề tài

lớn một chương hay một phan của giáo trình, nên thí nghiệm thực hành thường có

nội dung phong phú với yêu cầu nhiều mặt, thời gian thí nghiệm kéo dài từ 1 đến 2 giờ đông ho Vì thế giáo viên và học sinh cân chuẩn bị chu đáo về mặt thiết bị, phải

có kế hoạch tổ chức tỉ mi, chi tiết

Để tiến hành tốt các thí nghiệm thực hành, giáo viên phải có kế hoạch chuẩn bi

dan cho học sinh trong quá trình giảng dạy Khi ra bài tập chuẩn bị cho học sinh cin chú ý đến những nội dung phù hợp với thí nghiệm, những số liệu đưa ra phải là kết

quả đo trực tiếp ở mức độ chính xác cần thiết với các sai số cho phép Khi chuẩn bịcho thí nghiệm thực hành phải cho học sinh ôn tập những lý thuyết làm cơ sở chonội dung dé tài thí nghiệm bằng cách đưa ra những câu hỏi có hệ thống, giúp học

sinh ôn tập, hệ thống hoa kiến thức.

Giáo viên chuẩn bị sẵn các bản hướng dẫn dé học sinh nghiên cứu trước ở nhà,trên cơ sở đó học sinh tiền hành thí nghiệm

s* Thi nghiệm và quan sắt hiện tượng Vật Lý ở nhà

Các thí nghiệm và quan sát ngoài lớp học hoặc ở nhà là một loại bải làm của

học sinh Mục dich chủ yếu của loại bai này là bằng các thi nghiệm riêng, quan sát

riêng học sinh nam vững hơn nữa các khái niệm Vật Lý Những thí nghiệm này hỗ

trợ cho việc hoàn thành các nhiệm vụ giảng dạy, gây hứng thú học tập cho học sinh,

tăng cường mối liên kết giữa lý thuyết vả thực tế

1.4.4/ Vai trò của thí nghiệm trong việc phát huy tính tự lực của học sinh |2]

% Thí nghiệm Vật Lý tạo sự tò mò, ham hiểu biết:

Một trong những ưu điểm nỗi bật nhất của thí nghiệm Vật Lý là có thể gay tò

mò, ham hiểu biết của học sinh Tuy nhiên không phái tat cả các thí nghiệm Vật Ly

28

đều có thé gây hứng thú với học sinh ma chỉ những thi nghiệm liên quan tới cái họcsinh đã biết, cái có nghĩa, cái nằm trong năng lực nhận thức của học sinh Khi tham

gia một thí nghiệm Vật Lý là một cách để giúp học sinh trải nghiệm thực tế, khi thực hiện thí nghiệm sẽ xuất hiện những vấn dé mới mẻ, bat ngờ gây sự tò mò,

ngạc nhiên và do dé kích thích hứng thú học tập của học sinh, lam cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào các hoạt động học tập Trong quả trình thực hiện thí

nghiệm Vật Lý , học sinh phải lập phương án thí nghiệm dự đoán các quá trình

dién ra của kết quả hay hiện tượng cia thí nghiệm điểu nảy sẽ làm phát triển khả

năng sáng tạo của học sinh Nếu kết quả điển ra đúng như dự đoán của học sinh làm

cho học sinh tin tưởng vào sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Nếu thí

nghiệm điễn ra không đúng như dự đoán, các hiện tượng mới lạ sẽ gây hứng thú,

ngạc nhiên thu hút các em đi tìm câu trả lời các quá trình xuất hiện trong quá trình

thực hiện thí nghiệm Vật Lý sẽ thu hút học sinh bởi nó kích thích trí tưởng tượng

của các em, thúc day các em phải tích cực, tự lực suy nghĩ vẻ những điều chưa xảy

ra và xa hơn nữa là liện hệ đến các sự vật hiện tượng xảy ra trong tự nhiên Trong

suy nghĩ của các em sẽ hình thanh nên các câu hỏi: "tại sao như thé nay ma không

như thé kia?”, "' có thể giải thích điều đó như thé nảo?”, “hiện tượng nảy tuân theo quy luật nao?” va từ đó tạo cho học sinh nhu cầu giải thích, nhu cầu học tập và nhu

cầu tìm tòi, khám phả

Thí nghiệm Vật Lý làm bộc lộ sai lệch của học sinh

Các hiện tượng Vật Lý trong thế giới xung quanh hết sức phong phú, nhưng

các hiện tượng diễn ra trong thực tế lại chịu sự ảnh hưởng của các yếu tế gay nhiễu,

các yếu tế này gây khó khăn trong quá trình nhận thức của học sinh Nhận thức của

học sinh vẻ hiện tượng Vật Lý thu nhận được từ nhiều kênh thông tin khác nhau nên

thường học sinh có những sai lệch cả khi tiếp nhận tri thức Hiểu được các quan

niệm sai lệch và nguyên nhân gây ra nó là nhiệm vụ của giáo viên trong việc hình

thành các quan niệm khoa học đúng đắn cho học sinh Thí nghiệm và các phương

tiện trực quan có vai trò không thể thay thế được trong việc phát hiện và khắc phục