GIÁ THUYET KHOA HỌC: Trên cơ sở chương trình và sách giảo khoa hiện hành, néu đề xuất đượcmột số định hướng dạy học hàm số liên tục theo quan điểm kién tạo va xâydựng được một số quy tri
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM TP HO CHỈ MINH
KHOA TOÁN - TIN
TP HỒ CHÍ mune
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC
BO MÔN: PHƯƠNG PHAP GIANG DAY
DAY HOC HAM SO LIEN TUC
GVHD — : Th.S Nguyén Van Vinh SVTH : Huỳnh Thị Phước Diễm
Trang 2MỤC LỤC
MU LÀ | ván fearon rien Cantar rete ie a emo Re ere eee ee |
LH AM NGGGuaqseoxet06ozei tt 006i405630(05956560601998968019300 0 G16 3
2! |, | eT 4
CHUONG lL: MỘT SO VAN DE CHUNG VE DAY HỌC TÍCH CỰC VA LY
THUYET KIÊN TẠO TRONG DAY HOC Ở TRUONG PHO THÔNG 6
1.1.1 Dạy học theo định hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 6 1.1.2 Vai tro của người học vả người day «c2 serer §
1.1.3 Các nguyên tắc day học nhằm phát huy tinh chủ động, tích cực nhận thức
1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 55c II 1.1.5 Một số khó khăn của phương pháp day học tích cực - 12
EAS Sotho 4 by (, en 13
1) Lagat MA BARS NI T222 (02626121041Á60620022 13
1.2.2 Quan niệm vẻ kiến tạo trong day học 555600060000 13
1.2.3 Cơ sở khoa học của Ly thuyết kiến tạo -. 202cc 16
1.2.4 Một số luận điểm cơ bản của Ly thyết kiến tạo trong day học 21
1.2.5 Các loại kiến tạo trong day HQC -.e-ssoscccssssccccsseccesseeconssescensssessessesooeee 22
1.2.6 Quy trinh thiết kế kế hoạch giờ học theo quan điểm kiến tạo — tương téc:25CHƯƠNG 2: NHỮNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO QUAN
DIEM CUA LÝ THUYET KIEN TẠO 222 ce 29
2:0 Dạy bọc giải quyết vẫn OBS sancti scasscaasnsevinsssiecnsasssusanoaisbcsaneittdveedsnesai 29
CN SH 7Á | VẢ cố 39
3.1.2 Một số cách tạo tinh hudng có van dé (chưa phải là gợi van đề): 30 2.1.3 Dạy học dat vả giải quyết vấn đề: oSesseecee 33 2.1.4 Các cách thức day học đặt và giải quyết van để - 34 2.1.5 Ưu nhược điểm: s- se v1 9 V95 E E141 <£2xeczzei 35 2.2 Dạy học khám phá có hướng dẫn: 55 022cc 36
đội: G0 AGN Đá 1á 4x02 ((60116606((004sGMG0rzÄp<&s2 36
2.2.2 Phương pháp day học khám phá có hướng dẫn << ¬¬ 2.2.3 Vận đụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn : Cách xây dựng
Trang 32.3 Dạy học theo nhóm: LH TH“ TH HH gà cv 39
9.3: Í.M\sb khái niệm cư ĐỀN: ,:2⁄2 22.22/222222222(0 0022222020 6200220-466 39
2.3.2 Sự cần thiết phải lam việc theo nhỏm: 2222-2222S-Stzzcccreecccee 39
2.3.3 Phương pháp dạy học theo nhóm: Ăn Sniiiie 40
2.3,4 Sự hiệu quả của làm việc theo nhóm: S555 SSS SE nssreeecvs 44
2.3.5 Ưu điểm va hạn chế của phương pháp day học theo nhóm: 45 CHƯƠNG 3: NỘI DUNG HAM SO LIÊN TỤC Seo.47
TRONG CHƯƠNG TRINH PHO THÔNG 2222-22 2222 2221222211222 47
3.1 NHỮNG UNG DUNG CUA HAM SỐ LIÊN TỤC Ở TRƯỜNG PHO
TH NG cein<c26soi0sxe0016012904660):44à446070/246334061/642000480X66i608303n 47
3.2 MỤC TIEU, YÊU CAU VA ĐỊNH HƯỚNG CUA VIỆC DẠY “HAM SO
LIÊN TỤC” Ở TRƯỜNG PHO THONG: 555 402 cccssscceries 47
33:1 Mẹo Liêu, yêu CÂN G1200065G6 00000226601 56ccGGG101(0120144G06420sssbosgtd 47
3.3.2 Định hướng trong việc day học “ham số liên tục” ở trường phô thông: 48
3.3 PHAN TÍCH NOI DUNG BAI “HAM SỐ LIÊN TỤC TRONG CHƯƠNG
TRÌNH PHO TNÔNG iiss iis RR REE 50
3.4 NHUNG KHO KHAN VA SAI LAM CUA HỌC SINH: 53
3.4.1 Khó khan trong phần kiến thức chuẩn bị: 55-55555552 53 3.4.2 Khó khăn trong việc hiểu nội dung (các định nghĩa, định lí, hệ quả) va vận Cig đã URL (0Ä các 6c 00002626660/106ses)siisx22<ccbrtokeseoe 54 3.5 CÁC GIAI DOAN DAY HOC HAM SO LIÊN TỤC Ở TRUONG PHO
THÔNG cia isaac as iii ean G46244 55
3.6 DE XUAT QUY TRINH TO CHUC DAY HOC HAM SO LIEN TUC THEO
COUSIN ĐEN KIÊN TA So ss sssnsnneaese tasccssncns titted icc ninganc soem 61
CHUONG 4: THỰC NGHIỆM SU PHẠM coi 79
á.1 MỤC ĐH THỰC NGHIỆM!,‹ àa S022 ŸŸneiaiaie 79
4.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM: -.2252S2212E223122221113221112 722202162 79
43 TÔ CHÚC THỰC NGHIỆM114006C00022 020000401 zad 79
4.4 DANH GIA KET QUÁ THỰC NGHIỆM: 2225222222S-Sccuec 79 C0, a mm 96 TAL LIEU THAM KHAO Qo idđddd 98
Trang 4LOI CẢM ON
Lời dau tiên, em xin bày tó lòng biết ơn sâu sắc đổi với thay NguyễnVan Vĩnh, người đã tân tình hưởng dân em hoàn thành luận vẫn này.
Em xin cảm ơn các thay cô khoa Toán - Tin học trường Đại học Su
Pham thành phổ Hồ Chi Minh đã trang bị đẩy đủ kién thức cho em trong suối
những năm học vừa qua Những kiến thức này là hành trang vô cùng hữu ich
của em trong suốt chặn đường học tập và làm việc ở hiện tại và cả tương lai.
Qua đây, em cũng xin gửi lời cảm ơn đến thay Lẻ Văn Quang giáo viên Toán trường THPT Tran Khai Nguyên, thay Lê Quỳnh Trâm - giáo
-viên Toán trường THPT Bùi Thị Xuân cùng thay Lẻ Quang Phú Hải - giáo viên Toán trường THPT Lê Quỷ Đôn đã có những ý kiến đóng góp vô cùng quý
báu và đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất dé em có thé hoàn thành phần thực
nghiệm sư phạm của mình một cách tốt đẹp
Em cũng chuyến lời cảm ơn đến bạn Phạm Thị Tú Hạnh, người đã cùng em nghiên cứu một phan quan trọng trong luận văn nay.
Cuỗi cùng em xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người thân trong gia đình và bạn bè đã động viên và hỗ trợ em trong suốt quá trình làm luận văn
nay.
Thành phổ Hồ Chí Minh, thang 5 năm 2008
Trang 5Luận vén tốt nghiệp đại học GVHD: TRS Nguyễn Văn Vĩnh
—mẦmmmmmmœmexaamammmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
MO ĐAU
1 LY DO CHỌN DE TAI:
> Ngày nay, cùng với nhịp độ phát triển của cuộc sống, xã hội đòi hói
ngảy cảng cao ở con người Dé góp phan vào việc tạo ra những con người cónang lực, phẩm chat phù hợp với những yêu cầu ấy, giáo dục đóng một vai tròhết sức quan trọng trong đó, phương pháp giảng day là một công cụ tất yếu.Dang vả Nhà nước ta cũng hết sức quan tâm đến việc đối mới phương phápgiảo dục đảo tạo làm cho học sinh học tập ngày cảng chủ động chong lai thoi
quen học tập thụ động trước đây.
Đã từ lâu, nước ta va nhiều nước khác trên thé giới đã có những nghiêncứu va vận dụng nhiều lí thuyết nhằm đổi mới phương pháp dạy học mônToán ở trường phổ thông Một trong những nghiên cứu đang được các nhàgiáo dục trên toàn thé giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng quan tâm đến là
“li thuyết kiến tao” Việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ở trường phdthông như thé nào cho hợp lí, đạt được hiệu quả cao nhất vẫn đang là một van
dé ma ngành giáo dục và cả các cơ quan Nhà nước phải suy nghĩ
> “Ham số liên tục” là một vấn dé tương đối khó đối với học sinh trung
học phổ thông Các em thường rất mơ hồ về khái niệm và cả các ứng dung củaham sé liên tục trong chương trình Hướng đến việc xây dựng cho các em một
kiến thức vững chắc hơn bằng chính sự tìm tòi, khám phá mình, chúng tôi đưa
li thuyét kiến tạo vào việc day nội dung này
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn dé tài: “Dey học ham sốliên tục ở trường Trung Học Phé Thông theo quan điểm kiến tao”
2 MỤC DICH NGHIÊN CỨU VÀ NHIEM VỤ NGHIÊN CỨU:
> Mục đích nghiên cứu: Đề xuất một số định hướng và quy trình dạy học
ham sé liên tục theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo nhằm góp phản nắng cao
hiệu quả dạy học Toán ở trường trung hoc phỏ thông.
> Nhiệm vụ nghiên cứu:
~ Nghiên cứu một số van đẻ cơ bản của lí thuyết kiến tạo, quan điểm
của lí thuyết kiến tạo này trong việc day học Toán
~ Dé xuất một số định hướng 16 chức day học ham số liên tục theoquan điểm của lí thuyết kiến tạo
“——-œ—————=—=—————————— SVTH: Huỳnh Thị Phước Điểm Trang 4
Trang 6Luận van tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyên Van Vĩnh
~ Dé xuất quy trinh tô chức day học hàm số liên tục theo quan điểm
kiến tạo.
= Xây dựng giáo án dạy học ham số liên tục theo quan điểm kiến tạo
~ Kiểm tra tính kha thi của quy trình đã dé ra dưới hinh thức giảng dạy,lấy ý kiến của giáo viên phỏ thông va lấy kết qua bai kiểm tra
3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CUU:
> Phuong pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu một số nội dung cơban cua lý thuyết kiến tao, các tải liệu về tâm lí học, lí luận đạy học có liênquan; chương trình, sách giáo khoa vé nội dung “Ham sé liên tục”,
>» _ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm nghiệm một phan
tính khả thi của đẻ tải
4 GIÁ THUYET KHOA HỌC:
Trên cơ sở chương trình và sách giảo khoa hiện hành, néu đề xuất đượcmột số định hướng dạy học hàm số liên tục theo quan điểm kién tạo va xâydựng được một số quy trinh tổ chức dạy học hàm số liên tục theo quan điểmcủa lý thuyết này thì có thé giúp học sinh kiến tạo tri thức một cách vững chắccho bản thân, do đỏ sẽ nang cao chất lượng day học
5 CÁU TRÚC LUẬN VĂN:
Luận văn gồm có các phan:
Mo dau
Chương I: Một số vấn dé chung vẻ day học tích cực và lí thuyết kiến tạo
trong dạy học ở trường phê thông.
Chương II: Những phương pháp day học môn Toán theo quan điểm kiến tạo.Chương III: Nội dung ham số liên tục trong chương trình phô thông
Chương IV; Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.
LỜI NGƯỜI VIỆT:
Vi thời gian nghiên cứu có hạn, cũng như kiến thức của sinh viên thực
hiện còn hạn chế nên luận văn này không tránh khỏi việc tổn tại những sai sót,
kính mong quý thay cô thông cam vả có những ý kiến đóng góp het sức chân
thành đối với em Thành thật cảm ơn!
“———— -————
SVTH: Huynh Thị Phước Diém Trang 5
Trang 7Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Van Vinh
TICH CUC VA LY THUYET KIEN TAO TRONG DAY
HOC O TRUONG PHO THONG
1.1 DẠY HỌC TÍCH CUC
1.1.1 Day học theo định hướng tích cực hóa hoạt động nhận thire của hoc
sinh
1.1.1.1, So lược đôi nét về quá trình day học:
Quá trình day học là hệ thống những hành động của giáo viên va học sinh,dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác nắm ving hệ thống những
cơ sở khoa học, phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động hìnhthánh thé giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách
Nói một cách ngăn gọn, quá trình day học là hệ thống những hành động
liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy va trò dưới sự hướng dẫn của thay,
nhằm làm cho tro phát triển được nhân cách và qua đó mà đạt được mục đích
— Học sinh giữ vai trỏ tự giác, tích cực, chủ động, tự tô chức, tự điều
khiển hoạt động học của bản thân
Hai mặt nảy liên hệ, tác động lẫn nhau, không thẻ thiểu nhau Quan hệ
giữa việc dạy, việc học va nội dung dạy học có thé được biểu diễn theo sơ dé
Trang 8Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Van Vinh
Theo tâm lý học trước day, qua trình day học là quả trình "truyền thụ" trì
thức Do đó, tương tác giữa giáo viên va học sinh chỉ có tính chất một chiều:
giáo viên có trách nhiệm giảng giải, học sinh có trách nhiệm học và ghi nhớ.
Có thể nói, lối truyền thụ cỗ điển nay đã vô tinh làm mất tính tích cực, chủđộng của học sinh trong quá trình đạy học Trong khi đó, theo Nghị quyết Hội
nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
(khóa VII, 1993) đã chỉ rd:
AMục tiêu của giáo dục - dao tạo phải hướng vào đào tạo những con
người lao động, tự chú, sáng tạo, có năng lực giải quyết những van dé thường
gdp, qua đó mà góp phan tích cực thực hiện mục tiêu lớn nhất của dat nước là
dan giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn mình.
Vẻ phương pháp giáo dục, phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những
phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực tự giải quyết van đẻ
Xã hội loài người đang tiến đến nền văn minh tri thức, quan điểm vẻ “sy
hoc" cũng đã thay đổi rất nhiều, Chúng ta không chỉ “học dé biết" mà còn phải
"học dé làm, học để cùng chung sống, học dé tự thể hiện minh” Với sự phát
triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, đặc biệt là lĩnh vực công nghệ thôngtin, tri thức của nhân loại trở thành kho tàng không 16 đổi với mỗi người Nếu
không có cách học tập đúng đắn, thì ngay cá mục tiêu “học để biết”, ta cũng không thể thực hiện tốt được.
Do đó, quan niệm truyền thụ trí thức một chiều như trên không còn được chap nhận trong day học ngày nay Theo định hướng đổi mới, giáo viên không phải lam nhiệm vụ tái tạo lại tri thức cũ, ma nhiệm vụ chủ yếu là tế chức lại
quá trình hình thành tri thức trong tâm lý học sinh Như vậy, giáo viên cần dựa
trên nên tang hoạt động nhận thức tích cực của học sinh dé tố chức các hoạtđộng dạy học.
Theo L.F.Kharlamop, tính "tích cực nhận thức” của học sinh có thẻ đượcđịnh nghĩa như sau: “tink tích cực là trạng thải hoạt động của chủ thể nghĩa
là của ngưởi hành động Váy tính tích cực nhận thức là trạng thai hoạt động
SƯTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 7
Trang 9Luận van tot nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vĩnh
của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, có găng trí tuệ và nghị lực cao
trong quả trình nằm vững kién tite”
Phương pháp dạy học tích cực còn được gọi là phương pháp lấy học sinh
làm trung tâm Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào việc phát huy tính chủ động,
sáng tạo của người học chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực
của người dạy Nó được xây dựng trên cơ sở nhu cau, hứng thú, thói quen,năng lực của học sinh ở các trình độ khác nhau; nhằm làm cho học sinh lĩnh
hội được những kiến thức kĩ năng kĩ xảo, thái độ giá trị cẩn thiết, phát huy đây đủ nhất nang lực của các em Nói một cách cụ thẻ, cần phải làm sao trong
mỗi tiết học, mỗi học sinh được suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, hoạt
động nhiều hơn dé thiết lập trí thức mới Đó chính là tiêu chi, là thước đo đánh
giá sự đôi mới, sự thành công của phương pháp day học tích cực
1.1.2 Vai trò của người học và người day
Quá trình đạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhậpvao nhau của thay và trỏ dưới sự hướng dan của thay Do đó, sự diéu khiến
của thay, va phản ứng của trò trong quá trình dạy học đóng vai trò rất quan
trọng.
& Vai trò của người dạy:
Với phương pháp day học truyền thống thầy giáo giữ vai trò trung tâm,
truyền thụ tri thức một chiều, Đổi mới phương pháp day học cũng là thay đổi
vai trò, nhiệm vụ của người thấy Nói như vậy không có nghĩa là vị trí, vai tròcủa người thầy trở nên mờ nhạt, giảm nhẹ hơn Thây giáo vẫn giữ vai trò chủ
đạo; nhưng thay vì thầy giáo chỉ giảng giải, học sinh chỉ biết lắng nghe, học thuộc những kiến thức ấy; thì người thay giáo phải tổ chức, điều khiển các
hoạt động nhằm giúp học sinh tiếp nhận, phát hiện trí thức một cách tích cực
Dựa trên những triết lí về phương pháp dạy học: “Thay giáo tồi truyền đạtchân lý; Thầy gido giỏi dạy cách tim ra chân lý”; “Thay giỏi dạy cho mọingười hiểu, đồng thời tối ưu khả nang mỗi người” cỏ thé thấy vai trò củangười thay giáo đã thay đổi rất nhiều để có thé phủ hợp với mục tiêu của giáo
đục:
SƯTH: Huỳnh Thị Phước Điểm Trang 8
Trang 10Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh
~ Thiết kể, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học
tập với các hình thức da dang phong phú cỏ sức hap din, phi hợpvới đặc trưng từng bài học, với đặc điểm va trình độ từng học sinh
~ Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh tham
gia một cách tích cực, chủ động sáng tạo vào quá trình khám phá vả
lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm va
khả nang vốn có của học sinh; tạo niềm vui, hửng khởi, nhu cầu
hành động va thái độ tự tin trong học tập của học sinh; giúp các em
phát triển tôi da năng lực của minh.
= Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bai tập
phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết
bị, đỏ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng
dẫn học sinh có thói quen vận dụng các kiến thức đã học để giải
quyết các van dé thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học một
cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phủ hợp với đặc trưng của cắp học,
môn học; nội dung, tính chất bài học; đặc điểm và trình độ của học
sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện cụ thế của từng trường,
từng địa phương.
4“ Lai trỏ của người học:
Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phỏ thông là thay
đổi lối day truyền thụ một chiều sang day học theo “phương pháp tích cực” (lay học sinh làm trung tâm) nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự
giác, sang tạo, Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách day; bởi vì cách
dạy của người thầy sẽ quyết định cách học của học sinh Tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của học sinh cũng ảnh hưởng đến cách day của thay Do đó,
dé quá trinh dạy học đạt hiệu quả cao, thì bản thân người học cũng phải không
ngừng có găng, hợp tác với thầy giáo tự hoàn thiện năng lực bản thân Cụ thẻ.
dé quá trình day học đạt kết quả cao, thì người học cân phải đạt được những
yêu câu:
SVTH: Huynh Thị Phước Diễm Trang 9
Trang 11Luận văn tot nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh
~ Tich cực suy nghĩ, chủ động tham gia vao các hoạt động học tập dé
tự khám phá va lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thải
độ và hành vi đúng dan
~ Tích cực sử dụng thiết bi, đồ dùng học tập: thực hành thí nghiệm;
thực hành vận dụng kiến thức đã học dé phân tích, đánh giá, giảiquyết các tình huống và các van dé đặt ra tử thực tiển: xây dựng và
thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khá năng và điều kiện
của mình,
— Mạnh đạn trình bày ý kiến và báo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích
cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thay, cho
ban.
~ Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm
hoạt động học tập của bản thân và bạn bè.
1.1.3 Các nguyên tắc day học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực nhận
thức của học sinh
Ngoài những nguyên tắc cơ bản mà bắt cứ phương pháp dạy học nào cũng
phải tuân thủ, thì phương pháp dạy học tích cực đặc biệt chú ý đến nhữngnguyên tắc sau:
— Với lỗi day học truyền thống, thay giáo truyền thy tri thức, học sinhchi lắng nghe, ghi nhớ; do đó, học sinh không quá khó khăn để chiếm lĩnh trithức; đặc biệt là đối với những em có khả năng tư duy cao Điều này dễ gâynhảm chán va tạo sức $ lớn trong tư duy của học sinh Vì vậy, việc lôi cuốnhọc sinh tham gia khám phá, tái tao, thiết lập tri thức, kích thích sự sang tao,
linh hoạt của các em, chú ý xác đáng đến nang lực và khả năng của các em,
giúp các em có thẻ huy động hết mức trí lực của mình phục vụ cho việc hoc larit quan trọng - đó chính lả nguyên tắc thứ nhất Nguyên tắc này có thé phát
biểu một cách ngắn gọn: “Việc học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao " Đề làm được điều này, người giáo viên phải tạo được các tình huống
dạy học mả trong đó học sinh gặp phải những khó khăn, "thử thách vừa sức”
trong quá trình khám phá trí thức Vai trò điều khiến tổ chức hướng dẫn của
người giáo viên được thé hiện thông qua các tỉnh huông dạy học đó.
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 10
Trang 12Luận văn tôi nghiệp đại học GVHD: Th S Nguyễn Văn Vĩnh
Nguyên tắc thử hai nhân mạnh tâm quan trọng của lý thuyết, sự cânthiết phải năm vững lý thuyết, thông hiểu bản chất của các quy luật, lĩnh hộinhững tư tưởng, khái niệm quan trọng nhất cũng như vai trò của lý thuyết đốivới sự phát triển của học sinh: Trong dạy học, việc nắm vững kién thức lý
thuyết phải chiếm wu thé.
~ Kinh nghiệm thực tế đã chứng minh, nếu dừng lại quá lâu để nghiêncứu vẻ một vấn đẻ, sẽ để làm học sinh mệt mỏi, nhằm chán vi tinh chat đơnđiệu của nó Do đó, trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương
của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng có
khi nghiên cứu kién thức mới Day chính là nguyên tắc thứ ba
~ Trong day học, phái tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả học
sinh Day là nguyên tắc cơ bản, tất yếu của bắt kì phương pháp dạy học nào.
Bởi vì trong cùng một môi trường học tập, luõn luôn có những đối tượng họcsinh khác nhau vẻ đặc điểm tâm sinh lý, vẻ khả năng tư duy Do đó, người
giáo viên cân thiết kế, tô chức các hoạt động dạy học sao cho tat cả các đối tượng học sinh đều có thể tham gia, và có động lực, cố gắng dé giải quyết khó
khăn, chiếm lĩnh tri thức.
1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực
~ Đôi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương
pháp dạy học truyền thống, mà phải vận dụng một cách có hiệu quả cácphương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với cácphương pháp hiện đại Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộcđược đào tao trong các trường sư phạm nước ta từ may thập ki gan đây thì
cũng có nhiều phương pháp tích cực Thật vậy, từ xa xưa, ông cha ta đã nhận
thay rằng: “Tram hay không bằng tay quen”, “Tram nghe không bằng mắt
thấy”, "Học đi đôi với hanh”,, Các sách lý luận dạy học cũng đã chi rõ, vẻ
mặt nhận thức, thi phương pháp thực hảnh là “tích cực” hơn phương pháp trực
quan, phương pháp trực quan thi “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình
— Muôn thực hiện day và học tích cực thì cân phát triển phương phápthực hành và phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phân hoặc nghiêncứu phát hiện, nhất là khi day các môn khoa học thực nghiệm
SVTH: Huynh Thị Phước Diem Trang II
Trang 13Luận van tốt nghiệp đại học GVHD: Ths Nguyen Van Vinh
~ Trong môi trường học tập mới, học sinh không được cung cap san kiến
thức ma phải thông qua tim tôi, khám phá (quan sát, thực nghiệm, chứng
minh, ) dé tự mình tiếp nhận tri thức mới Chính điều đó tạo động lực, hứng
thủ cho học sinh, khuyến khích hinh thành thói quen tự học và tự đánh giá của
học sinh.
— Từ những phân tích nêu trên, có thé quan tâm phát triển các phương
pháp dạy học sau đây:
* Day học phát hiện và giải quyết vấn dé
* Day và học khám phá có hướng dẫn
* Day và học hợp tác theo nhóm nhỏ
1.1.5 Một số khó khăn của phương pháp dạy học tích cực
~ Phương pháp dạy học tích cực không phải là "phương pháp vạn nang”,
nó không thé bao quát được toàn bộ nội dung day học Có những kiến thứckhông thé do học sinh phát hiện được, mặc dù giáo viên đã cung cấp bat cứ
phương tiện nao, Vi dụ: các định nghĩa về giới hạn dãy số, giới han hàm sé,
tính liên tục của hàm sé, tích phân, Đó là những kiến thức khó, không théđòi hỏi bất cứ học sinh nao cũng có thể hiểu một cách tường tận; lại càng khókhan hơn dé tổ chức các hoạt động nhằm giúp học sinh tự minh chiếm lĩnh tri
thức.
— Do đó, theo phương pháp dạy học tích cực, người giáo viên phải đầu tư
nhiều thời gian và công sức hơn phương pháp dạy học truyền thống.
— Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải có sự phối hợp chặt chẽgiữa thay và trò, Nếu một trong hai nhân tố này không thực hiện tốt vai trò của
mình thì quá trình dạy học không thẻ đạt kết quả tốt Do đó, đối với những học
sinh có trách nhiệm cá nhân không cao thi khi áp dụng phương pháp day học
tích cực sé gặp nhiều khó khăn
- Nên chú ý rằng phương pháp dạy học tích cực có thể ảnh hưởng
thiền lệch trong tâm lý học sinh, chăng hạn: phủ nhận vai trỏ của môi trường;
hoặc để cao quả vai trò của người học trong phương pháp dạy học tích cực có thé dân đến việc học sinh coi thường người day; một sô học sinh tham gia tích
cực trong phương pháp nảy có thé dẫn đến phd trương, tự cao,
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diêm Trang l2
Trang 14Luận vẫn tot nghiệp đại học GVHD: ThS Nguyễn Văn Vinh
~_ Trong việc thực hiện mục tiêu day học, nếu thiên vẻ mục tiêu tự chủ;
việc day học sẽ nghiêng về những ki năng thành tựu đơn giản, do đỏ.
những học sinh xuất sắc sẽ bị thiệt thỏi Ngược lại, nếu thiên vẻ mục tiêu phátrien, thi những học sinh yếu sẽ bị thiệt thỏi
~ Phương pháp dạy học tích cực phải được thực hiện trong môi trường
có một số điều kiện nhất định: cơ sở vật chất ôn định, trang thiết bị thuận
lợi
4 Kết luận:
Phương pháp day học tích cực không phải là "phương pháp vạn năng”.
[uy nhiên, với phương châm "lấy học sinh làm trung tâm” khi tổ chức các
hoạt động đạy học, phương pháp đạy học tích cực mang lại nhiều kết quả khả
quan: huy động được học sinh tham gia vào quá trình nhận thức; học sinh dần
dan có được những phẩm chất va năng lực thích ứng thời đại, Còn những
khỏ khăn néu trên hẳu như đều xuất phát từ những nguyên nhân chủ quan (về
phía người dạy, người học, môi trường, ), chúng ta có thé khắc phục được đẻ
phương pháp dạy học tích cực ngảy cảng hoan thiện hơn.
1.2 LY THUYET KIÊN TAO
1.2.1 Lý thuyết kiến tạo là gì?
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” nghĩa là xây dựng nên Theo
Brandt (1997) thì “Ly thuyér kiển tao (constructivism) là một lý thuyết day học
dựa trên cơ sở nghiên cứu về quả trình học tập của con người và dựa trên
quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dung nên tri thức của riêng minh,
không đơn thudn chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác"
1.2.2 Quan niệm về kiến tạo trong day học
Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhắn
mạnh rằng người học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiénthức va sự hiểu biết cho minh Thuyết kiến tạo coi việc học tap lả một quátrình tạo dựng và chuyên đổi kiến thức Nếu người học sử dụng kinh nghiệmcủa ban thân mình đề xây dựng (kiến tạo) kiến thức thì tốt hơn 1a nắm bắt kiến
thức dưới dạng có sẵn.
SVTH Huỳnh Thị Phước Diễm Trang !3
Trang 15Luận van tot nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh
Như vậy quan diém kiên tạo trong day học cũng hướng tới hoạt động
hỏa của người học, ở đó chú trọng đến mối quan hệ giữa kiến thức vốn có của
học sinh với kiến thức can học; đông thời đòi hỏi người giáo viên phải tao ra
môi trường học tập tốt nhằm thúc đấy sự kiến tạo tri thức và biến đối nhận
thức trong học sinh Một trong các mô hình dạy học tạo cơ hội cho học sinh
kiến tạo tri thức là mô hình day học tương tác (tương tác giữa học sinh với nội
dung môn học, giữa học sinh với môi trường, giữa thay và trò giữa trò với trò ) Dạy học tương tác không chỉ nhằm đạt được kiến thức đã định trước
ma còn thúc đây sự suy nghĩ cua học sinh, giúp học sinh có khả nang cảm
nhận tốt hơn thế giới xung quanh, từ đó phát triển khả năng độc lập sáng tạo,
linh hoạt Chúng tôi sẽ nêu rõ hơn về dạy học tương tac trong phan 1.2.6
Người đầu tiên nghiên cửu dé phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ rằng va áp dụng trong day học là Piaget Ong cho rằng “nén tảng cơ bản của
việc học là khám phá" Trong các hoạt động độc lập, trẻ em cần khám phá ramỗi quan hệ vả những ý tưởng trong những tinh huông chứa đựng các hoạt
động gây hứng thú đối với họ.
Một người nữa cũng có ảnh hưởng đến lý thuyết kiến tạo là Vygotsky,
ông cho rằng trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa
những quan niệm hang ngày của các em với những khái niệm của người lớn
Được giới thiệu những khái niệm chuẩn mực, nhưng trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình đốt với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận
và ghỉ nhớ một cách máy móc những gì mà người lớn nói.
Việc nghiên cứu và hoàn thiện tư tưởng của Piaget va Vygotsky đã
thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu như Glasersfeld, Ernest,
Mebrien, Brandt
Theo Mebrien va Brandt (1997) thi: “Kiến tao là một cách tiếp cận
“day” dựa trên nghiên cứu về việc “hoc” với niém tin rằng: tri thức được kiến
tạo nên bởi môi cả nhân sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nhận
được từ người khác”.
Theo Brooks (1993) thì: “Quan niệm vẻ kiến tạo trong day học côn
khẳng định rằng học sinh cẩn phải tạo nên những hiểu biết vẻ thé giới bằng
cách tông hợp những kinh nghiệm mới vào những cái mà họ đã có trước đỏ
SVTH- Huỳnh Thị Phước Diễm Trang l4
Trang 16Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh
‘Ho thiết lập nên những quy lưật thông qua sw phản hol trong mới quan hệ
tương tác với những chủ thẻ và ý tưởng ” Và ông cho rằng trong một lớp
học kiến tạo, học sinh nhận được từ giáo viên những thông tin chưa định hình
và những van dé chưa được xác định rõ ràng Học sinh phải hợp tác làm việc
nhằm tim ra cách làm thé nào đẻ tiến đến lời giải cho vấn đề Giáo viên trở
thành người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa
Theo M.Briner (1999) thì: *Vgưởi học tạo nên kiến thức cho bản thânbảng cách điều khiến những ý tưởng và cách tiếp cận dua trên những kiếnthức và kinh nghiệm đã có áp dung chúng vào những tình huéng mới hợp
thành thé thông nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiển
thức đang tôn tại trong trí óc”
Theo Emst Von Glasersfeld, kiến thức luôn là kết quả của hoạt độngkiên tạo va từ đó nó không thể thâm nhập vao một người học thụ động Nó
phái được xây dựng một cách tích cực bởi chính mỗi người học Tuy nhiên,
giáo viên có thé định hướng cho người học theo một cách tông quất vả sự
hướng dẫn đó sẽ giúp người học không phải kiến tạo trí thức theo những
hướng ma giáo viên không mong muốn
4 Kết luận:
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau vẻ kiến tạo trong day học,
các nhà kiến tạo đều thống nhất rằng, tri thức được kiến tạo một cách tích cực
bởi chủ thể nhận thức, chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ
môi trường bên ngoài Và rằng, nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thé giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thé
giới độc lập đang tổn tại bên ngoài ý thức của chủ thé Do đó, cần bác bỏ việc
ap đặt và truyền thụ một chiều thụ động đến người học Trong một môi trườnghọc tập kiến tạo, học sinh được học nhiều hơn khi các em thật sự bị cuốn hút
vào việc học, thay vì chỉ là những người lắng nghe thụ động.
Đối với giáo viên, chúng ta giúp học sinh kiến tạo tri thức như thénao? Bang cách đề cho học sinh vật lộn với những van dé mà ban thân các em
chọn hoặc những vấn dé ma các em gap phải trong quá trình khám phá tri thức, giúp d& chỉ khi các em mong muốn Tốt nhất, giáo viên có thẻ định
hướng quá trình kiến tạo của học sinh, nhưng không bắt ép các em, Điêu này,
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diem Trang 15
Trang 17Luận văn tốt nghiệp dai học GVHD: Tỉ: S Nguyen Van Vinh
di nhién là tôn kém thời gian, nhưng sau khi các em da một hoặc hai lan có
được niém vui trong việc tim lời giải chính bởi suy nghĩ của minh, các em sẽ
sẵng sàng lam việc với những vẫn dé giáo viên đưa ra
1.2.3 Cơ sở khoa học của Lý thuyết kiến tạo
của quá trình hoạt động của chính mình.
Điểm nổi bật trong các công trình nghiên cứu của Kant là ông đã nhận
ra hạn chế cô hữu cúa logic hình thức (hay còn gọi là logic đại cương), từ đó,ông đã khang định rằng tri thức trực quan, cảm tính là nội dung, là đối tượngcủa tư duy Ong cho rằng: “ Có các sự vật khách quan ở bên ngoài và độc lậpvới ý' thức của con người, tác động vào giác quan, cho ta hình ảnh cảm tinh vẻcác biểu hiện, các hiện tượng của sự vật đó Chỉnh các hình ảnh cảm tính này
là nội dung, là nguồn gốc duy nhất của tri thức khoa hoc, là đổi tượng của tưduy lý tinh”, Có thé thấy rằng khi nghiên cứu về quá trình nhận thức của con
người, Kant rất chú ý đến sự chuyển hóa từ nội dung cảm tính thành các tri
thức khoa học Theo ông, quá trình chuyển tir nội dung cảm tính phong phú về
đối tượng thanh các tri thức khoa học trừu tượng, thuần nhất được tiến hành
theo piương thức gián tiếp, thông qua yêu tổ trung gian đóng vai trò "công
cụ” dé là các tri thức tiên nghiệm Ông xác định có hai loại tiên nghiệm: cảm
tinh thời gian va lý tính phạm trủ Chính sự phan biệt này đã giúp ông tách biệt được cai chu quan va cái khách quan, cai hình thức va cai nội dung của qua
trình nhận thức; nhờ đó ma lin dau tiên tinh tích cực y thức của chủ thẻ nhận thức đã được đặt ra một cách trực tiếp.
SVTH Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 16
Trang 18Luận van tốt nghiép dai hoc GVHD: ThS Nguyen Van Vinh
Không những vậy ông còn chi ra được phương thức dung hợp, liên
kết, chuyển hóa giữa hai yếu tổ đó Ông đã sử dụng khái niệm công cụ là các
sơ do tiên nghiệm; theo đó, sự hiểu biết bao hàm ti thức tiền nghiệm kết hợp
với tri thức cảm tính về sự vật, Khai niệm “so đồ” là nơi thé hiện phương thức
kết hợp lý tri với cảm tính, thẻ hiện sự tác động tích cực của lý trí vào vật liệu
của cảm tính Sự tác động này điển ra theo hai hướng: đi từ cảm tính đến sự
tổng hợp nó trong sơ đô và đi từ phạm trù, khái niệm thuần túy đến dữ liệu
khoa học.
Cách đặt van đề của Kant về con đường chuyền từ cảm tính lên lý tính, từ trực quan tới khái niệm trừu tượng vả ngược lại, đồng thời mở ra cách
giải quyết chúng bằng phương pháp tổng hợp biện chứng, thực sự là một cuộc
cách mạng trong nhận thức luận Mặc dù Kant chưa giải quyết được triệt để
van dé, nhưng những vấn dé mà ông đặt ra là nên tảng và điểm xuất phat củatriết học Đức sau nảy Đặc biệt, nó đã mở đường cho Héghen và cả C.Mác đi
tới phương pháp nhận thức biện chứng sự phát triển của sự vật trong thẻ giới
khách quan: phương pháp từ trừu tượng đến cụ thé
Thoạt nhìn có thé khó nhận ra sự ảnh hưởng của triết học cổ dién Đức, đặc biệt là triết học Kant, đối với sự hình thành và phát triển của Lý thuyết
kiến tạo Bởi vì hệ thống triết học của Kant rat đồ sd, phong phú, đa lĩnh vực, phức tạp và mâu thuẫn Nhưng xét về một số khía cạnh cụ thẻ liên quan trực
tiếp tới vấn dé trực quan, thì tư tưởng tiến bộ của ông chính là một trong
những cơ sở hình thành Lý thuyết kiến tạo.
b Triết học duy vật biên chứng:
Triết học Mác - Lênin đã chỉ rõ: nhận thức của con người là hình
ảnh của thế giới bên ngoai, phản ánh sự tổn tại của các sự vật, hiện tượng
trong thé giới khách quan Nhưng đó không phải là sự phản ánh đơn giản, trực
tiếp hoàn toàn; quá trình nay là một chuỗi những sự trừu tượng, những sự cấu
thành vả những sự hình thành các khái niệm các quy luật Nhận thức cảm tính
chính là nhận thức trực quan Triết học Mác - Lénin cho rang: nhận thức trựcquan được bắt dau từ tôn tại, từ thế giới bên ngoài, lấy thé giới vật chất làmđối tượng, coi vat chất là tắt cả những gì tồn tại khách quan, không phụ thuộc
vào ý thức con người,
SVTH: Huynh Thị Phước Diém Trang l7
Trang 19Luận văn tot nghiệp đại học GVHD: ThS Nguyễn Văn Vĩnh
Mac và Angghen khăng định: ''7w duy của con người chi được nay
sinh trong quá trình tác động (là quả trình hoạt động) vào tôn tai, là kết quảcủa quả trình dé” Dựa trên quan điểm đó, Lênin đã tổng kết: "Tử trực quan
sinh động đến ne duy trừu tượng và từ tic duy trừu tượng đến thực tiên — đó là
con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thự
ra sự mắt cân bing vẻ nhận thức giữa mọi người Các cuộc đấu tranh diễn ra
liên tục và được giải quyết Trong quá trình đó, những lý lẽ, lập luận chưa day
đủ sẽ được bé sung, điều chỉnh Như vay, hoc lả một quá trình xã hội, trongquá trình đó, con người liên tục đấu tranh giải quyết các mâu thuẫn nhận thức
Trọng tâm phát triển nhận thức của Piaget đã nhân mạnh đến một
qua trình ma qua đó, con người nghiền cứu, khám pha, và phát hiện lại ý nghĩa
trong the giới của minh Mặc dù Piaget thừa nhận tam quan trọng của các yếu
tố xã hội, đặc biệt là của bế mẹ va bạn bẻ trong quá trình nhận thức, nhưng lýthuyết của ông vẫn tập trung vào các cá nhân trong môi quan hệ tương tác với
môi trường xung quanh Ong cho rằng trẻ tích cực tìm kiếm thông tin và làm cho thông tin phù hợp với sự hiểu biết về thực tế từ những kinh nghiệm của bản thân chúng Trẻ tổ chức sự hiểu biết của chúng thành những cấu trúc ngày càng phức tạp gọi là các sơ đồ Trẻ có nhiều sơ đồ khác nhau và các sơ đỗ nay thay đôi khi trẻ phát triển.
Theo nghiên cứu của Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thìtrí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở
bat cứ cấp độ nao đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động
dong hóa và điều ứng Sự đẳng hóa xuất hiện như một cơ chế gin giữ cái đã
biết trong trí nhớ, và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết
để giải quyết tỉnh huỗng mới Đó là quá trình chủ thẻ tiếp nhận khách thẻ, tức
là chủ thé dùng các kiến thức và kĩ nang sẵn có dé xử lý các thông tin va tác
động bẻn ngoai nhằm đạt được mục tiêu nhận thức Sự điều ứng xuất hiện khi
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 18
Trang 20Luận van tốt nghiệp đại học GVHD: TRS Nguyễn Van Vinh
người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc dé giải quyét tinh
huỗng mới nhưng đã không thành công và đề gidi quyết tình huéng nay, ngườihọc phải thay đối, điểu chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinhnghiệm da có Khi tình huống mới được giải quyết thì kiến thức mới đượchình thành và được bé sung vào hệ thống kiến thức đã có
Như vậy quá trình nhận thức của người học về thực chat lä quá
trình người học xây dựng nén những kiến thức cho bản thân thông qua cáchoạt động đông hỏa và điều ứng các kiến thức, kĩ năng đã có dé thích ứng với
môi trường học tập mới, Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong
dạy học.
b Tâm lý học Vygotsky:
Vygotsky đã lập luận rằng, các hoạt động thần kinh bậc cao bắt
dau trong các hoạt động bên ngoài va các hoạt động nay din dần được tái tổchức vả tiếp thu Ong đưa ra khai niệm “ving phát triển gần kÈ” như một cáikhung ma thông qua đó việc học tập va phát triển gặp nhau Vùng nay lả
"khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế, được xác định bởi khả năng giải
quyết vấn dé độc lập với mức độ phát triển tiém năng, được xác định bởi khả năng giải quyết vấn dé dưới sự hướng dẫn của người lớn hay phối hợp với các
bạn có kha nang hơn” Học tập trong vùng phát triển gần kẻ bat đầu tỏ chức lại
và tiếp thu vào năng lực phát triển sẵn có, do vậy được tổng hợp thành một
mức độ liên thông thân kinh mới cao hơn Dạy học cần phải thay được sự phát
triển của trẻ Nếu các hoạt động day học được tổ chức trong vùng phát triển
gần nhất, được đặt trong một môi trường kích thích tốt thi có thể chuyền người
học sang vùng phát triển tích cực; trong vùng này người học đã có thé thực
hiện được các chức hoạt động nhận thức một cách chủ động tự lập.
Vygotsky cho rằng khả năng nhận biết ra khái niệm không phải từ ngoài du nhập vào trẻ, ma trước hết đòi hỏi trẻ phải có đủ phong phú các khái
niệm chin chan, vì có cái nảy mới có cái kia Lúc đầu có các khái niệm sinhhoạt, rồi sau mới có hệ thống ban đầu các khái niệm khoa học; do đó cái saumới thay đôi va sắp xép lại các khái niệm sinh hoạt
Vygotsky phê phan quan niệm cho rằng trẻ lĩnh hội khải niệm chi
đơn thuần 1a tiếp nhận chúng dưởi lKẻ c yăm YOR sự Buy Mghi và lĩnh hội,
UØng Da Hoc Su-Phaa
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm ST er Trang 19
Trang 21Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Van Vinh
không thay moi khái niệm trong dau trẻ có cá một lich sử của nó, nó cũng hình
thành phát trién, Phải hiểu ở đấy diễn ra cả một loạt hành động tư duy phứctạp thực sự, chứ không phải là một kĩ xảo trí tuệ máy móc Vygotsky viết: ”
van dé trung tam của tâm lý học giảng dạy chính là làm sao cho trẻ tự nâng
cao kha nàng hợp tác với người lon lên trình độ cao hơn của các kha năng trí
tuệ” tức là toàn bộ ý nghĩa của giảng dạy là làm cho trẻ phát triển, giảng dạy
là một nguồn chủ yếu phát triển các khái niệm ở trẻ, giảng dạy là một lực
lượng mạnh nhất định hướng cho qua trình phát triển, quyết định toàn bộ sựphát triển trí tuệ của trẻ; các khái niệm khoa học (chức năng tâm lý cao) phải
từ khái quát các loại hình khái niệm sơ khai, thấp hơn mà ra chứ không phải
từ ngoải áp đặt vào đầu trẻ Chính vì vậy, theo ông trong một lớp học, cần coitrọng sự khám phá có trợ giúp hon là sự tự khám phá Từ đó can rút ra mộtnguyên tắc là day học can tổ chức cho học sinh học tập với sự trợ giúp, hỗ trợ
của bạn học; học tập cùng nhau sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức tốt hơn.
Đối với Vygotsky, mọi kiến thức từ quan trọng nhất đến nhỏ nhặt
nhất, déu được tạo dựng lên về mặt xã hội Ví dụ, một người lớn đọc một câu
chuyện nao đỏ cho đứa trẻ nghe hoặc chi cho trẻ cách làm bài tập về nha; đứa
trẻ sẽ tiếp thu những đặc điểm cơ ban của lời nói đó; din dan, đứa trẻ có thé
thực hiện độc lập những hoạt động ma trước đó phải có sự kèm cặp của người
lớn Ông luôn nhắn mạnh: văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội tác động
đến việc kiến tạo tri thức của mỗi cá nhân.
Paul Ernest đã dựa vào quan điểm của Piaget và Vygotsky phân chia kiến tạo thành hai loại: kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội (sẽ được trình
bày trong mục 1.2.5)
Các tác giả Perret - Clermont, Schubuer, Leoni, thông qua
nghiên cứu sự phát triển xã hội của trí thông minh đã chứng tỏ rằng, sự giao lưu xã hội giữa các cá nhân đã đây nhanh sự tiền triển của các cấu trúc nhận
thức ở người học.
SITH- Huình Thị Phước Diễm Trang 20
Trang 22Luận văn tốt nghiệp dai học
1.2.4 Một số luận điểm cơ bản của Lý thyét kiên tạo trong day học
Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, Paul Ernest và Ernest Von Clasersfeld da nhắn mạnh một số luận điểm
cơ ban là nên tang cúa lý thuyết kiến tạo:
Luận điểm †: Trì thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thé
nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoải
Luận điểm nay nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thé trong
quá trình học tập, nó hoàn toan phù hợp với thực tiễn nhận thức
Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thé
giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thé
giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới.
Luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài
người Tuy nhiên, cần chú ý rằng quả trình nhận thức của học sinh không
giống như quá trình nhận thức của các nhà khoa học Quá trình nhận thức nảy
được đặt trong một môi trường đặc biệt - môi trường sư phạm; và nó chỉ nhằm
mục đích tái tạo lại trí thức trong chính bản thân học sinh.
Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em tự
hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp
học mang tính kiến tạo, học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát
minh mà còn tham gia vào cá quá trình xã hội, bao gồm việc giải thích, trao
đổi dam phán và đánh giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình học tập Tri thức chủ quan của cá nhân người học muốn
chuyển hóa thành trí thức khách quan phải thông qua sự tương tác của họ với
thầy vả với bạn, thông qua các hoạt động như: chia sẻ các nguyên tắc, luật lệ,
thảo luận, chia sẻ những am hiéu,
Luận điệm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc
diéu chỉnh lại thể giới quan của họ can phải đáp ứng được những yêu cẳu mà
tự nhiên va thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm nay là định hướng cho việc day học theo quan điểm kiến
tạo không chệch khỏi mục tiêu của giáo đục phổ thông tránh tình trạng học sinh phát triển một cách quá tự do để dẫn đến tình trạng hoặc kiến thức học
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 2!
Trang 23Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh
————————-.-.-sagggggaaaaazazazazara
sinh thu nhận được là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời tri thức khoa học phôthông không phủ hợp với thực tiễn xã hội
1.2.5 Các loại kiến tạo trong day học
Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học nhiều nhà nghiên cứu, trong đó có Paul Ernest da phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai
loại: kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội.
1.2.5.1 Kiến tạo cơ bản:
Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhắn mạnh tới cách thức
các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Tử năm
1986 Bodner đã nêu luận điểm: “Người học kiến tạo sự hiểu biết Họ không
chỉ đơn giản phan chiếu lại những gì được day và những gì họ đọc được Người học tìm kiếm ý nghĩa và cố gắng dé tìm ra qui luật và trat tự của sự vật
trong thé giới khách quan cho dit thiếu những thông tin đây đủ " Phù hợp với luận điểm này, kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức Kiến tạo cơ bản coi trọng kinh
nghiệm của con người trong quá trình người học hình thành thể giới quan khoa
học cho mình, Nó nhắn mạnh vai trò chủ động của người học, đồng thời cũng
chú ý tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học
Do đó, có thé thấy rằng kiến tạo cơ bản cỏ mặt mạnh, như: khẳng định
vai trò chủ động của người học, tự xây dựng trí thức cho mình trong quá trình
học Vẻ điều này, Ellerton va Clement đã khẳng định: “ Diém mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm tri
thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học” Tuy
nhiên, nếu quá coi trọng kiến tạo cơ bản, người học bị đặt trong tinh trạng cô lập thi kiến thức xây dựng sẽ thiếu tính xã hội.
1.2.5.2 Kiến tạo xã hội:
~ Trong "Những van dé cơ bản về chương trình va quá trình dạy
học", PGS.TS, Nguyễn Hữu Châu đã viết: “Tri thức là sản phẩm của con
người và được kiến tạo cả vẻ mặt xã hội và văn hỏa Mỗi cá nhân làm cho nỏ
cỏ ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác và với môi trưởng họ dang
sóng" Paul Ernest cũng đã cho rằng: "Các tri thức khách quan được cá nhânSVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 22
Trang 24Luận văn tốt nghi¢p dai học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh
kiên tạo thông qua mỗi quan hệ tương tác của họ với giáo viên và với ban
hoc, tao thành: tri thức chú quan mang tinh cá nhân”.
~ Kiến tạo xã hội là quan điểm nhắn mạnh vai trỏ của các yêu tố văn hóa và các điều kiện xã hội cũng như tác động của những yếu tô đó đến việc hình thành kiến thức Kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xà hội Học tập không phải chí là một quá trình diễn ra trong đầu óc con người, không
phải là sự phát triển thụ động về các hành vi mà được hình thành bởi những
tác động bên ngoài Việc học chỉ có ý nghĩa khi người học được thu hút bởi các hoạt động mang tính xã hội.
— Quan điểm này được xây đựng trên các tư tưởng cơ bản sau:
© Tri thức được cá nhân tạo nên phải phù hợp và đáp ứng được
các yêu cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
* Người học đạt được tri thức mới bởi quá trình nhận thức: dự báo
— kiểm nghiệm — thất bại — thích nghỉ — tri thức mới
~ Quan điểm kiến tạo trong dạy học cũng nhắn mạnh các luận điểm:
* Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên khotảng trì thức Những tri thức khách quan déu mang tính xã hội
* Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả vẻ mặt
xã hội và văn hỏa Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tacvới người khác và với môi trường mả họ đang sống.
s _ Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và
ngôn ngữ là những yếu tố mang tính xã hội
* Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhãn dẫn tới các
tri thức chú quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được
xã hội thừa nhận thi trở thành những tri thức khách quan.
° Việc học được kiến tạo một cách tích cực đựa trên việc đưa ra
van đẻ, giải quyết van dé, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác
% Kiến tạo cơ ban và kiến tạo xã hội có phải là hai quan điểm trái
ngược nhau, độc lập với nhau?
Kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội thoạt nhìn là hai quan điểm trải
ngược, độc lập nhau Mỗi loại kiến tạo đều có những điểm mạnh va hạn chế
riêng Tuy nhiên, những điểm mạnh của kiến tạo cơ bản lại bổ sung cho kiến
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 23
Trang 25Luận van tốt nghiệp đại học GVHD: Th S Ngwrén Van Vinh
tạo xã hội, va ngược lại Do đó, hai loại kiến tạo nay thực chất không tách biệt
nhau mả lại có mối quan hệ chặt chẽ, bỏ sung cho nhau Do vay, khi vận dụng
lý thuyết kiến tạo trong dạy học, không nên quá chủ trọng hay xem nhẹ loại
kiến tạo nảo, mà phải kết hợp nhuan nhuyén, linh hoat ca hai loai kién tạo với
nhau.
4 Kết luận:
Lý thuyết kiến tạo ra đời tir những năm 80 của thé ki XX, là một cơ
sở khoa học luận của day học hiện đại Nội dung của lý thuyết nay đẻ cập đến
các điểm sau: Thứ nhất, hoạt động nhận thức ở người là quá trình tiếp nhậnthông tin tử ngoài vào, được chọn lọc trên cơ sở nhu cầu va lợi ích cả nhắn,
Đây lả một qua trình thu nhận tích cực Như vậy, học là quá trình người học tự
xây dựng, tự kiến tạo kiến thức cho chính mình Thứ hai, hoạt động nhận thứcdiễn ra trong thé giới hiện thực, gan liên với hoàn cảnh cụ thể, với cá nhân cụthé Vị vậy, khi nghiên cứu hoạt động học, cần gắn với một hoàn cảnh cụ thé
Thứ ba, học là một quá trình mang tinh xã hội, văn hóa vả liên nhân cách Do vậy, nó không chi chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, ma còn chịu sự
ảnh hưởng của các yếu tố xã hội va sự tương tác giữa các cá nhân Học là quátrình người học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lý bên trong củaminh Do đó, nghiên cứu hoạt động học phải đặt trong mỗi liên hệ giữa cácyếu t6 xã hội và sự hợp tác của các cá nhân
Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống như quá trình
nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Tir trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng va từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn" Tuy nhiên,
quả trình nhận thức của học sinh lại có tỉnh độc đáo so với qua trình nhận thức
của các nha khoa học Do không phải là quá trình tim ra cái mới cho nhân loại
ma lả nhận thức được cải mới cho bản thân rút ra từ kho tảng hiểu biết chung
của loài người Hơn nữa, quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong môi
trường sư phạm, ở day có sự can thiệp can thiết của giáo viên Thiếu sự canthiệp - sự điều khiến này, hoạt động nhận thức của học sinh sẽ mò mim, theokiểu “thử va sai” Trên con đường “thir và sai” ấy, học sinh sẽ gặp rất nhiều
khó khan, lúng túng không đáng có làm cho học sinh cảm thấy chán nan, để bỏ
———————————
SVTH Huynh Thị Phước Diễm Trang 24
Trang 26| —— Giáo viên tạo môi trường và nội dung hoạt động học tập phức hợp |
Luận văn tôi nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Van Vinh
cuộc trước những khó khăn, thử thách đó Do vậy, khi tô chức day học Toán
theo quan điểm kiến tạo, cần chú ÿ các yêu cau sau:
* Xác định rõ mỗi quan hệ và nhiệm vụ của giáo viên và học sinh
trong qua trình dạy học.
* Xác định quan hệ giữa giáo viên va học sinh đối với trí thức
khoa học.
* Tao nhu câu vả hứng thú học tập cho học sinh.
* Coi trọng những kiến thức và kính nghiệm đã có của học sinh
* Tao môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi
dé thảo luận trao đổi ý tưởng của minh với bạn bè va thay giáo.
* - Tô chức và điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh
* Thường xuyên kiểm tra, đánh giá và giúp học sinh tự kiếm tra,
danh giá
1.2.6 Quy trình thiết kế kế hogch giờ học theo quan điểm kién tạo — tương
tác:
4 Mô hình day học truyền thống:
Trinh bày Nhận biết
* Ưu điểm; Giúp học sinh hình thành tri thức một cách có hệ thống phát triển khả năng suy luận logic; đồng thời rèn luyện cho học sinh hệ
thống kĩ nang, kĩ xảo tương ứng
° Nhược điểm: Nang về lý thuyết kinh điền, it phát huy tính tích
cực cúa học sinh; mang tinh áp đặt.
4 Mô hình tương tác học tập của học sinh theo lý thuyết kiến tạo:
HỌC SINH NOL DUNG (Cá nhân, nhóm) HỌC TẠP
Môi trường học tập (tải liệu, phương tiện dạy học, yêu cầu)
SƯTH- Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 25
4
Trang 27Việc thiết kẻ bai học theo quan điểm kiến tạo — tương tac chú ý
hoạt động của học sinh, có nghĩa là "lấy học sinh làm trung tâm”; và giáo viên
là người hướng dẫn chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động tim tòi, khám
phá kiến thức Tuy nhiên quan điểm kiến tạo - tương tác chú trọng đến các
hoạt động:
— Tim hiểu vốn kiến thức đã có của học sinh mà thiết kế các hoạt
động cho học sinh.
— Động viên, khuyến khích học sinh nêu ra các câu hỏi khám phá nội
dung học tập Dây chính là quá trình học sinh tham gia kiến tạo kiến thức, họcsinh nêu ra giá thuyết, phương hướng giải quyết van đẻ
~ Gợi mở, hướng dẫn học sinh tìm ra phương hướng đúng để giảiquyết vẫn đề
* Ưu điểm: Có thé thay ưu điểm lớn nhất của dạy học theo Lýthuyết kiến tạo chính là việc học sinh hình thành trí thức một cách chủ động,
tích cực; qua đó giúp học sinh phát huy tính linh hoạt, sáng tạo của mình va
phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy
* Nhược điểm: Doi hỏi mat nhiều thời gian, sức lực và khả năngquản lý của giáo viên phải tốt Có thé thấy, những ưu điểm của mô hình dạyhọc theo quan điểm kiến tạo có những ưu điểm vượt trội; còn những nhược
điểm đỏ là những nhược điểm khách quan, hau như tổn tại trong tất cả các
phương pháp dạy học tích cực Và chúng ta hoản toan có khả năng phát huy
những ưu điểm, và khắc phục những nhược điểm như vậy
Sau đây chúng tôi sẽ nêu quy trình thiết kế một tiết học theo quan điểm kiến
tạo — tương tác:
+ Bài soạn cho một tiết học theo quan điểm kiến tạo — tương tácđược chuẩn bị theo các bước sau:
yêu cầu của bài học Đó là những kiến thức, kĩ năng mà học sinh can chiếm
lĩnh sau bài học.
Bước 2: Diéu tra sự hiểu biết của học sinh vẻ những van để liên quan đến bai
học Đây là một khâu rat quan trọng khi sử dụng quan điểm kiến tạo - tương
tác Giáo viên can phải tiền hành những công việc sau:
———
SƯTH: Huynh Thị Phước Diém Trang 26
Trang 28Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th Nguyễn Văn Vinh
~ Chuan bị phiêu điều tra: Giáo viên đưa ra các câu hỏi về nhữngkiên thức liên quan đến van dé nghiên cửu mà học sinh có thẻ biết được từthực tế, hoặc tử các nguồn cung cấp khác Ví dụ: Trước khí bước vào chương
“Giới hạn" (Đại số va Giải tích lớp 11), giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi déthăm đò xem học sinh hiểu các từ "giới hạn”, “tiến vẻ", như thé nào Học
sinh sẽ dựa vào những kiến thức thực tế, những điều mà các em hình dung khi
đọc các từ ngữ đó, dé trả lời câu hỏi Hoặc khi học bài *Parabol” (Hình học
lớp 10, nâng cao), giáo viên có thé nêu ra các câu hỏi liên quan đến hình dạng, tính chất đặc trưng của parabol mà học sinh đã biết trong bài “Dé thị của hàm
số bậc hai”; tir dé đưa ra những câu hỏi giúp học sinh liên hệ đến parabol
mới,
Bước 3: Xây dựng phương án triển khai bài dạy: Dựa vào những kiến thức vốn
có của học sinh, giáo viên xây dựng phương án triển khai bài dạy Giáo viên
tiến hành các việc như sau:
— Xác định những kiến thức nào cần thông báo, những kiến thức nào
sẽ tô chức cho học sinh tự xây dựng
— Xây dựng tình huống học tập, thường là bằng các ví dy, các vấn déthực tế, các bai toán nhận thức xoáy vào những kiến thức va kĩ năng trọng tâm
của bai dạy,
— Dự kiến câu hỏi vả phân tích câu trả lời của học sinh có thể xảy ra
trong giờ học.
— Dự kiến trình tự vả nội dung học tập can ghi trên bảng
~ Chuẩn bị thiết bị day học va phiếu học tậpBước 4: Tô chức các hoạt động của giáo viên vả học sinh trên lớp Giáo viên
can tiên hành các hoạt động sau:
SVTH- Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 27
Trang 29Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vĩnh
— Tông kết ý kiến của học sinh qua phiêu điều tra; nhận xét, chỉnh lý,
bỏ sung,
- Thông bao những kiến thức cần biết va nêu van dé cần giải quyết.
~ Động viên, khuyến khích học sinh đưa ra các phương hướng khác
nhau các câu hỏi (“nut thắt” của bai toán) dé giải quyết van đẻ.
— Cùng học sinh xác định các “nút thắt" và phương hướng giải quyết
vấn đẻ.
- Cung cấp thiết bị, điều kiện học tập, hướng dẫn dé học sinh tiềnhành theo cá nhân, theo nhóm hoặc thảo luận trên lớp giái quyết van dé dat ra(thông thường, giáo viên thường tô chức lớp thành các nhóm nhỏ (khoảng 4-6
học sinh))
~ Tổ chức cho học sinh bảo cáo kết quả tìm kiếm, khám phá: Đại
diện các nhóm báo cáo công việc đã lam, kết quả thu được, rút ra kết luận Giáo viên chỉnh lý, bổ sung và nêu kết luận (khâu này thường được gọi là
khâu thé chế hóa kiến thức)
~ Giáo viên động viên học sinh nêu câu hỏi, trao đổi về vấn đề vừa
tìm hiểu dé nắm ving kiến thức và các kĩ năng can thiết; vận dụng kiến thức
vào thực tién học tập hoặc tìm hiểu sự phát triển của vấn dé nghiên cứu
— Giáo viên có thé đưa ra các câu hỏi mở rộng liên quan đến van dé
vừa giải quyết dé học sinh vẻ nha suy nghĩ.
Bước 5: Kiém tra kết qua học tập của học sinh: Giáo viên đưa ra các câu hỏi
bài tập vận dụng kiến thức học sinh thu được Các bài tập nay được ghi trong
phiếu học tập hoặc ban trong dùng đèn chiếu,
Bước 6: Yêu cầu học sinh học và chuẩn bị bài ở nhà: Giáo viên hướng dẫn cácbài tập, các công việc cần chuẩn bị cho bải học sau
——Ẽ—
SVTH lhunh Thị Phước Diễm Trang 28
Trang 30Luận văn tt nghiệp dai học GVHD: Th.S Nguyễn Van Vinh
OE
CHUONG 2: NHUNG PHUONG PHAP DAY HOC
MON TOÁN THEO QUAN DIEM CUA
LY THUYET KIEN TAO
2.1 Day học đặt và giải quyết vấn đề:
Vẻ tên gọi, có nhiều cách gọi khác nhau: dạy học nêu van đẻ, đạy học
có tính vấn dé, day học giải quyết van dé, dạy học đặt và giải quyết van dé
Mỗi cách gọi déu có lí lẽ và trình tự dạy học riêng tương img Nhìn chung, với
tên gọi nào thì dạy học đặt và giải quyết vấn đề đều dạy cho học sinh tự phát
hiện vấn dé, sau đó, trình bày va giải quyết vấn đề Quá trình này sẽ cho phép
phát huy cao độ tính tích cực và tư duy sáng tạo của học sinh.
2.1.1 Các khải niệm cơ bản:
2.1.1.1 Van dé: Theo tác giả Nguyễn Ba Kim, van để và một số khái
niệm có liên quan có thé được xây dựng theo sơ đỏ: hệ thông —> tinh huéng—>
tình huống bài toán —> bài toán-> van đẻ,
Hệ thống: được hiểu là một tập hợp những phản tử cùng với những quan hệ giữa những phân tử của tập hợp đó.
Tinh huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thẻ và khách
thể, trong đó chủ thể là người, khách thể là một hệ thống nào đó.
Nếu trong một tình huỗng, chủ thể còn chưa biết it nhất một phần từ của
khách thẻ thì trường hợp này gọi là “tình huông bai toán” đối với khách thẻ.
Trong một tinh huống bài toán, nếu chủ thể được đặt ra mục tiêu tim
phan tử chưa biết nào 46 dựa vào một số phan tử cho trước ở trong khách thé
thì ta có một “bài toán”.
Một bài toán được gọi là “van dé” nếu chủ thẻ chưa biết được thuật giảinao dé tim ra phan tử chưa biết của bai toán
Theo tác giả Lê Văn Tiền, bai toán Ia tat ca những câu hỏi cần giải dap
về một kết quá chưa biết can tim bắt đầu từ một số dit kiện, hoặc vẻ phương
pháp can khám pha, ma theo phương pháp này sẽ đạt được két qua đã biết (tử
điển )
Xét bài toán T va chu thể X “co ý thức vẻ T và tiếp nhân T đẻ giải
quyết” Có 2 kha nang
SUTH Huỳnh Thi Phare | hem lranu 29
Trang 31Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyên Văn Vinh
- X có thé giải quyết T bing việc áp dụng đơn thuần những hệ
thong kiến thức đã có (không có gi khó khăn)
X không thẻ giải quyết được T nếu chỉ dựa vào kiến thức đã có, hoặc phải giải quyết được sau một quá trình tích cực suy nghĩ, điều chỉnh kiến
thức, do đó chưa có thuật giải cho vấn dé đó
T là vấn dé đối với X <> X phải có ý thức vẻ T và tiếp nhận T dé giảiquyết.
Khái niệm “van đề" phụ thuộc vao chủ thể X và thời điểm ¿ nhất định.
2.1.1.2 Tinh huống có van dé và tinh huống gợi vấn đẻ:
- Tinh huỗng có vấn để là tình huỗng tan tại một van dé.
- Tinh huống gợi van dé là tinh huống:
+ Tén tại một van dé;
+ Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu trong một tỉnh huỗng có
vấn để mà học sinh không có hứng thú tìm hiểu, suy nghĩ tìm cách giải quyết
thì đó chưa phải là tinh huỗng gợi van dé Tình huông gợi van đẻ phải tạo cho học sinh cảm xúc hứng thi, mong muốn giải quyết vấn dé;
+ Gây niém tin ở khả năng: Nếu van đẻ trong tình huỗng
rit hip dẫn, lôi cuến, học sinh có nhu cầu giải quyết, nhưng lại mau chóngthay van dé quá khỏ, vượt quá khả năng của mình thì họ cũng không còn hứng
thủ, không sẵn sàng giải quyết vấn đề nữa Cần phải làm cho tình huống gợi
van dé bộc lộ méi quan hệ giữa van dé cần giải quyết với vốn sông sẵn có của
chủ thể, tạo cho họ niém tin rằng nếu suy nghĩ tích cực thì họ có thé thấy rõ
mỗi quan hệ này và có khả năng tim cách giải quyết.
=> Tình huống có vấn dé gợi cho học sinh những khó khăn vẻ lýluận hay thực tién ma họ thấy cân thiết và có khả năng vượt qua nhờ vào mộtquy tắc có tính thuật toán trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ và hoạt
động, họ tìm ra được.
2.1.2 Một số cách tạo tình huỗng có vấn dé (chica phải la gợi van đề):
> Quan sát thực nghiệm để hình thành dự đoán:
Vi du
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 30
Trang 32Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD; Th.S N, uyen Văn Vinh
Ding phan mém Cabri vẻ đô thị của him sỉ
¥ x<0
| Ì~l,x<0
- Lấy một điểm x, bat kì khác 0.
- Tinh f(x,), lim = fix)
sh,
- Cho học sinh so sánh f(x,) và lim = f(x), Suy ra những
điểm khác 0 có tính chất gì?
- Tai x=0 thi sao?
- Tir đó, học sinh dan dần dy đoán được những tính chat củahàm số tại một điểm khi hàm số liên tục tại điểm đó
> Lat ngược van đề:
Vi du: Ta da biết định lí "Nếu ham số y= f(x) đạo ham tại x,thì nó liên tục tại điểm đó,” Hỏi học sinh xem điều ngược lại có đúng không?
> Tương tự hóa:
Vi dụ: Trong mặt phẳng ta đã biết tính chất hai đường thing
cùng song song với đường thăng thứ ba thì song song nhau Từ đó trong không
gian, ta có hai mặt phẳng cùng song song với một mặt phẳng thì ta có thể
tương tự mà kết luận rằng chúng song song với nhau được hay không?
> Khái quát hóa:
Vi du: Trong mặt phẳng cho hai điểm ÁM(x„.y„) W(x„.yy)
Khi đó, tọa độ trung điểm | của đoạn thẳng MN sẽ là /(x,,y,) với
2
Vậy liệu trong không gian, trung điểm | của đoạn thing
MN (M(X„,Yy.z,), W(xXy,Wy„) có phải có tọa độ là
i{ Sy te Xy Js + Yn sa hay không?
2 2 2
_
-> Phát hiện sai lim và nguyên nhân sai lắm:
Vi du: Cho học sinh làm bai toán sau:
Giải phương trình: 2x + Vx -3 =16(*)
Lời giải của một học sinh như sau:
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 31
Trang 33Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: ThS Nguyễn Văn Vĩnh
Vậy phương trình có 2 nghiệm : x = 7 va x= = _
Học sinh sẽ cho là các bước biên đổi trên 14 tương đương từ đó không
có như cầu thử lại nghiệm Giáo viên có thể yêu cầu học sinh thứ lại nghiệm
t= _ để thấy xuất hiện vắn đẻ.
> Tạo ra mâu thuẫn và xung đột về mặt nhận thức
Vi du: Cho bài toán “Giải phương trình:
Ta tạo tinh hudng có van dé bằng cách sau:
Bước ¡: Yêu cầu học sinh nhận xét bài giải trên, học sinh sẽ cho
rằng bài giải trên đúng.
Bước 2: Nêu học sinh vẫn chưa nhận ra sai lầm, giáo viên yêu cầuhọc sinh kiểm tra xem x =0 có phải là nghiệm của phương trình hay không?
Học sinh sẽ nhận thấy x=0 cũng là nghiệm của phương trình, trong khi lời
giải trên lại cho một kết quả khác Mau thuẫn này sẽ gây cho học sinh tỏ mò,muốn tìm hiểu
Bước 3: Đưa ra một lời giải khác:
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 32
Trang 34Luận văn tôi nghiệp đại học GVHD: Th S Nguyễn Văn Vĩnh
(*)<> vú +x)" *®V(l=x ` =2
c© 2=2Suy ra phương trinh có vô số nghiệm
Như vậy bằng hai cách giải khác nhau ta có được hai kết quả khác nhau,
điều nây khiến cho học sinh thắc mắc, hiểu kì.
Bằng quá trình trên, giáo viên đã tạo ra được tinh huống cỏ vấn đè, gây
được mâu thuẫn, xung đột trong chính bản thân học sinh qua những lời giải
ma các em đều cho là đúng.
2.1.3 Day học đặt và giải quyết vẫn đề:
Aục đích: Giúp học sinh phát huy các khả nang: khả năng phát
hiện vả trình bay van đẻ, khả năng tim kiếm cách giải quyết van dé, khả năng
tổ chức quá trình giải quyết vấn đẻ, khả năng kiểm tra, đánh giá kết quả và
phương pháp tiến hành giải quyết van đề Nói cách khác, nó cũng cung cấp
cho học sinh những tri thức phương pháp.
Các bước chủ yêu của dạy học giải quyết van dé:
> Tạo tinh huống gợi vấn dé (phát hiện hoặc thâm nhập vấn đẻ)
> Trinh bảy van dé va đặt mục đích giải quyết
>» Giải quyết vấn dé: khám phá các phương pháp giải, chọn
phương pháp giải thích hợp, trình bày lời giải.
> Kiểm tra, đánh giá lời giải, kết quả và ca cách thức tìm kiếm lời
giải.
> Thẻ chế hóa kiến thức cần lĩnh hội
Khái niệm thé chế hóa: Khi một vẫn đề được giải quyết thì một số
kiến thức mới sẽ nảy sinh Nếu chỉ đừng lại tại đây, những kiến thức này chỉ
tôn tại dưới dang kiến thức cá nhân, kinh nghiệm mỗi người Nhiệm vụ củagiáo viên là biển những kiến thức đó thành những kiến thức chung có thé sửdung vẻ sau một cách hợp pháp bang cách nêu lên và thông báo khiến thức
nay một cách tường minh dưới dạng một định lí, một công thức hay một quy
tắc, phương pháp Khi đó ta nói giáo viên đã thực hiện pha “thé chế hóa”
SITH: Huỳnh: Thị Phước Diễm Trang 33
Trang 35Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Ths N uyễn Văn Vĩnh
Tir đỏ ta có thẻ nói “thé ché hóa" là hoạt động biến kiện thức cá nhân thành
kiến thức có tính xã hội
2.1.4 Các cách thức dạy học đặt và giải quyết vấn để:
Các cách thức phân biệt dựa vào vai trò của giáo viên vả học sinh
trong các bước va đặc trưng của nội dung can dạy
2141 Người học tư nghiền cửu giải quyết van dé (cắp độ cao
nhát)
Gém có các dạng: người học độc lập phát hiện van đẻ, người họchợp tác phát hiện van đẻ và dan xen giữa hai hình thức trên
- Gido viên: tạo ra tinh huống gợi van dé, sau đó thực hiện pha
thé chế hóa, đánh giá vai trò và ý nghĩa của kết qua đạt được, chuyển biến kiếnthức có tính cá nhân thành trị thức chung, nhân mạnh trì thức phương pháp cóthé rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết van đẻ
- Hoe sinh: độc lập tìm cách giải quyết vin đẻ, trình bảy lời giải cho van đề, kiểm tra, đánh giá kết quả Do đó, học sinh được tạo điều kiện
hoạt động tích cực, chủ động, tự giác, độc lập và sáng tạo.
- Tri thức: được khám phá bởi chính học sinh.
2.1.4.2 Thay trò van đáp phat hiện và giải quyết van dé:
- _ Giáo viên: xây dựng hệ thống câu hỏi gợi ý, dẫn đắt học sinh
thực hiện các pha (ngoại trừ pha thể chế hóa) Tuy mức độ ma giáo viên có thể
điều chính hệ thống câu hỏi hoặc có thế chính giáo viên thực hiện việc tạo tình
hudng có van đề néu ở mức độ thấp.
Học sinh: tự giác, tích cực nghiên cứu dựa vào hệ thống câu
hói dẫn đắt của giáo viên,
- Tri thức: được khám phá nhờ quá trinh tương tác giữa thầy và
trỏ trong đó trỏ đóng vai trò chính.
2143 Giáo viên thuyết trình đặt và giải quyết van dé (cấp độ
thắp nhất)
- _ Giáo viên thực hiện tất cả các khâu, đóng vai trò của học sinh
đẻ tìm cách phát hiện và giái quyết van đẻ: tự đặt cho minh những câu hỏi các
nghỉ van, tự may mò, tìm kiểm các phương pháp tìm kiếm rồi tự trả lời Điều
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 34
Trang 36GVHD: Th.S Nguyên Văn Vĩnh
quan trong lả phải tạo dicu kiện cho học sinh có đủ thời gian tham gia vao qua
Luận văn tốt nghiệp đại học
trinh suy nghĩ, tìm kiếm câu trả lời như chính học sinh đang hoạt động
Học sinh: theo đối qua trình đặt, giải quyết van dé được giáo
viên trình bay, Họ cũng được trải qua những thởi điểm, cảm xúc, thai độ khác
nhau như thực sự đang tham gia vào quá trình nghiên cứu, nhưng không trực
tiếp giải quyết vấn đẻ
Tri thức: nay sinh trong quá trình đặt va giải quyết van dé do
giáo viên thực hiện.
Lưu ý: cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với
phương pháp đàm thoại; hình thức thuyết trình đặt và giải quyết van đẻ vớiphương pháp thuyết trình Điều khác biệt trong phương pháp day học giải
quyết van đẻ la:
+ Dạy học giải quyết van dé: quan trọng nhất là tinh huống gợi vấn
đẻ, những câu hỏi din dat chi là công cụ hỗ trợ
+ Kiến thức xuất hiện thông qua quá trình đặt và nghiên cứu giảiquyết vấn dé
+ Thông qua quá trình giải quyết vấn dé, học sinh không chỉ lĩnhhội được kiến thức mà còn có thé lĩnh hội được tri thức phương pháp
+ Có thể nỏi day học giải quyết van đề cũng là một kiêu dạy học
theo phương pháp đàm thoại, nhưng ngược lại không đúng.
2.1.5 Ưu nhược điểm:
> Ưu điểm:
- Tạo được sự nhiệt tình, hứng khởi cho học sinh học tập.
- Học sinh tự phát hiện kiến thức, do vậy sẽ nhớ lâu hơn.
- Học sinh có thé lĩnh hội được cả tri thức phương pháp chứkhông chỉ là lĩnh hội kiến thức như là kết quả của một quá trình giải quyết van
- Trong quá trình giải quyết van dé, học sinh được phát triển
tư duy và khá năng điều tra khoa học
Trang 37Luận văn tot nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Van Vinh
- Một số ý kiên cho răng cách day nay chi phi hợp với doi tượng học sinh thông mình vả có sáng tạo.
2.2 Dạy học khám phá có hướng dẫn:
2.2.1 Các quan niệm:
Quan niệm vẻ khám phá:
J.Richard Suchman, cha đẻ của chương trình day học khám phá được sử
dụng rộng rai khắp nước Mỹ, nói rằng "Khám phá là cách mọi người học khi
họ đơn độc” Đôi với Suchman, khám phá là một cách tự nhiên mà loài người
tìm hiểu vẻ môi trường của minh Chang hạn như khi ta nghĩ tới hình anh mộtđứa trẻ một mình ở trong sân với những món dé chơi của nó Đứa trẻ sẻ khôngcin sự dé dành mà một minh bắt đầu khám phá mọi vật xung quanh bảng cáchquan sat, sở, năn, thậm chí đôi khi còn đập phá chúng Bang những cáchriêng của minh, đứa trẻ đã khám phá những món để chơi, phát triển ý tưởng
của ban thân về những đồ vật ấy Nói cách khác, đứa trẻ đã tìm hiểu những đồ
vật bằng cách tự khám phá.
Như vậy ta thấy khám phá là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình
mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức.
Day học khám phá có hướng dân:
Thuật ngữ day học khám phá có hướng dẫn hay còn gọi dạy học dựa
trên sự khám phá được xuất hiện và sử dụng với tư cách là một phương pháp
đạy học tích cực, năng động vả sáng tạo.
Như chúng ta được biết, hoạt động khám phá thực sự là một hoạt động
gian nan và đòi hỏi sự kiên trì cao độ Nhưng ở đây, khám phá trong học tập
có phân khác với khám phá trong việc nghiên cứu khoa học vì nó không phải
là một hoạt động tự phát ma có là một quả trình có hướng dẫn của giáo viên.
Một bai toán có tính khám phá là bài toán được cho gồm có những câu
hỏi những bài toán thành phần để học sinh trong khi trả lời tìm cách giải cácbai toán thành phan dan thể hiện cách giải bài toán ban đầu Cách giải nàythường áp dụng cho các quy tắc hoặc các khái niệm mới
2.2.2 Phương pháp day học khám phá có hướng dẫn:
Đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá có hướng dan:
SVTH: Huỳnh Thị Phước Diem Trang 36
Trang 38GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh
> Giáo viên can phải nghiên cứu bài học đến một độ sâu cắn
thiết dé từ đó có thé tìm kiểm nên những yếu tổ tinh huỗng cho hoạt động
khám phá.
Luận van tốt n hiệp đại học
> Giáo viên thiết kế các hoạt động cho học sinh và các hoạt động
16 chức của giáo viên.
> Giáo viên khéo léo đặt học sinh vào vị trí của người khám phá
và tô chức, điều khiến cho quá trinh này được diễn ra một cách thuận lợi.
> Tri thức do học sinh tìm ra.
Lưu ý: Khác với phương pháp day học giải quyết van dé, phương pháp dayhọc khám phá có hướng dẫn không dé dang thu hút được sự nhiệt tinh của họcsinh Vi vậy một vấn dé khá quan trọng đối với giáo viên khi sử dụng phươngpháp này nói riêng hay tất cả các phương pháp dạy học tích cực nói chung
chính là lam sao kích thích được sự say mê của học sinh, cuốn hút hết khả
năng của các em vao việc tìm hiểu, nghiên cứu van đẻ
% Các bước day học kham phd cỏ hướng dan:
- Bước 1; Giáo viên nêu ra một vấn để
- Bước 2: Học sinh xem xét, tìm hiểu van dé.
- Bước 3: Giáo viên và học sinh cùng thảo luận về kết quả công
việc tìm hiểu của học sinh, từ đó rút ra kết luận.
Trên đây là các bước cơ bản, nhưng để thực hiện được môt cách có hiệu quả, ta còn cần phải lưu ý một số vấn dé chỉ tiết hơn như sau:
a) Cách xây dựng bài tập dé học sinh khám phá
- Thiết kế các bài toán thành phần hợp lý.
- Hệ thống câu hỏi dẫn dắt đi từ dễ đến khó, có sử dụng các thao tác
tư duy như phân tích, so sánh,
- Cách trình bay và hình thức trình bay bộc lộ được đặc điểm, quyluật, tính chất của đối tượng, dé học sinh cỏ thé quan sát một cách dé dang
b) Té chức hưởng dan học sinh khám phá
- Lựa chọn vẫn đẻ, nội dung phủ hợp đẻ tô chức cho học sinh khámphá: kiến thức mới, kiến thức khái quát hoá những nội dung da biết
SƯTH- Huynh Thị Phước Diễm Trang 37
Trang 39Luận văn tot nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyễn Văn Vinh
học sinh thực hiện một số thao tác - ghí chép, quan sát - phát hiện tìm ra
những quy luật - diễn đạt bằng ngôn ngữ, biểu thức
- Thao tác đi từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ dé đến khó Cỏ thé
sứ dụng các mẫu ghi chép khác nhau đẻ giúp học sinh phát hiện ra van đẻ.
2.2.3 Van dụng phương pháp day học khám phá có hướng dẫn : Cách xây
dựng bài tập dé học sinh khám phá có thể là:
- Giáo viên viết lại các bai toán theo hướng thiết ké các bài toán
thành phan, hướng dẫn học sinh cách ghi chép hợp lý những lời giải, kết qua,
những quan sát, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu câu
được đưa ra, cho phép tìm toi khám phá nội dung mới, các khái niệm mới, tim
ra quy tắc tính
- Thiết kế các bải toán thành phần phải xuất phát từ lôgic hình
thành khái niệm để biến thảnh các bài tính toán, học sinh có thể thực hiện
được, hoặc biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực
quan.
- Các câu hỏi phải đám bao giúp học sinh quan sat, phân tích, tư
duy dé tìm ra câu trả lời Việc tìm ra câu trả loi di dan từ dễ đến khó, từ những điêu bộc lộ, dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật khái niệm không tường
minh, phái thông qua phân tích, phải khái quát hóa mới phát hiện ra được.
- Cách ghi chép kết quả được thiết kế giúp cho quá trình thé thức
hoá, nó bộc lộ quy luật qua việc xem xét các số liệu, các câu trả lời được viết
ra hoặc được phát biểu ra, nhằm giúp học sinh phát hiện ra điều giáo viên cần
day.
- Bang ghi chép phải rõ rang, thé hiện quy luật ta cần học sinh phát hiện ra, giúp học sinh quan sát, so sánh để phát hiện.
- Xây dựng được bai tập giúp học sinh khám phá chính là dạy hoc
sinh cách suy nghĩ cách tim tòi, cách học Các bài tập thành phân cỏ thé cócác dạng : thực hiện thao tac với đỏ vật thật và ghi chép lại kết qua; thực hiện
các phép tính, phát hiện ra quy luật của quy nạp không hoàn toản
SLƯTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 38
Trang 40Luận văn tốt nghiệp đại học GVHD: Th.S Nguyên Văn Vĩnh
© Giúp học sinh có được kiến thức một cách hệ thông chứ
không rời rac, riêng lẻ.
e Rèn luyện được cho học sinh kha năng tự học, tự nghiên cứu
một van đẻ
> Han chế:
œ Cần phải tốn rit nhiều thời gian cho việc dạy học
e Cần có nhiều tài liệu hỗ trợ cho việc day và học nêu muốn đạt
được hiệu quả tốt
2.3 Dạy học theo nhóm:
2.3.1 Một số khái niệm cơ ban:
a, Nhóm: là cộng đồng người (có hai hoặc nhiều người), giữa các
thành viên có cùng chung lợi ích và mục dich, có sự tương tác và ảnh hưởng
lẫn nhau.
b.Nhóm nhỏ: Tập hợp người có số lượng tương đối ít, liên kết với
nhau, có tác động qua lại và giao tiếp cá nhân trực tiếp.
c Học tập nhóm: Theo A.T.Francisco (1993): "Hoc tập nhóm là
một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó học viên trong nhóm trao
đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập"
2.3.2 Sự cần thiết phải làm việc theo nhóm:
Bước sang thế ki XXI, xã hội ngày cảng phát triển làm cho cuộc sống con người ngảy cảng tiến bộ, điều kiện sống được nâng lên rất nhiều Tuy
nhiên, xã hội hiện đại cùng đòi hỏi cao hơn ở con người trong công việc của
họ Người lao động phải có một số phẩm chất, năng lực nỗi trội như kha nănglàm việc theo nhóm, năng lực hợp tác, thích ứng Chính do những nhu cầucủu xã hội ma việc giáo dục cũng cân có sự biến chuyên dé có thé tạo ra mộtthể hệ người lao động mới thích ứng hơn với môi trường lam việc hiện đại VàSVTH: Huỳnh Thị Phước Diễm Trang 39
