Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Văn tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2021 Cơng trình hoàn thành tại: Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Thanh Hùng TS Nguyễn Thị Quế Anh Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy, Trường DDHSP Hà Nội Phản biện 2:PGS.TS Chu Thị Thủy Anh, Trường Đại học Vinh Phản biện 3: TS Nguyễn Thị Tuyết Minh, Trường ĐHSP Hà Nội Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp… vào hồi … … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Vấn đề đổi phương pháp dạy học THPT nhận quan tâm toàn xã hội Chủ trương đổi phương pháp dạy học bước vào giai đoạn thực bước cụ thể từ định hướng đạo Đảng, quy định pháp luật văn hướng dẫn Bộ Giáo dục Đào tạo Điểm bật giai đoạn việc coi trọng quan điểm giáo dục dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, lực HS, phù hợp với tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội xu hội nhập quốc tế, giữ gìn sắc dân tộc truyền thống Quả vậy, việc hình thành lực đọc hiểu cho HS THPT cần đặc biệt nhấn mạnh đến việc hình thành phát triển lực đọc văn cách có hiểu biết, tức có kiến thức tảng để phát triển tư lực trí tuệ để phát nắm vững tri thức Đọc hiểu xem việc vận dụng hành động đọc đa dạng, phong phú đọc văn bản, tác phẩm văn chương VBTS việc học tập thực chất tự học qua đọc văn để hiểu văn Học văn phải đọc văn Đó lẽ thường tình có đọc văn ngơn từ văn chương phát huy giá trị âm hồi âm mang nghĩa trực tiếp Đọc văn khơng đọc ý nghĩa văn mà người đọc hiểu ý nghĩa tự đọc, tự nghe tự hiểu điều cảm nhận suy nghĩ Đến nay, chưa có cơng trình khoa học sâu nghiên cứu việc dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT Tuy VBTS mang tính sử thi thời đại lại phù hợp với cách nghĩ cách sống đại HS THPT, ln tìm kiếm cân đời sống cá nhân yêu cầu xã hội địi hỏi Đó lợi để HS tự thể cá tính lực riêng việc học VBTS Việc tiếp thu quan điểm dạy học kiến tạo với nhấn mạnh học tập trình HS tự điều khiển, học theo tình xử lý khó khăn trở ngại học tập phù hợp với yêu cầu đổi phương pháp dạy học đọc hiểu văn văn học nêu Không dừng lại quan điểm mà thuyết kiến tạo cịn tiến trình học tập kiến tạo cụ thể dựa tương tác kinh nghiệm tri thức HS có với tri thức cần học Trong trình giải vấn đề, HS theo đuổi đến cách có trách nhiệm, khơng sợ sai lầm dự đốn thử nghiệm tìm cách điều chỉnh để tìm tri thức theo nhu cầu thân đòi hỏi thực tiễn Từ lý nêu trên, chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học đọc hiểu văn tự trung học phổ thơng theo quan điểm kiến tạo” Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu luận án tìm điểm kết nối lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự học đại thuyết dạy học kiến tạo để hỗ trợ việc dạy học đọc hiểu VBTS THPT Từ xây dựng mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu nhà trường THPT Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Nghiên cứu nội dung lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự học đại thuyết dạy học kiến tạo, từ xây dựng sở lý luận cho đề tài 3.2 Khảo sát phân tích định hướng Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018 thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS THPT, xây dựng sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu 3.3 Đề xt mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT 3.4 Đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT 3.5 Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi độ tin cậy biện pháp đề xuất Đối tượng nghiên cứu 4.1 Điểm kết nối lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự học đại thuyết dạy học kiến tạo 4.2 Các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT Phạm vi giới hạn nghiên cứu - VBTS đọc hiểu VBTS đại lớp 11 theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 -Về đối tượng thực nghiệm: Chúng lựa chọn đối tượng thực nghiệm luận án gồm HS lớp 11 hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên (Thái Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh) Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp hồi cứu tài liệu 6.2 Phương pháp mơ hình hóa 6.3 Phương pháp đối chiếu 6.4 Phương pháp khảo sát thực tiễn 6.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Giả thuyết khoa học Nếu luận án nghiên cứu đề xuất mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS HS dạy học đọc hiểu VBTS biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mơ hình đề xuất HS thực hoạt động kiến tạo để xây dựng ý nghĩa VBTS, qua góp phần phát triển lực đọc hiểu văn HS Dự kiến đóng góp luận án 8.1 Về lý luận Kết nghiên cứu luận án góp phần bổ sung vào lý luận nghiên cứu dạy học kiến tạo vận dụng quan điểm kiến tạo dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông 8.2 Về thực tiễn Luận án củng cố niềm tin đọc văn, học kiến thức thông qua hành động đọc phù hợp để hiểu ý nghĩa giá trị tác phẩm cách học văn hiệu nay; góp phần động viên GV mạnh dạn vận dụng dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT Các biện pháp cụ thể mà luận án đề xuất để dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, chủ đề đọc hiểu truyện ngắn giai đoạn 1930- 1945 mà luận án xây dựng tài liệu tham khảo hữu ích cho nhà nghiên cứu giáo viên THPT Bố cục luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo Phục lục, luận án gồm có bốn chương cụ thể sau: Chương Tổng quan vấn đề nghiên cứu đề tài Chương Cơ sở lý luận thực tiễn vấn đề dạy học đọc hiểu văn tự theo quan điểm kiến tạo Chương Tổ chức dạy học đọc hiểu VBTS THTP theo QĐKT Chương Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG CHƯƠNG TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Nghiên cứu đọc hiểu văn 1.1.1 Ở nước Trên giới, đọc hiểu dạy học đọc hiểu quan tâm sớm Từ thập niên 70 kỉ XX có nhiều cơng trình, báo viết đọc hiểu có nội hàm khoa học khơng hồn toàn đồng cách tiếp cận khác nhà nghiên cứu Đọc hiểu trình diễn thống với tiếp nhận văn học Q trình gắn liền với việc xử lý thơng tin, nhận xét, phán đoán lựa chọn nội dung thích hợp với ý nghĩa tác phẩm 1.1.2 Ở Việt Nam Từ năm 2000 vấn đề đọc hiểu đưa vào chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học sở, THPT Tóm lại, lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn đọc hiểu văn văn chương làm bật hàm nghĩa phong phú khái niệm lý thuyết cách thức vận dụng chúng Đọc hiểu theo quan điểm chung q trình nhận thức tích cực chủ động sáng tạo người đọc tác phẩm Đó cịn q trình kết nối, tương tác, thương lượng ý nghĩa người đọc với tác phẩm, người đọc với cộng đồng lý giải tác phẩm theo thời gian với thân người đọc Đọc hiểu trình tìm kiếm sử dụng hành động đọc thích hợp bao gồm chiến thuật kỹ đọc có suy nghĩ hiệu để chủ động giải mã nghệ thuật tìm ý nghĩa thỏa đáng cho văn tác phẩm giá trị sống cho thân độc giả 1.1.3 Thành tựu nghiên cứu đọc hiểu Tóm lại, lý thuyết đọc hiểu tác phẩm văn chương cách vận dụng chúng nhà trường không giới hạn hành động đọc, cấp độ đọc, chiến thuật đọc để hiểu ý nghĩa giá trị văn đọc mà giúp học sinh mở rộng kiến thức đặc điểm tác phẩm văn chương, tính mở để tự hồn thành hiệu biết cách đọc công chúng Sự tác động qua lại kí hiệu nghệ thuật hành động đọc hiểu tạo hiệu Từ tác phẩm tưởng đơn nghĩa cấu trúc bền vững, bạn đọc học sinh chinh phục với nhiều tiếp điểm lý giải quy chiếu ý nghĩa phù hợp thỏa đáng mà không làm giá trị ổn định tác phẩm giá trị mở người đọc Có thể tạm thời tìm nơi cư ngụ nghĩa tác phẩm mặt hiển ngôn từ tác phẩm Ý nghĩa giao thoa điều muốn bày tỏ nhà văn với hiệu thẩm mỹ văn nghệ thuật hiểu ý nghĩa tốt từ cấu hình tượng tác phẩm Nghĩa lý tác phẩm nguồn cội dẫn đến hồ nghi để phủ định sai lầm nhận thức giản đơn, ngây thơ sống Cuối nghĩa tình với hiệu ứng thấu cảm tâm hồn có nguồn gốc sâu xa lọc qua bùng nổ cảm xúc trái chiều để tạo hài lòng với niềm vui người đọc 1.2 Nghiên cứu tự học 1.2.1 Ở nước Những khái niệm then chốt tự học mà cấu trúc luận phát triển trở thành lý thuyết công cụ để phân tích đọc hiểu truyện kể văn xi có hiệu Việc đọc để tìm hiểu nghĩa ý nghĩa tác phẩm tự chịu ảnh hưởng lực người đọc ngữ cảnh kể, bối cảnh tri thức văn hóa đọc Điều trình bày hầu hết nghiên cứu sau Rimon Kenen, Todorov, Barthes Hamburger “hư cấu tự sự”, “hệ thống đối thoại” hay “chủ thể sáng tạo - tác giả” với tư cách người kể dấu mặt tác phẩm tự 1.2.2 Ở Việt Nam Theo chúng tôi, lý thuyết phần vận dụng lý thuyết tự học nghiên cứu khái quát từ điển văn học Lại Nguyên Ân, Lê Bá Hán, Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử từ điển Đỗ Đức Hiểu, Phùng Văn Tửu, Trần Hữu Tá, Nguyễn Huệ Chi.Cơng trình tập thể với khía cạnh phong phú tự học cơng trình “Tự học số vấn đề lý luận lịch sử” Trần Đình Sử chủ biên tài liệu tham khảo hữu ích cho luận án 1.2.3 Về thành tựu nghiên cứu tự học Tác phẩm tự đại dùng kỹ thuật miêu tả với mục đích khác Miêu tả khơng lấn át trần thuật hay kể vốn Hàm lượng nhận thức giới thực phải đạt độ xác chiều sâu kể lại độc lập với người kể người đọc Như miêu tả tham gia làm bộc lộ nội dung tác phẩm tự cách khách quan trở thành cấu tố nòng cốt câu chuyện kể Cái hấp dẫn miêu tả tạo vị trí khách quan người trần thuật bảo đảm thuộc giới có giá trị người, có giá trị thực cảm nhận suy tư trí tuệ nhiều khơng sa đà vào du dương xúc động Quả thật nghệ thuật miêu tả kỹ thuật miêu tả tác phẩm tự đại làm cách huy hoàng cho trần thuật đầu mối lạ hóa Văn xi tự thể loại văn học đời chậm so với thơ trữ tình kịch thể loại lớn có khả bành trướng sang lĩnh vực diễn ngơn văn hóa, xã hội Tác phẩm tự vật quy chiếu nhiều cách tiếp cận lý thuyết theo xu hướng đa nguyên lý thuyết không tránh nhìn phân tán làm mờ nhịe đối tượng tác phẩm tự Bù lại, tác phẩm tự đại hấp thụ chất thơ đời sống chất thơ văn xung đột hành động biến cố từ hai thể loại thơ trữ tình kịch trước 1.3 Nghiên cứu dạy học đọc hiểu tác phẩm tự 1.3.1 Ở nước Đối với GV, tác giả sách giáo khoa đề xuất phương pháp tạo văn cảnh đọc để HS tự đọc độc lập tập trung vào thi pháp cấu trúc kết hợp với tiên đoán nội dung viễn cảnh nhân vật, hồi đáp với tác phẩm trình bày suy nghĩ tác phẩm cách đọc to, đọc chia sẻ, bàn trịn văn học, tìm hiểu quan điểm khác vấn đề chủ đề tác phẩm [173] Ngồi sách giáo khoa cịn hướng dẫn HS sử dụng nhật ký đọc, ghi chép tình tiết mở đầu, kết thúc hành động bất ngờ nhân vật theo suy nghĩ họ 1.3.2 Ở Việt Nam Vấn đề dạy học đọc hiểu Việt Nam kể đến cơng trình hoi “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” (1968) Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, Hoàng Như Mai với nội dung làm cho học sinh cảm thụ sâu sắc, đánh giá đắn nhân vật tác phẩm làm cho học sinh cảm hiểu ý vị lời kể tác giả hay người kể chuyện Trong “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” (2003), Nguyễn Viết Chữ giới thuyết phương pháp biện pháp dạy học dành cho truyện kể dân gian truyện kể có tác giả Ở chuyên luận “Kỹ đọc hiểu Văn” (2011), Nguyễn Thanh Hùng giới thiệu mơ hình đọc hiểu tác phẩm tự với ba dẫn cụ thể: Một hướng dẫn học sinh nắm vững chất liệu ngôn ngữ nghệ thuật ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm Hai hướng dẫn học sinh nắm vững sản phẩm nghệ thuật ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm Ba hướng dẫn học sinh nắm vững giá trị tác phẩm thông qua ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh tác phẩm qua chủ đề tư tưởng để nâng cao lực nhận thức, lực đánh giá lực thưởng thức tác phẩm Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh vận dụng đọc sáng tạo tác phẩm văn xi tự cần phát huy lực tri giác văn xi giàu hàm lượng trí tuệ 1.4 Nghiên cứu thuyết kiến tạo 1.4.1 Ở nước Tư tưởng thuyết kiến tạo vốn có từ tư tưởng hồi nghi ngụy biện thời Hy Lạp cổ đại từ thuyết học tập Bruney với quan niệm người học tạo nên kiến thức cách tích cực cách tạo lập giản đồ kết nối kinh nghiệm với biết vừa lĩnh hội Thuyết kiến tạo đời thức từ cuối kỷ XVIII với câu nói có ý nghĩa nhận thức người nhà triết học Battista Vico: “Con người hiểu cách rõ ràng mà người học tự xây dựng nên cho mình” Vico thách thức nguy bá quyền manh nha ngành khoa học tự nhiên đầu kỷ XVIII tồn tới tư tưởng Richard Rorty 1.4.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam, số tác giả góp phần giới thiệu thuyết kiến tạo vận dụng chúng vào khoa học tự nhiên phải kể đến Nguyễn Hữu Châu, Bùi Gia Thịnh, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, Đào Tam, Nguyễn Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Sửu, Trần Luận, Nguyễn Anh Tuấn, Vũ Quang, Đoàn Duy Hinh…Các nhà khoa học hướng dẫn số luận án tiến sĩ vận dụng thuyết kiến tạo dạy học môn khoa học tự nhiên CHƯƠNG II CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 2.1 Về đọc hiểu văn 2.1.1 Tính đại vấn đề đọc hiểu Q trình nhận thức vận động từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng tư trừu tượng đến thực tiễn Theo Mác đường để xác định chân lý Trước hết hiểu đọc hiểu trình nhận thức tích cực sáng tạo người đọc Thứ nhất, người động vật có trí tuệ sản Trí tuệ phối hợp nhuần nhuyễn tư chất sống người (Tôi tư tồn - Đề các) Tư cịn khả vơ hạn phối hợp với trí tưởng tượng để tạo nên tiềm sáng tạo người Thứ hai, tác phẩm văn chương sáng tạo để người đọc tìm thấy nghĩa lý Nó chân thật độ tin cậy tư lơgíc bao gồm quan sát, cảm nhận, phản đoán, suy lý, khái qt hóa đánh giá thực Ngồi tác phẩm văn chương phản ánh thực hình tượng nghệ thuật để bộc lộ thái độ yêu ghét sau nhận thức chân xác thực đời sống xã hội Nói cách khác tác phẩm văn chương biểu lộ giới quan - cách nhìn vật thể nhân sinh quan - cách ứng xử nhân văn người người chung chung mà số phận biển đời lận đận Truyện Kiều Nguyễn Du xã hội ngày qua “Chiếc thuyền xa” Nguyễn Minh Châu thời minh họa rõ điều 2.1.2 Lý thuyết đọc hiểu tri thức tảng có ý nghĩa phương pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT Chúng tơi tìm đến điểm kết nối lý thuyết xuất đề tài để tìm cách vận dụng phù hợp dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT Tiếp theo, lý thuyết đọc hiểu tri thức tảng có ý nghĩa phương pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT 2.2 Về lý thuyết tự học 2.2.1 Về thuật ngữ tự học Thực chất hoạt động trần thuật kể thuật câu chuyện qua khứ qua thời để làm nên truyện kể câu chuyện Cái gốc tự học hay trần thuật học kể chuyện Sự thích thú say mê đời người kể chuyện, nghe chuyện, viết truyện đọc truyện Đó đam mê khơng dứt vừa trần vừa siêu trần thế, vừa đời sống thường nhật vừa đời sống hư cấu Truyện, vừa có mặt thiết thực vừa phương diện ước mơ người thu hút quan tâm mặt lý thuyết từ cuối kỷ XX đầu kỷ XXI 2.2.2 Thi pháp cấu trúc VBTS mơ hình đọc hiểu Thi pháp thể loại gốc để sáng tạo thi pháp cấu trúc tác phẩm cụ thể với cách nhìn tương ứng với tri thức lực đọc hiểu nhằm khai thác sâu rộng ý nghĩa đích thực thỏa đáng giá trị tư tưởng nghệ thuật cần lý giải, biện minh có bối cảnh văn hóa xã hội cụ thể lịch sử Điều phù hợp với lý thuyết kiến tạo xã hội 2.3 Lý thuyết tự học đại tri thức đọc hiểu văn cụ thể Ngay người ưa thích dùng thuật ngữ tự học buộc phải dùng “điểm nhìn trần thuật” khơng dùng điểm nhìn tự Sự lưu luyến với “trần thuật” hẳn nói lên rốc rễ tác phẩm tự truyện kể 10 2.3.1 Người kể chuyện VBTS Có thể hiểu người kể chuyện người trần thuật Người kể chuyện tổ hợp nhân vật truyện kể vào người thuật lại chuyện đời tái sinh nhân vật truyện kể Điều có liên quan đến người đọc giả định điểm nhìn trần thuật người kể chuyện Sự liên quan gợi ý quan trọng đọc hiểu Nó thu hẹp khoảng cách tiếp nhận độc giả nói chung theo “tầm đón nhận” người đọc giả định để hiểu thơng điệp nghệ thuật mà tác giả muốn gửi vào tác phẩm kí hiệu thẩm mỹ 2.3.2 Nhân vật truyện kể VBTS Một số nhà nghiên cứu cho sắc nhân vật sắc truyện kể Khi truyện kể tiến đến gần điểm xóa bỏ nhân vật tiểu thuyết, loại truyện kể phức tạp lại phẩm chất đặc tính truyện kể thân Như biến sắc nhân vật tương đương với biến “hình thức tự sự” đồng nghĩa với bất lợi việc kết thúc truyện kể hay tác phẩm văn xuôi tự 2.3.3 Tri thức tự không gian thời gian nghệ thuật Tri thức tự xem không gian thời gian nghệ thuật nơi lưu giữ, bảo tồn phát triển nhân vật Có thể nói thời gian tâm hồn khơng gian truyền qua thực tế không gắn với vài chức riêng lẻ phát ngôn, trái lại lúc tri thức quy định khơng phải nói để nghe mà phải nghe để nói sau phải nhớ để kể lại cho truyện kể khác 2.3.4 Lời kể VBTS Lời kể tri thức liền với nhịp điệu kể để người nghe, người đọc, đọc để tự nghe nghe nghe đọc thủ pháp đọc hiểu VBTS 2.3.5 Kết cấu VBTS Kết cấu truyện kể hay văn xuôi tự cách tổ chức yếu tố ngoại diên để hình thành vọng tuyến soi sáng ý nghĩa giá trị tác phẩm Với HS cần giúp họ gọi tên phân biệt nội dung bố cục, kết cấu cấu trúc tác phẩm văn xuôi tự Sự phân biệt phụ thuộc vào quan sát, tiếp cận đọc VBTS Bố cục theo dõi thời gian xảy cốt truyện Kết cấu lối tiếp cận tình tiết, biến cố khơng gian nghệ thuật, cấu trúc tổng hòa hai lối tiếp cận Chính mà cấu trúc VBTS loại tri thức cần vận dụng sau HS nắm bố cục kết cấu tác phẩm Nhìn chung cấu trúc bao gồm yếu tố biểu đặc biệt cấp độ phụ thuộc đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề, hệ thống hình tượng, ngơn ngữ 12 hai trình tương hỗ cho mà ông gọi đồng hóa làm cho khác giống hay phù hợp với thân quan niệm mục đích nhận thức 2.4.4 Những đóng góp L Vygotxky cho thuyết kiến tạo Để giải cân lý thuyết J Piaget, nhà bác học Nga L Vygotxky đưa cách giải mâu thuẫn kinh nghiệm học tiếp thu, phát triển tri thức xử lý mối quan hệ trình độ tri thức với vùng phát triển gần 2.4.5 Những điểm kế thừa phản biện lại thuyết kiến tạo 2.4.5.1 Về quan niệm lý thuyết Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến kiến tạo luận xã hội với lưu ý thực xã hội hiểu kiến tạo mang tính lịch sử tính thường ngày tác động cá nhân tập thể Sự kiến tạo hiểu theo nghĩa trình lẫn kết Đối với nhà kiến tạo luận, tính lịch sử khái niệm quan trọng bao gồm ba nội dung: giới xã hội kiến tạo kiến tạo có trước khứ 2.4.5.2 Những hạn chế thuyết kiến tạo Cụm từ kiến tạo xã hội tri thức vừa tinh tế vừa mơ hồ rơi rớt cách hiểu xa khiến người sử dụng vượt qua nghĩa ban đầu dễ lạm dụng thứ thời thượng Không nên nghĩ kiến tạo xã hội nguyên tắc phổ quát xem người nói chung kiến tạo nên, kể định luật tốn, lý, hóa, sinh học Ngay khoa học văn học, người kiến tạo nên linh cảm, trực giác giới vô thức! Không nên quy giản tri thức vào hành động mục đích người xong Quan niệm vận dụng lý thuyết kiến tạo không dễ dàng mang lại hiệu tức Đa số quen dạy học chưa thành thạo việc dạy cách học 2.4.6 Tiến trình kiến tạo tri thức “hành động đọc hiểu” dạy học đọc hiểu VBTS Chúng thừa nhận gọi thuyết kiến tạo bao gồm tư tưởng quan điểm hạt nhân hợp lý thừa nhận rộng rãi giáo dục dạy học ngày Đề tài nghiên cứu sử dụng khái niệm QĐKT Sự phân biệt nội dung hàm nghĩa tư tưởng kiến tạo, QĐKT lý thuyết kiến tạo bàn luận chương tổng quan Ở đây, cho QĐKT vận dụng dạy học đọc hiểu VBTS thích hợp trọng hoạt động tư để tái hiện, hình thành khám phá tri thức mới, vừa phát triển phẩm chất tự học độc lập vừa phát triển lực sáng tạo HS THPT 2.5 Thực trạng dạy học đọc hiểu VBTS THPT 2.5.1 Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 Nhìn chung yêu cầu đọc hiểu văn văn học Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ Văn 2018 chi tiết cụ thể tồn diện Tính 13 cụ thể tồn diện dựa mối quan hệ tương tác tác giả, tác phẩm, người đọc bối cảnh tri thức, bối cảnh văn hóa, bối cảnh xã hội người đọc Năng lực người đọc nâng lên rõ rệt Ngoài việc trọng đặc trưng thể loại đọc hiểu văn văn học ra, chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn cịn sâu vào mối quan hệ hữu đặc điểm thi pháp thể loại “nhận biết phân tích mối quan hệ tính cách nhân vật với phát triển cốt truyện” 2.5.2 Sách giáo khoa Ngữ văn THPT (cơ nâng cao) hành Trong chưa có sách giáo khoa Ngữ văn THPT mới, GV HS sử dụng hai sách giáo khoa Ngữ văn THPT (cơ nâng cao) hành Cả hai sách giáo khoa Ngữ văn THPT nâng cao đưa ba tổng kết phương pháp đọc hiểu 2.5.3 Hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS lớp 11 THPT Chúng khảo sát hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên (Thái Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh) năm học 2018-2019 Trên sở phiếu hỏi, nghiên cứu giáo án GV, bảng tổng kết điểm số xếp loại môn Ngữ Văn HS, ghi chép chuẩn bị HS, tổng hợp kết thu thập phân tích thơng tin thực trạng hiểu biết đọc hiểu, đặc trưng VBTS cách thức dạy học kiến tạo GV HS sau: - Đối với GV: 100% GV bám sát Chương trình, SGV SGK mơn Ngữ Văn để xây dựng giáo án, tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá kết học tập HS theo hướng dẫn Qua đó, cho thấy GV nắm kiến thức dạy học đọc hiểu tác phẩm tự theo đặc trưng thể loại Tuy nhiên, việc dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo chưa GV quan tâm nghiên cứu trọng trình dạy học Chương trình, SGV SGK mơn Ngữ Văn chưa có hướng dẫn cụ thể dạy học theo QĐKT để GV có sở triển khai thực - Đối với HS: khảo sát kết học tập môn Ngữ Văn HS năm học 2018 - 2019 có kết học tập loại mơn Ngữ Văn xếp loại giỏi trở lên Tuy nhiên, kết môn thi Ngữ Văn kỳ thi trung học phổ thơng quốc gia năm cho thấy có khoảng 30% HS đạt kết trung bình 70% HS đạt kết trung bình Đồng thời, qua Phiếu khảo sát ghi chép thực tế hoạt động HS trước, sau học lớp cho thấy HS chủ yếu dựa vào tài liệu hướng dẫn có để chuẩn bị học làm kiểm tra, thi Do vậy, lực đọc hiểu VBTS theo QĐKT HS chưa thực phát huy nâng cao hiệu CHƯƠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THPT THEO QĐKT 3.1 Các yêu cầu dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT 3.1.1 Đảm bảo đặc trưng VBTS mục tiêu hoạt động đọc hiểu VBTS 14 VBTS đối tượng hoạt động kiến tạo ý nghĩa HS Hoạt động người học diễn mối quan hệ mật thiết gắn bó chủ thể đối tượng Trong mối quan hệ này, đặc điểm đối tượng quy định cách thức độc giả cần lựa chọn để đảm bảo khám phá, chiếm lĩnh chất đối tượng Mơ hình đọc VBTS, thế, thiết cần gắn liền với yếu tố làm nên đặc trưng VBTS như: người kể chuyện, câu chuyện kể, nhân vật tự sự, bối cảnh không gian, thời gian tác phẩm tự sự, điểm nhìn trần thuật di chuyển điểm nhìn giới tự sự,… Bức tranh đời sống mà văn tự đem lại cảm nhận người đọc tạo cho độc giả ấn tượng “như thật”, chí “thật đời sống thực tại” chẳng qua “hiệu ứng” nghệ thuật tự mà người cầm bút muốn tạo bạn đọc Bản chất giới hư cấu nghệ thuật nhà văn Người viết trở thành người sáng tạo, nhào nặn tác phẩm giới đa dạng tưởng tượng sử dụng chất liệu ngôn từ quy ước, sáng tạo riêng thể loại để tạo dựng Hư cấu bắt đầu việc sáng tạo chủ thể kể chuyện Từ chủ thể kể chuyện này, tranh đời sống dựng lên với bối cảnh cụ thể, nhân vật, việc, trình phát triển chúng theo cách thức câu chuyện dừng lại, hàm chứa thông điệp gửi gắm, tạo khoảng mở tiếp tục phát triển đọc qua không gian, thời gian, hệ độc giả khác Dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT cần phải nương vào đặc trưng để xây dựng hoạt động kiến tạo cho HS, đảm bảo không làm “biến dạng” đối tượng thẩm mĩ, đánh đồng tranh đời sống mà văn gợi với thực đời, khơng lấy tiêu chí giới thực làm tiêu chí định hướng đánh giá giới nghệ thuật xây dựng tưởng tượng, hư cấu 3.1.2 Đảm bảo môi trường kiến tạo dân chủ, tích cực dạy học đọc hiểu VBTS Môi trường học tập bao gồm tất yếu tố bên bên ngồi ln tác động tích cực hay tiêu cực vào q trình dạy học Mơi trường bên ngồi GV, bạn học, trường lớp, gia đình xã hội Mơi trường bên bao gồm đời sống tinh thần thể chất HS Đó tiềm trí tuệ, lực tư duy, tình cảm, ý chí, khát vọng lí tưởng, nội tâm, kinh nghiệm, phẩm chất, phương pháp học tập,… Điều quan trọng quan hệ thân thiện, dân chủ, tích cực dạy học kiến tạo tri thức đề cao tôn trọng lẫn thầy trị Đó tiền đề tạo độc lập, khai phóng, đầy trách nhiệm HS q trình nhận thức kiến tạo tri thức 3.1.3 Hiểu ưu điểm điều cần lưu ý QĐKT dạy học, phối hợp linh hoạt, hài hòa hoạt động kiến tạo kiến tạo xã hội 15 Bất quan điểm hay lý thuyết có ưu điểm giới hạn QĐKTtrong dạy học Vả lại, lý thuyết màu xám, có đời mãi xanh tươi (Gớt) Thế mạnh bật QĐKT đề cao chủ thể HS trình hoạt động môi trường xã hội để tự khám phá, chiếm lĩnh, tổ chức thực theo cách thức tri nhận cá nhân Từ dẫn đến thức nhận việc hiểu biết sâu sắc hoạt động học, hoạt động dạy, tránh cực đoan chủ nghĩa hành vi trước Tuy nhiên, hạn chế QĐKT nội dung lý luận, là, mức độ cực đoan, lại tuyệt đối hóa tính chất chủ quan hoạt động nhận thức Tri thức khách quan Sự nhận thức, diễn giải tri thức, đường đến chiếm lĩnh tri thức chủ quan Trong dạy học đọc hiểu VBTS, người đọc tạo hội có quyền bổ sung, đồng sáng tạo, sử dụng cảm nhận chủ quan, nhạy cảm khả riêng thân vào việc lý giải, cắt nghĩa, đánh giá tranh đời sống thể nhà văn Không có tiếng nói bàn tác phẩm Khơng có cách hiểu cuối văn Khơng cá nhân có uy quyền tuyệt đối để ấn định nghĩa cho văn đọc hiểu Song, điều khơng có nghĩa muốn hiểu được, cắt nghĩa lý giải Bên cạnh “điểm tựa” chủ quan tảng, tri thức, hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống, hệ giá trị,… người đọc, cịn cần tính đến yếu tố tồn khách quan văn Do vậy, vận dụng QĐKT vào dạy học đọc hiểu, GV cần điều chỉnh suy diễn thiếu cứ, phi văn học, thiếu hệ thống bạn đọc HS, để người học xây dựng tri thức khoa học Làm tức hiểu phát huy ưu điểm, tránh hạn chế QĐKT 3.1.4 Đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động kiến tạo dạy học đọc hiểu VBTS Mỗi hoạt động trình đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo hướng đến mục tiêu xác định Có nhiều hình thức, đường khác để đến mục tiêu tùy thuộc vào tham số khác Trong hoạt động nhận thức, trình tri giác q trình nhận thức lí tính khác muốn hiệu cần chủ thể có tập trung, tâm độ hứng thú cao Các hoạt động hướng, sát mục tiêu đơn điệu, lặp lặp lại, không phối hợp hài hòa, hợp lý dễ dẫn đến nhàm chán, thiếu hứng thú độ tập trung Bởi vậy, đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động để HS kiến tạo ý nghĩa đọc hiểu VBTS yêu cầu tất yếu GV 3.2 Mô hình trình kiến tạo ý nghĩa VBTS HS dạy học đọc hiểu 3.2.1.u cầu mơ hình trình kiến tạo ý nghĩa VBTS HS dạy học đọc hiểu Đề xuất làm rõ mô hình kiến tạo ý nghĩa VBTS HS dạy học đọc hiểu giúp nghiên cứu, xác định phương pháp, biện pháp dạy học hiệu phù hợp với q trình 16 Mơ hình kiến tạo ý nghĩa VBTS dạy học đọc hiểu cần đảm bảo yêu cầu sau đây: -Được đề xuất dựa tích hợp mơ hình: (1)mơ hình đọc hiểu VBTS HS với hạt nhân trung tâm q trình đọc hiểu; (2)mơ hình kiến tạo tri thức người học với hạt nhân trung tâm quy trình, chế kiến tạo, dạng kiến tạo kiến tạo xã hội; (3) mơ hình dạy học với hạt nhân trung tâm trình dạy học (sự tương tác trình dạy GV trình học HS) diễn khơng gian, thời gian cụ thể, bao quát ngắn gọn trước thực hoạt động học tập học (trước học), thực hoạt động học tập học (trong học) sau học lớp kết thúc (sau học) -Hiển thị yếu tố bản, chủ yếu giúp xác định rõ đối tượng nghiên cứu - Được sử dụng để nghiên cứu đề xuất phương pháp, biện pháp dạy học cụ thể đáp ứng định hướng lí luận đặt đề tài -Được trình bày ngắn gọn, trực quan phương tiện ngôn ngữ sơ đồ bảng biểu, màu sắc,… Dựa yêu cầu kết nghiên cứu chương trước luận án, chúng tơi xin đề xuất mơ hình trình kiến tạo ý nghĩa VBTS dạy học đọc hiểu 3.2.2 Sơ đồ mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS dạy học đọc hiểu Giải mã VB TS Phán đoán, dự hướng VBTS Kĩ đọc hiểu VBTS phù hợp Kiến thức, trải nghiệm liên quan đến VB TS Huy động, bổ sung tri thức, Quá trình dạy học đọc hiểu văn tự (trước học, sau học) Phân tích, cắt nghĩa VBTS Thất bại Điều ứng Trải nghiệm, kiểm sốt phán đốn, dự hướng VBTS Q trình kiến tạo xã hội Phản hồi, đánh giá VB TS Thu hoạch kiến thức, trải nghiệm VBTS Quá trình kiến tạo Vận dụng VB TS vào thực tiễn Thu hoạch kiến thức, trải nghiệm VBTS Đồng hóa Q trình đọc hiểu văn tự (trước đọc, đọc, sau đọc) a Sơ đồ mơ hình Niềm tin, giá trị Động 17 “Cộng đồng lí giải” GV – HS – BĐ xã hội Hình 3.1 MƠ HÌNH Q TRÌNH KIẾN TẠO Ý NGHĨA VĂN BẢN TỰ SỰ CỦA HS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU b Thành tố loại hoạt động đọc hiểu HS theo mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS -Các thành tố mô hình: +Sơ đồ hiển thị trực quan mơ hình cho thấy thành tố thứ nhất, xem khởi điểm để tạo lập mơ hình, q trình đọc hiểu VBTS HS (theo tiến trình trước, sau đọc) Quá trình biểu mơ hình “tảng băng lực” theo cách tiếp cận Seema Sanghigồm hai phần Phần chìm bao gồm kiến thức, trải nghiệm liên quan đến VBTS (chẳng hạn kiến thức đặc điểm thể loại tự sự, tri thức văn học sử, văn hóa có liên quan đến VBTS, vốn sống, vốn trải nghiệm đọc VBTS liên văn khác mà VBTS có tiềm gợi ra,…); kĩ đọc hiểu VBTS (gồm kĩ nhận thức siêu nhận thức); cảm xúc, hứng thú; hệ giá trị mà thân theo đuổi, niềm tin vào thân đảm nhiệm hoạt động đọc hiểu tốt đến đâu với tư cách độc giả HS Phần sâu tảng băng lực động hoạt động đọc hiểu, nằm lớp Phần tảng băng lực gồm yếu tố, hoạt động cụ thể, hệ thống hành vi biểu hiện, gọi nhiệm vụ đọc hiểu như: Giải mã VBTS; Phân tích, cắt nghĩa VBTS; Phản hồi đánh giá VBTS; Vận dụng VBTS vào thực tiễn Q trình đọc hiểu q trình người đọc huy động tổng hợp, vận hành, kết nối yếu tố vốn thuộc phần chìm tảng băng lực theo cách thức phù hợp, sáng tạo để thực thành công hoạt động đọc hiểu văn tự Quá trình diễn theo tiến trình trước đọc, đọc, sau đọc trở trở lại nhiều lần theo vòng đọc khác (trong lần đọc chuẩn bị nhà trước đến lớp; hoạt động đọc lớp, hoạt động đọc học kết thúc) [79] Như vậy, trình đọc hiểu VBTS HS xuất phát điểm để tư hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT + Thành tố thứ hai sơ đồ vận dụng mơ hình q trình kiến tạo tri thức người học vào hoạt động đọc hiểu VBTS Từ góc độ kiến tạo bản, hoạt động đọc hiểu VBTS thực theo quy trình: +Thành tố thứ ba sơ đồ tổng thể trình dạy học đọc hiểu VBTS Thành tố biểu trục mô tả màu xanh song song ong học, Cảm xúc, hứng thú có liên quan đến VBTS ĐHVBTS 18 đồng hành với hai q trình Bên trái trục mơ tả (gồm thành tố trình đọc hiểu, trình vận dụng quan điểm kiến tạo vào đọc hiểu) hoạt động học HS hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS Hoạt động dạy GV tiến hành phù hợp với tiến trình hoạt động học theo quan điểm kiến tạo minh giải sơ đồ - Các loại hoạt động đọc hiểu HS theo mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS: Sơ đồ trực quan cho thấy loại hoạt động mà GV cần tập trung hướng dẫn để HS kiến tạo ý nghĩa đọc hiểu VBTS + Hoạt động đồng hóa người đọc: hoạt động hướng đến việc làm tri thức, trải nghiệm khuôn khổ khung tảng có người học, xem tương ứng với vùng phát triển họ + Hoạt động điều ứng người đọc: hoạt động hướng đến việc làm tri thức, trải nghiệm cách tái cấu trúc lại khung tảng sở hữu người đọc có tỏ khơng hiệu việc kiến tạo ý nghĩa, hướng đến vùng phát triển gần người học để mở từ vùng phát triển + Hoạt động hợp tác người đọc: Hoạt động hướng đến việc làm tri thức, trải nghiệm cách tương tác, chia sẻ, hỗ trợ với bạn đọc khác, với giáo viên, nói chung tham gia vào “cộng đồng lý giải” để kiến tạo ý nghĩa văn bản, hướng đến vùng phát triển gần 3.3 Vận dụng phương pháp, biện pháp, chiến thuật dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo 3.3.1 Vận dụng phương pháp tái tạo để hướng dẫn học sinh huy động, bổ sung tri thức, trải nghiệm nếm trải giới nghệ thuật VBTS Như phân tích trên, ba loại hoạt động: đồng hóa, điều ứng, hợp tác để học sinh kiến tạo ý nghĩa văn tự sự, theo quan điểm kiến tạo, cần đặt “nền móng” định Phương pháp tái tạo giúp huy động móng ấy, đồng thời giúp người đọc bước vào giới nghệ thuật văn tự mở hoạt động đọc a Huy động chia sẻ, bổ sung tri thức, trải nghiệm thân có liên quan đến VBTS b Tái tạo cốt truyện VBTS c Tái tạo tranh đời sống VBTS 3.3.2 Vận dụng phương pháp gợi mở để hướng dẫn HS thực q trình “đồng hóa” kiến tạo ý nghĩa VBTS Gợi mở phương pháp dạy học giáo viên hướng dẫn HS thực chuỗi hành động tìm tịi, khám phá phần, từ cảm thụ khái quát ban đầu 19 đến tiếp nhận cụ thể, phân tích sâu vào văn bản, từ phận đến chỉnh thể VBTS phù hợp với mức độ, khả nhận thức người học Logic trình gợi mở dạy học đọc hiểu VBTS kết hợp hài hòa, nhuần nhuyễn việc khám phá logic VBTS logic tiếp nhận VBTS người đọc a Dự đoán b Suy luận 3.3.3 Vận dụng phương pháp nêu giải vấn đề để hướng dẫn học sinh thực trình “điều ứng” kiến tạo ý nghĩa VBTS Dạy học giải tình có vấn đề đặc biệt phù hợp với trình “điều ứng” hoạt động kiến tạo ý nghĩa văn tự HS tiến hành đọc hiểu văn Bởi lẽ, khác với tái tạo và gợi mở dẫn dắt người học bước tiếp cận làm chủ đối tượng dựa khung nhận thức có HS, dạy học giải tình có vấn đề lại đặt người học trước “đập chắn”, “ngưỡng” nhận thức Đây lúc giản đồ nhận thức sở hữu HS trở thành “tấm áo chật”, tỏ khơng đủ để thực nhiệm vụ 3.2.4.Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để hướng dẫn HS thực trình kiến tạo xã hội đọc hiểu VBTS Trong dạy học hợp tác HS hướng dẫn làm việc theo nhóm với số lượng cách thức hoạt động đa dạng phụ thuộc vào mục tiêu, nhiệm vụ học tập khả người học Nhóm nhỏ hoạt động cặp đơi gồm hai thành viên Có thể tổ chức nhóm lớn hơn, nhiên số lượng khơng nên nhiều 10 thành viên Bởi lẽ, số lượng nhiều vượt qua khả kiểm sốt trưởng nhóm, dẫn đến tình trạng HS ỷ lại Nhóm hình thành theo cách thức phân chia ngẫu nhiên có phân loại mức độ, sở trường,… HS a Hợp tác tự đặt câu hỏi trả lời b Vòng tròn văn học c Tranh biện d Cuộc giao tiếp văn học đ Sân khấu hóa tác phẩm CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm Trong luận án này, hoạt động thực nghiệm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học đặt ra: Nếu luận án nghiên cứu đề xuất mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS dựa mơ hình 20 đề xuất thìHS thực hoạt động kiến tạo để xây dựng ý nghĩa VBTS, qua góp phần phát triển lực đọc hiểu văn HS -Yêu cầu hoạt động thực nghiệm Thực nghiệm phải đảm bảo tính khách quan tính trung thực khoa học Thiết kế học thực nghiệm vận dụng nội dung đề xuất chương luận án Thiết kế dạy học thực nghiệm phải soạn chi tiết, tích hợp sở lý luận luận án với hiểu biết sâu sắc chủ đề truyện chương trình Ngữ văn lớp 11 Tác giả luận án hợp tác chặt chẽ với GV dạy thực nghiệm dạy đối chứng, trao đổi cởi mở thẳng thắn với GV dạy thực nghiệm thiết kế chủ để để tận dụng khả hợp tác phản biện GV dạy thực nghiệm Thực nghiệm phải tiến hành địa bàn khác GV dạy thực nghiệm GV dạy đối chứng phải có trình độ học vấn lực chuyên môn, nghiệp vụ tương đương Số lượng HS lực học tập HS lớp thực nghiệm lớp đối chứng phải tương đương Bám sát yêu cầu chương trình, sách khoa Ngữ văn 11 phẩm chất, lực HS thể yêu cầu cần đạt chương trình nội dung dạy học, ngữ liệu dạy học quy định chương trình 4.2 Đối tượng, địa bàn thời gian thực nghiệm -Đối tượng thực nghiệm lựa chọn luận án học sinh lớp 11 trường THPT giới hạn phạm vi đề tài xác định phần mở đầu Giáo viên dạy thực nghiệm đối chứng chúng tơi lựa chọn có lực chun mơn tốt, có thời gian làm cơng tác dạy học từ 10 năm trở lên Số lượng lực học sinh lớp thực nghiệm đối chứng tương đương (dựa số liệu kết học tập năm học trước nhà trường) - Về địa bàn thực nghiệm lựa chọn địa bàn đảm bảo yêu cầu sở vật chất phục vụ dạy học bình thường, đội ngũ cán quản lí giáo viên đảm bảo trình độ chun mơn, ý thức trách nhiệm, có tinh thần sẵn sàng đổi hoạt động dạy học Địa bàn thực nghiệm đảm bảo điều kiện mức độ phát triển kinh tế xã hội khác -Về thời gian thực nghiệm: Chúng tiến hành thực nghiệm vào học kì 1, năm học 2019-2020 trường lựa chọn thực nghiệm để đảm bảo tuân thủ chương trình kế thừa tài liệu dạy học có, giúp GV HS đảm bảo thực hoạt động dạy học bình thường, khơng có xáo trộn cơng tác tổ chức 4.3 Quy trình thực nghiệm Quy trình thực nghiệm tiến hành qua bước sau đây: