1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo

29 10 0

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 29
Dung lượng 594,75 KB

Nội dung

Mục đích nghiên cứu của luận án Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo là tìm ra những điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để có thể hỗ trợ nhau trong việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT. Từ đó xây dựng được mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa của VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường THPT.

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HỒNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THƠNG  THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học  bộ mơn Văn và tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội ­ 2021 Cơng trình được hồn thành tại:  Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng 2. TS. Nguyễn Thị Quế Anh Phản biện 1: PGS.TS. Nguyễn Thị Thu Thủy, Trường DDHSP Hà Nội Phản biện 2:PGS.TS. Chu Thị Thủy Anh, Trường Đại học Vinh Phản biện 3: TS. Nguyễn Thị Tuyết Minh, Trường ĐHSP Hà Nội 2 Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp…  vào hồi … giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở THPT đã và đang nhận được   quan tâm của tồn xã hội. Chủ  trương đổi mới phương pháp dạy học đã   bước vào giai đoạn thực hiện những bước đi cụ thể từ những định hướng chỉ  đạo của Đảng, quy định của pháp luật và các văn bản hướng dẫn của Bộ  Giáo dục và Đào tạo. Điểm nổi bật trong giai đoạn này là việc coi trọng quan   điểm giáo dục và dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực  của HS, phù hợp với tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội trong xu thế  hội nhập quốc tế, giữ gìn bản sắc dân tộc và truyền thống Quả  vậy, trong  việc hình thành năng lực đọc hiểu cho HS THPT cần  đặc biệt nhấn mạnh đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc văn một  cách có hiểu biết, tức là có kiến thức nền tảng để  phát triển tư  duy và năng   lực trí tuệ  để  phát hiện và nắm vững tri thức mới. Đọc hiểu xem việc vận  dụng các hành động đọc đa dạng, phong phú trong đọc văn bản, tác phẩm văn  chương và VBTS là việc học tập thực chất bằng tự học qua đọc văn để hiểu  văn. Học văn là phải đọc văn. Đó là lẽ thường tình vì có đọc văn thì ngơn từ  văn chương mới phát huy được giá trị âm thanh và sự hồi âm mang nghĩa trực  tiếp của nó. Đọc văn khơng chỉ là đọc ý nghĩa của văn bản mà người đọc cịn  hiểu ra ý nghĩa tự đọc, tự nghe và tự hiểu những điều mình cảm nhận và suy  nghĩ được Đến nay, chưa có cơng trình khoa học đi sâu nghiên cứu về  việc dạy  học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. Tuy VBTS mang tính sử thi thời đại   nhưng nó lại khá phù hợp với cách nghĩ cách sống hiện đại của HS THPT,  ln tìm kiếm sự cân bằng giữa đời sống cá nhân và u cầu mới của xã hội  địi hỏi. Đó cũng là một lợi thế  để  HS tự  thể  hiện cá tính và năng lực riêng   trong việc học VBTS. Việc tiếp thu quan điểm dạy học kiến tạo với sự nhấn   mạnh học tập là q trình HS tự  điều khiển, học theo tình huống xử  lý khó   khăn trở ngại trong học tập là rất phù hợp với u cầu đổi mới phương pháp  dạy học đọc hiểu văn bản văn học nêu trên. Khơng chỉ dừng lại ở quan điểm   mà thuyết kiến tạo cịn chỉ  ra tiến trình học tập kiến tạo cụ  thể dựa trên sự  tương tác giữa kinh nghiệm và tri thức HS đã có với tri thức mới cần học.  Trong q trình giải quyết vấn đề, HS theo đuổi đến cùng một cách có trách  nhiệm, khơng sợ sai lầm trong dự đốn và thử nghiệm và tìm cách điều chỉnh   để tìm ra tri thức mới theo nhu cầu bản thân và địi hỏi của thực tiễn.  Từ  những lý do nêu trên, chúng tơi chọn đề  tài nghiên cứu:  “Dạy học   đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thơng theo quan điểm kiến tạo” 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là tìm ra những điểm kết nối giữa lý   thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để  có thể  hỗ  trợ  nhau trong việc dạy học đọc hiểu VBTS   THPT. Từ  đó xây  dựng được mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề  xuất vận dụng   các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để  HS kiến tạo ý nghĩa của  VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường THPT 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu những nội dung cơ  bản của lý thuyết  đọc hiểu, lý  thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo, từ đó xây dựng cơ  sở  lý luận cho đề tài 3.2. Khảo sát và phân tích định hướng của Chương trình giáo dục phổ  thơng mơn Ngữ Văn 2018 và thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT, xây   dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu 3.3. Đề xt mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT 3.4.  Đề  xuất  các  biện  pháp  dạy  học  đọc  hiểu  VBTS    THPT  theo   QĐKT 3.5. Thực nghiệm để  kiểm chứng tính khả  thi và độ  tin cậy của các  biện pháp đã đề xuất 4. Đối tượng nghiên cứu 4.1. Điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại  và thuyết dạy học kiến tạo 4.2. Các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT 5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu ­ VBTS và đọc hiểu VBTS hiện đại   lớp 11 theo Chương trình giáo  dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 ­Về   đối   tượng   thực   nghiệm:   Chúng     lựa   chọn   đối   tượng   thực  nghiệm của luận án gồm HS lớp 11 tại hai trường THPT: THPT dân tộc nội   trú tỉnh Thái Nguyên (Thái Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh).  6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu 6.2. Phương pháp mơ hình hóa 6.3. Phương pháp đối chiếu 6.4. Phương pháp khảo sát thực tiễn 6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7. Giả thuyết khoa học Nếu  luận án nghiên cứu đề  xuất được mơ hình q trình kiến tạo ý  nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và các biện pháp dạy học  đọc hiểu VBTS theo mơ hình đề  xuất   thì  HS sẽ  thực hiện được các hoạt  động kiến tạo để  xây dựng ý nghĩa của VBTS, qua đó góp phần phát triển  năng lực đọc hiểu văn bản của HS.  8. Dự kiến đóng góp của luận án 8.1. Về lý luận Kết quả  nghiên cứu của luận án góp phần bổ  sung vào lý luận nghiên   cứu về dạy học kiến tạo và vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học đọc   hiểu văn bản ở nhà trường phổ thơng.  8.2. Về thực tiễn Luận án củng cố  niềm tin đọc văn, học kiến thức thơng qua các hành   động đọc phù hợp để  hiểu ý nghĩa và giá trị  tác phẩm là cách học văn hiệu  quả nhất hiện nay; góp phần động viên GV mạnh dạn vận dụng dạy học đọc  hiểu VBTS theo QĐKT Các biện pháp cụ  thể mà luận án đề  xuất để  dạy học đọc hiểu VBTS  theo QĐKT, chủ đề  đọc hiểu truyện ngắn  giai đoạn 1930­ 1945 mà luận án  xây dựng là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà nghiên cứu và giáo viên  THPT.  9. Bố cục của luận án Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phục lục, luận án  gồm có bốn chương cụ thể như sau: Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu của đề tài Chương 2. Cơ  sở  lý luận và thực tiễn của vấn đề  dạy học đọc  hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo Chương 3. Tổ chức dạy học đọc hiểu VBTS ở THTP theo QĐKT Chương 4. Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản 1.1.1. Ở nước ngồi Trên thế giới, đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm rất sớm   Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX đã có nhiều cơng trình, bài báo viết về  đọc hiểu có nội hàm khoa học khơng hồn tồn đồng nhất bởi cách tiếp cận  khác nhau của các nhà nghiên cứu. Đọc hiểu như một q trình diễn ra thống  nhất với sự  tiếp nhận văn học. Q trình này gắn liền với việc xử  lý thơng   tin, nhận xét, phán đốn và lựa chọn nội dung thích hợp với ý nghĩa tác phẩm.  1.1.2. Ở Việt Nam Từ  năm 2000 vấn đề  đọc hiểu đã được đưa vào chương trình và sách  giáo khoa Ngữ  văn trung học cơ  sở, THPT. Tóm lại, lịch sử  nghiên cứu vấn   đề  đọc hiểu văn bản và đọc hiểu văn bản văn chương đã làm nổi bật hàm  nghĩa phong phú của các khái niệm lý thuyết và cách thức vận dụng chúng.  Đọc hiểu theo quan điểm chung là một q trình nhận thức tích cực chủ động  và sáng tạo của người đọc tác phẩm. Đó cịn là q trình kết nối, tương tác,   thương lượng ý nghĩa giữa người đọc với tác phẩm, giữa người đọc với cộng  đồng lý giải tác phẩm theo thời gian và với chính bản thân người đọc Đọc hiểu là q trình tìm kiếm và sử dụng các hành động đọc thích hợp  bao gồm các chiến thuật và kỹ năng đọc có suy nghĩ và hiệu quả để chủ động  giải mã nghệ thuật và tìm ý nghĩa thỏa đáng cho văn bản tác phẩm và giá trị  sống cho bản thân độc giả 1.1.3. Thành tựu nghiên cứu đọc hiểu Tóm lại, lý thuyết đọc hiểu tác phẩm văn chương và cách vận dụng   chúng trong nhà trường khơng chỉ giới hạn trong hành động đọc, cấp độ  đọc,   chiến thuật đọc để hiểu ý nghĩa cũng như giá trị của văn bản đọc mà cịn giúp  học sinh mở rộng kiến thức về đặc điểm của tác phẩm văn chương, về  tính  mở  để  tự  hồn thành cùng hiệu quả  biết cách đọc của cơng chúng. Sự  tác  động qua lại giữa kí hiệu nghệ thuật và hành động đọc hiểu tạo ra hiệu quả  Từ tác phẩm tưởng như đơn nghĩa đối với cấu trúc bền vững, bạn đọc  ­ học sinh sẽ chinh phục nó với rất nhiều tiếp điểm được lý giải và quy chiếu  ý nghĩa phù hợp thỏa đáng mà khơng làm mất đi giá trị ổn định của tác phẩm  và giá trị mở ra ở người đọc Có thể tạm thời tìm nơi cư ngụ nghĩa tác phẩm trên mặt bằng hiển hiện  của ngơn từ tác phẩm. Ý nghĩa là sự giao thoa giữa điều muốn bày tỏ của nhà  văn với hiệu quả thẩm mỹ của văn bản nghệ thuật cũng có thể hiểu là ý nghĩa  tốt ra từ cơ cấu hình tượng tác phẩm. Nghĩa lý của tác phẩm là nguồn cội dẫn  đến những hồ nghi để phủ định sai lầm trong nhận thức giản đơn, ngây thơ về  cuộc sống. Cuối cùng là nghĩa tình với hiệu  ứng thấu cảm của tâm hồn có   nguồn gốc sâu xa trong thanh lọc qua sự bùng nổ cảm xúc trái chiều để tạo ra   sự hài lịng với niềm vui mới ở người đọc 1.2. Nghiên cứu về tự sự học 1.2.1. Ở nước ngồi Những khái niệm then chốt của tự sự học mà cấu trúc luận phát triển  trở  thành lý thuyết cơng cụ  để  phân tích và đọc hiểu truyện kể  văn xi có   hiệu quả. Việc đọc để tìm hiểu nghĩa và ý nghĩa của tác phẩm tự sự chịu ảnh  hưởng của năng lực người đọc và ngữ cảnh kể, bối cảnh tri thức của văn hóa  đọc. Điều đó được trình bày hầu hết trong những nghiên cứu sau này của  Rimon và Kenen, Todorov, Barthes và của Hamburger về “hư cấu tự sự”, “hệ  thống đối thoại” hay về  “chủ  thể  sáng tạo ­ tác giả” với tư  cách người kể  dấu mặt trong tác phẩm tự sự 1.2.2. Ở Việt Nam Theo chúng tôi, lý thuyết và một phần của vận dụng lý thuyết tự  sự  học được nghiên cứu khái qt trong các từ điển văn học của Lại Ngun Ân,  của Lê Bá Hán, Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử  và bộ  từ  điển mới của Đỗ  Đức Hiểu, Phùng Văn Tửu, Trần Hữu Tá, Nguyễn Huệ  Chi.Cơng trình tập  thể với những khía cạnh phong phú về tự sự học trong cơng trình “Tự sự học   và một số  vấn đề  lý luận và lịch sử”  do Trần Đình Sử  chủ  biên là tài liệu  tham khảo hữu ích cho luận án 1.2.3. Về thành tựu nghiên cứu tự sự học Tác phẩm tự  sự  hiện đại cũng dùng kỹ  thuật miêu tả  nhưng với mục   đích khác. Miêu tả khơng lấn át trần thuật hay kể về cái gì vốn nó là như thế   Hàm lượng nhận thức thế giới hiện thực phải đạt độ  chính xác và chiều sâu   của những gì được kể lại độc lập với người kể và người đọc. Như vậy miêu   tả mới có thể  tham gia làm bộc lộ nội dung tác phẩm tự  sự  một cách khách   quan và trở thành cấu tố nịng cốt của câu chuyện được kể Cái mới và hấp dẫn trong miêu tả  là tạo ra vị trí khách quan của người  trần thuật bảo đảm những gì thuộc về thế giới này đều có giá trị  đối với con   người, đều có giá trị thực bằng cảm nhận suy tư trí tuệ nhiều hơn chứ khơng   sa đà vào sự du dương của xúc động. Quả thật nghệ thuật miêu tả và kỹ thuật   miêu tả trong tác phẩm tự sự hiện đại đã làm mới một cách huy hồng cho trần  thuật và là đầu mối của sự lạ hóa Văn xi tự sự là một thể loại văn học ra đời chậm hơn so với thơ trữ  tình và kịch nhưng nó là thể loại lớn có khả  năng bành trướng sang lĩnh vực  diễn ngơn văn hóa, xã hội. Tác phẩm tự  sự  là vật quy chiếu của nhiều cách  tiếp cận lý thuyết theo xu hướng đa ngun lý thuyết sẽ khơng tránh được cái   nhìn phân tán có thể làm mờ nhịe đối tượng tác phẩm tự sự. Bù lại, tác phẩm   tự sự hiện đại vẫn hấp thụ chất thơ đời sống và chất thơ trong văn cũng như  những xung đột và hành động trong những biến cố từ hai thể loại thơ trữ tình  và kịch trước nó 1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự 1.3.1. Ở nước ngồi Đối với GV, tác giả sách giáo khoa trên đề xuất các phương pháp tạo ra  văn cảnh đọc để  HS tự  đọc độc lập tập trung vào thi pháp cấu trúc kết hợp  với tiên đốn nội dung và viễn cảnh của nhân vật, hồi đáp với tác phẩm như  trình bày những suy nghĩ về tác phẩm bằng cách đọc to, đọc chia sẻ, bàn trịn  văn học, và tìm hiểu những quan điểm khác nhau về một vấn đề hoặc chủ đề  của tác phẩm [173]. Ngồi ra sách giáo khoa trên cịn hướng dẫn HS sử dụng  nhật ký đọc, ghi chép những tình tiết mở  đầu, kết thúc hoặc hành động bất   ngờ của nhân vật theo suy nghĩ của họ 1.3.2. Ở Việt Nam Vấn đề  dạy học đọc hiểu   Việt Nam có thể  kể  đến các cơng trình  hiếm hoi như “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể”  (1968) của  Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, Hồng Như  Mai  với những nội dung chính làm cho học sinh cảm thụ  được sâu sắc, đánh giá  đúng đắn nhân vật trong tác phẩm và làm cho học sinh cảm và hiểu được cái  ý vị trong lời kể của tác giả hay người kể chuyện Trong  “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể”   (2003), Nguyễn Viết Chữ đã giới thuyết về từng phương pháp và biện pháp   dạy học dành cho truyện kể dân gian và truyện kể có tác giả Ở  chun luận “Kỹ  năng đọc hiểu Văn” (2011), Nguyễn Thanh Hùng  đã giới thiệu mơ hình đọc hiểu tác phẩm tự sự với ba chỉ dẫn cụ thể: Một là   hướng dẫn học sinh nắm vững chất liệu ngơn ngữ nghệ thuật và ý nghĩa tầng  cấu trúc ngơn từ  tác phẩm. Hai là hướng dẫn học sinh nắm vững sản phẩm   nghệ  thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ  thuật tác phẩm. Ba là  hướng dẫn học sinh nắm vững giá trị  của tác phẩm thơng qua ý nghĩa tầng  cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tác phẩm qua chủ đề tư tưởng  để  nâng cao năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức  tác phẩm. Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh rằng khi vận dụng đọc sáng tạo   tác phẩm văn xi tự sự thì cần phát huy năng lực tri giác bởi vì văn xi giàu   hàm lượng trí tuệ 1.4. Nghiên cứu về thuyết kiến tạo 1.4.1. Ở nước ngồi Tư  tưởng về  thuyết kiến tạo vốn có từ  tư  tưởng hồi nghi và ngụy  biện thời Hy Lạp cổ  đại và từ  thuyết học tập của Bruney với quan niệm  người học tạo nên kiến thức một cách tích cực bằng cách tạo lập một giản  đồ kết nối các kinh nghiệm với nhau giữa những gì đã biết và cái vừa lĩnh hội  Thuyết kiến tạo ra đời chính thức từ cuối thế kỷ XVIII với câu nói có ý  nghĩa về  nhận thức của con người   của nhà triết học Battista Vico:  “Con   10 người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà người học tự  xây dựng   nên cho mình”. Vico đã thách thức nguy cơ  bá quyền đang manh nha trong  ngành khoa học tự  nhiên đầu thế  kỷ XVIII và tồn tại tới nay trong tư  tưởng   của Richard Rorty 1.4.2. Ở Việt Nam Ở  Việt Nam, một số  tác giả  góp phần giới thiệu thuyết kiến tạo và  vận dụng chúng vào các khoa học tự  nhiên phải kể  đến Nguyễn Hữu Châu,  Bùi Gia Thịnh, Đỗ  Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, Đào Tam, Nguyễn Mạnh Hùng,  Nguyễn   Thị   Sửu,   Trần   Luận,   Nguyễn   Anh   Tuấn,   Vũ   Quang,   Đoàn   Duy  Hinh…Các nhà khoa học đã hướng dẫn một số  luận án tiến sĩ về  vận dụng  thuyết kiến tạo trong dạy học các mơn khoa học tự nhiên CHƯƠNG II CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 2.1. Về đọc hiểu văn bản 2.1.1. Tính hiện đại của vấn đề đọc hiểu Q trình nhận thức là sự  vận động đi từ  trực quan sinh động đến tư  duy trừu tượng và tư  duy trừu tượng  đến thực tiễn. Theo Mác  đó là con  đường duy nhất để xác định chân lý. Trước hết chúng ta hiểu vì sao đọc hiểu  là q trình nhận thức tích cực và sáng tạo của người đọc Thứ  nhất, con người là một động vật có trí tuệ  năng sản. Trí tuệ   ấy  phối hợp nhuần nhuyễn giữa tư  duy như một bản chất sống của con người   (Tơi tư duy là tơi tồn tại ­ Đề các). Tư duy cịn là khả năng vơ hạn được phối  hợp với trí tưởng tượng để tạo nên tiềm năng sáng tạo của con người Thứ hai, tác phẩm văn chương được sáng tạo để người đọc bao giờ cũng   tìm thấy nghĩa lý của nó. Nó chân thật vì độ  tin cậy của tư duy lơgíc bao gồm  quan sát, cảm nhận, phản đốn, suy lý, khái qt hóa và đánh giá hiện thực.  Ngồi ra tác phẩm văn chương phản ánh hiện thực bằng hình tượng nghệ thuật   để bộc lộ thái độ u ghét sau khi nhận thức chân xác về hiện thực đời sống xã  hội Nói cách khác tác phẩm văn chương biểu lộ  thế  giới quan ­ cách nhìn   vật và thể hiện nhân sinh quan ­ cách ứng xử  nhân văn đối với con người   không phải là con người chung chung mà là những số phận trong biển đời lận   đận  Truyện Kiều  của Nguyễn Du trong xã hội những ngày qua và   “Chiếc   thuyền ngồi xa”  của Nguyễn Minh Châu hiện thời là những minh họa rõ  điều đó  2.1.2. Lý thuyết đọc hiểu là tri thức nền tảng có ý nghĩa phương  pháp trong dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT 15 Nhìn chung những u cầu về  đọc hiểu văn bản văn học của Chương  trình giáo dục phổ  thơng mơn Ngữ  Văn 2018 là chi tiết cụ  thể  và khá tồn   diện. Tính cụ  thể  và tồn diện  ấy dựa trên mối quan hệ  tương tác giữa tác   giả, tác phẩm, người đọc và bối cảnh tri thức, bối cảnh văn hóa, bối cảnh xã   hội của người đọc. Năng lực người đọc được nâng lên rõ rệt. Ngồi việc chú   trọng đặc trưng thể loại trong đọc hiểu văn bản văn học ra, chương trình giáo  dục phổ thơng mơn Ngữ văn mới cịn đi sâu vào mối quan hệ hữu cơ của đặc  điểm thi pháp thể  loại như  “nhận biết và phân tích được mối quan hệ  giữa   tính cách nhân vật với sự phát triển của cốt truyện” hành 2.5.2. Sách giáo khoa Ngữ  văn THPT (cơ  bản và nâng cao) hiện  Trong khi chưa có sách giáo khoa Ngữ  văn THPT mới, GV và HS vẫn  đang sử dụng hai bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT (cơ bản và nâng cao) hiện   hành Cả  hai bộ  sách giáo khoa Ngữ  văn THPT nâng cao và bộ  cơ  bản đều   đưa ra ba bài tổng kết phương pháp đọc hiểu 2.5.3. Hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS ở lớp 11 THPT Chúng tơi đã khảo sát hoạt động dạy và học đọc hiểu VBTS   THPT theo   QĐKT tại hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Ngun (Thái Ngun),  THPT   Hịn  Gai   (Quảng   Ninh)     năm   học   2018­2019  Trên     sở   phiếu  hỏi,  nghiên cứu giáo án của GV, bảng tổng kết điểm số và xếp loại mơn Ngữ Văn của   HS, vở ghi chép và chuẩn bị bài của HS, chúng tơi đã tổng hợp  kết quả  thu thập và  phân tích thơng tin về thực trạng hiểu biết về đọc hiểu, về đặc trưng của VBTS và  cách thức dạy học kiến tạo của GV và HS như sau: ­ Đối với GV: 100% GV đều bám sát Chương trình, SGV và SGK mơn Ngữ  Văn để  xây dựng giáo án, tổ  chức dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả  học tập   của HS theo hướng dẫn. Qua đó, cho thấy GV đã nắm được kiến thức cơ  bản về  dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng thể loại. Tuy nhiên, việc dạy học  đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo chưa được các GV quan tâm nghiên cứu và  chú trọng trong q trình dạy học vì Chương trình, SGV và SGK mơn Ngữ Văn chưa  có những hướng dẫn cụ thể về dạy học theo QĐKT để GV có cơ sở triển khai thực   hiện.  ­ Đối với HS: chúng tơi khảo sát kết quả học tập mơn Ngữ Văn của HS trong  năm học 2018 ­ 2019 đều có kết quả  học tập loại mơn Ngữ  Văn xếp loại khá và   giỏi trở lên. Tuy nhiên, kết quả mơn thi Ngữ Văn trong kỳ  thi trung học phổ thơng  quốc gia hằng năm  cho thấy có khoảng 30% HS đạt kết quả  dưới trung bình và   70% HS đạt kết quả trên trung bình. Đồng thời, qua Phiếu khảo sát vở  ghi chép và  thực tế hoạt động của HS trước, trong và sau giờ học trên lớp cho thấy HS chủ yếu   dựa vào các tài liệu hướng dẫn có được để  chuẩn bị  bài  học và làm các bài kiểm   tra, bài thi. Do vậy, năng lực đọc hiểu VBTS theo QĐKT của HS chưa thực sự được  phát huy và nâng cao hiệu quả 16 CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THPT THEO QĐKT 3.1. Các yêu cầu của dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT 3.1.1. Đảm bảo đặc trưng của VBTS và mục tiêu của hoạt động  đọc hiểu VBTS VBTS là đối tượng trong hoạt động kiến tạo ý nghĩa của HS. Hoạt  động của người học diễn ra trong mối quan hệ mật thiết gắn bó giữa chủ thể  và đối tượng. Trong mối quan hệ này, các đặc điểm của đối tượng quy định   cách thức độc giả cần lựa chọn để đảm bảo khám phá, chiếm lĩnh được bản  chất của đối tượng đó.  Mơ hình đọc VBTS, vì thế, nhất thiết cần gắn liền với các yếu tố làm  nên đặc trưng của VBTS như: người kể chuyện, câu chuyện được kể, nhân   vật tự  sự, bối cảnh khơng gian, thời gian trong tác phẩm tự  sự, điểm nhìn   trần thuật và sự  di chuyển điểm nhìn trong thế  giới tự  sự,… Bức tranh đời  sống mà văn bản tự  sự  đem lại trong cảm nhận của người đọc tuy tạo cho   độc giả   ấn tượng “như  thật”, thậm chí “thật hơn cả  đời sống thực tại” thì  chẳng qua đó cũng chỉ là “hiệu ứng” của nghệ thuật tự sự mà người cầm bút  muốn tạo ra  ở bạn đọc của mình. Bản chất của thế  giới  ấy là hư  cấu nghệ  thuật của nhà văn. Người viết trở thành người sáng tạo, nhào nặn ra trong tác  phẩm của mình một thế giới đa dạng bằng tưởng tượng và sử dụng chất liệu  ngơn từ cùng các quy ước, sáng tạo riêng của mình về thể loại để tạo dựng   Hư  cấu  ấy bắt đầu bằng việc sáng tạo ra một chủ  thể  kể  chuyện. Từ  chủ  thể  kể  chuyện này, một bức tranh đời sống được dựng lên với bối cảnh cụ  thể, những nhân vật, các sự việc, q trình phát triển của chúng theo một cách   thức nào đó cho đến khi câu chuyện được dừng lại, hàm chứa một thơng điệp  gửi gắm, tạo ra những khoảng mở sẽ được tiếp tục phát triển bằng sự  đọc  qua những khơng gian, thời gian, những thế  hệ  độc giả  khác nhau. Dạy học   đọc hiểu VBTS theo QĐKT cần phải nương vào các đặc trưng đó để  xây  dựng các hoạt động kiến tạo cho HS, đảm bảo khơng làm “biến dạng” đối  tượng thẩm mĩ, đánh đồng bức tranh đời sống mà văn bản gợi ra với hiện   thực cuộc đời, khơng lấy các tiêu chí của thế giới hiện thực làm tiêu chí định   hướng và đánh giá thế giới nghệ thuật được xây dựng bằng tưởng tượng, hư  cấu.  3.1.2  Đảm bảo mơi trường kiến tạo dân chủ, tích cực trong dạy  học đọc hiểu VBTS Mơi trường học tập bao gồm tất cả các yếu tố  bên trong và bên ngồi  ln tác động tích cực hay tiêu cực vào q trình dạy học. Mơi trường bên  ngồi là GV, bạn học, trường lớp, gia đình và xã hội. Mơi trường bên trong   bao gồm đời sống tinh thần và thể chất của HS. Đó là tiềm năng trí tuệ, năng  17 lực tư  duy, tình cảm, ý chí, khát vọng lí tưởng, nội tâm, kinh nghiệm, phẩm  chất, phương pháp học tập,… Điều quan trọng nhất trong quan hệ thân thiện, dân chủ, tích cực của  dạy học kiến tạo tri thức là đề cao sự tơn trọng lẫn nhau giữa thầy và trị. Đó  là tiền đề  tạo ra sự  độc lập, khai phóng, đầy trách nhiệm của HS trong q  trình nhận thức và kiến tạo tri thức 3.1.3. Hiểu ưu điểm và những điều cần lưu ý của QĐKT trong dạy   học, phối hợp linh hoạt, hài hịa các hoạt động kiến tạo cơ bản và kiến  tạo xã hội Bất cứ  quan điểm hay lý thuyết nào cũng có những  ưu điểm và giới  hạn của nó. QĐKTtrong dạy học cũng vậy. Vả  lại, mọi lý thuyết thì màu  xám, chỉ có cây đời mãi mãi xanh tươi (Gớt). Thế mạnh nổi bật của QĐKT là  nó đề  cao chủ  thể  HS và q trình hoạt động trong mơi trường xã hội để  tự  khám phá, chiếm lĩnh, tổ  chức thực tại theo cách thức tri nhận của mỗi cá  nhân. Từ  đó dẫn đến những thức nhận trong việc hiểu biết sâu sắc về  hoạt  động học, hoạt động dạy, tránh được sự  cực đoan của chủ  nghĩa hành vi   trước đó. Tuy nhiên, hạn chế của QĐKT như đã chỉ ra trong nội dung lý luận,  chính là, ở mức độ cực đoan, nó lại tuyệt đối hóa tính chất chủ quan của hoạt   động nhận thức. Tri thức là khách quan. Sự  nhận thức, diễn giải về tri thức,  con đường đi đến chiếm lĩnh tri thức là chủ  quan. Trong dạy học đọc hiểu   VBTS, người đọc được tạo cơ  hội và có quyền bổ  sung, đồng sáng tạo, sử  dụng cảm nhận chủ  quan, sự  nhạy cảm và khả  năng riêng của bản thân vào  việc lý giải, cắt nghĩa, đánh giá bức tranh đời sống được thể  hiện bởi nhà   văn. Khơng có tiếng nói duy nhất đúng khi bàn về  tác phẩm. Khơng có cách  hiểu cuối cùng về văn bản. Khơng cá nhân nào có uy quyền tuyệt đối để  ấn   định nghĩa cho văn bản đọc hiểu. Song, điều đó khơng có nghĩa là ai muốn   hiểu thế nào cũng được, cắt nghĩa lý giải thế nào cũng được. Bên cạnh “điểm  tựa” chủ quan là nền tảng, tri thức, hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống, h ệ giá   trị,… của người đọc, thì cịn cần tính đến yếu tố  tồn tại khách quan là văn  bản. Do vậy, khi vận dụng QĐKT vào dạy học đọc hiểu, GV cần điều chỉnh   các suy diễn thiếu căn cứ, phi văn học, thiếu hệ  thống của bạn đọc HS, để  người học xây dựng được các tri thức khoa học. Làm được như vậy tức là đã  hiểu và phát huy được các ưu điểm, tránh được hạn chế của QĐKT 3.1.4. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động kiến tạo trong  dạy học đọc hiểu VBTS Mỗi hoạt động trong q trình đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo   đều hướng đến một mục tiêu xác định. Có nhiều hình thức, con đường khác  nhau để  đi đến mục tiêu đó tùy thuộc vào các tham số  khác nữa. Trong hoạt  động nhận thức, q trình tri giác và các q trình nhận thức lí tính khác muốn   hiệu quả  thì đều cần chủ  thể  có sự  tập trung, sự  quyết tâm và độ  hứng thú  18 cao. Các hoạt động đúng hướng, sát mục tiêu nhưng đơn điệu, lặp đi lặp lại,   khơng được phối hợp hài hịa, hợp lý sẽ  dễ  dẫn đến nhàm chán, thiếu sự  hứng thú và độ  tập trung. Bởi vậy, đa dạng hóa các hình thức tổ  chức hoạt  động để HS kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu VBTS là u cầu tất yếu đối với   GV 3.2. Mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học   đọc hiểu 3.2.1.u cầu của mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS  trong dạy học đọc hiểu Đề  xuất và làm rõ mơ hình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy   học đọc hiểu sẽ  giúp nghiên cứu, xác định các phương pháp, biện pháp dạy  học hiệu quả phù hợp với q trình đó Mơ hình kiến tạo ý nghĩa của VBTS trong dạy học đọc hiểu cần đảm  bảo được các u cầu sau đây: ­Được đề xuất dựa trên sự tích hợp của các mơ hình:  hiểu;  (1)mơ hình đọc hiểu VBTS của HS với hạt nhân trung tâm là q trình đọc   (2)mơ hình kiến tạo tri thức của người học với hạt nhân trung tâm là  quy trình, cơ chế kiến tạo, các dạng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội;  (3) mơ hình dạy học với hạt nhân trung tâm là q trình dạy học (sự  tương tác giữa q trình dạy của GV và q trình học của HS) diễn ra trong   một khơng gian, thời gian cụ thể, có thể bao qt ngắn gọn là trước khi thực  hiện hoạt động học tập trong giờ  học (trước giờ  học), trong khi thực hiện   hoạt động học tập trên giờ học (trong giờ học) và sau khi giờ học trên lớp đã   kết thúc (sau giờ học) ­Hiển thị  được các yếu tố  cơ  bản, chủ  yếu nhất giúp xác định rõ đối  tượng nghiên cứu ­ Được sử  dụng để  nghiên cứu đề  xuất các phương pháp, biện pháp  dạy học cụ thể đáp ứng định hướng lí luận đặt ra trong đề tài.  ­Được trình bày ngắn gọn, trực quan bằng các phương tiện ngơn ngữ  và sơ đồ bảng biểu, màu sắc,… Dựa trên những u cầu này và kết quả  nghiên cứu trong các chương  trước của luận án, chúng tơi xin đề  xuất mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa   VBTS trong dạy học đọc hiểu 3.2.2. Sơ đồ mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học   đọc hiểu a. Sơ đồ mơ hình 19 b. Thành tố  và các loại hoạt động đọc hiểu của HS theo mơ hình q  trình kiến tạo ý nghĩa VBTS ­Các thành tố trong mơ hình:  +Sơ  đồ  hiển thị  trực quan của mơ hình cho thấy thành tố  thứ  nhất,   được xem là khởi điểm để  tạo lập mơ hình, là q trình đọc hiểu VBTS của  HS (theo tiến trình trước, trong và sau khi đọc). Q trình này được biểu hiện   bằng mơ hình “tảng băng năng lực” theo cách tiếp cận của Seema Sanghigồm   hai phần chính. Phần chìm bao gồm các kiến thức, trải nghiệm nền liên quan   đến VBTS (chẳng hạn như kiến thức về đặc điểm các thể loại của tự sự, các  tri thức về  văn học sử, văn hóa có liên quan đến VBTS, vốn sống, vốn trải   nghiệm đọc VBTS hoặc các liên văn bản khác mà VBTS có tiềm năng gợi ra, …); các kĩ năng đọc hiểu VBTS (gồm cả  kĩ năng nhận thức và siêu nhận   thức); các cảm xúc, hứng thú;  hệ giá trị mà bản thân theo đuổi, niềm tin vào  bản thân có thể đảm nhiệm hoạt động đọc hiểu được tốt đến đâu với tư cách   20 là một độc giả của HS. Phần sâu nhất của tảng băng năng lực này là động cơ  của hoạt động đọc hiểu, nằm ở lớp dưới cùng. Phần nổi của tảng băng năng  lực gồm các yếu tố, cũng chính là các hoạt động cụ  thể, hệ  thống hành vi  biểu hiện, hoặc cũng có thể  gọi là các nhiệm vụ  đọc hiểu như: Giải mã   VBTS; Phân tích, cắt nghĩa VBTS; Phản hồi đánh giá VBTS; Vận dụng VBTS   vào thực tiễn. Q trình đọc hiểu chính là q trình người đọc huy động tổng  hợp, vận hành, kết nối các yếu tố  vốn thuộc phần chìm của tảng băng năng  lực theo một cách thức phù hợp, sáng tạo để thực hiện thành cơng hoạt động  đọc hiểu văn bản tự  sự. Q trình này diễn ra theo tiến trình trước khi đọc,  trong khi đọc, sau khi đọc và có thể trở đi trở lại nhiều lần theo các vịng đọc  khác nhau (trong những lần đọc chuẩn bị ở nhà trước khi đến lớp; trong hoạt  động đọc trên lớp, trong các hoạt động đọc khi giờ học đã kết thúc) [79]. Như  vậy, q trình đọc hiểu VBTS của HS là xuất phát điểm để  tư  duy về  hoạt   động dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT.  + Thành tố  thứ  hai trong sơ  đồ  là sự  vận dụng mơ hình q trình kiến   tạo tri thức của người học vào hoạt động đọc hiểu VBTS. Từ  góc độ  kiến  tạo cơ bản, hoạt động đọc hiểu VBTS được thực hiện theo quy trình:  +Thành tố thứ ba của sơ đồ tổng thể trên là q trình dạy học đọc hiểu   VBTS. Thành tố  này được biểu hiện bằng trục mơ tả  màu xanh lá cây song  song đồng hành với hai q trình trên. Bên trái của trục mơ tả  này (gồm 2   thành tố là q trình đọc hiểu, q trình vận dụng quan điểm kiến tạo vào đọc   hiểu) chính là hoạt động học của HS trong hoạt  động dạy học đọc hiểu   VBTS. Hoạt động dạy của GV sẽ được tiến hành phù hợp với tiến trình của  hoạt động học theo quan điểm kiến tạo như đã được minh giải trong sơ đồ.  ­ Các loại hoạt động đọc hiểu của HS theo mơ hình q trình kiến tạo ý  nghĩa VBTS:  Sơ đồ trực quan cho thấy 3 loại hoạt động chính mà GV cần tập trung  hướng dẫn để HS kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu VBTS.  + Hoạt động đồng hóa của người đọc: hoạt động này hướng đến việc  làm ra tri thức, trải nghiệm mới trong khn khổ  bộ  khung nền tảng đang có  của người học, có thể  xem như  tương  ứng với vùng phát triển hiện tại của  họ + Hoạt động điều ứng của người đọc: hoạt động này hướng đến việc   làm ra tri thức, trải nghiệm bằng cách tái cấu trúc lại bộ khung nền tảng đang   sở  hữu của người đọc khi những gì đang có tỏ  ra khơng hiệu quả  trong việc   kiến tạo ý nghĩa, hướng đến vùng phát triển gần của người học để mở ra từ  đó vùng phát triển tiếp theo.  + Hoạt động hợp tác của người đọc: Hoạt động này hướng đến việc  làm ra tri thức, trải nghiệm bằng cách tương tác, cùng chia sẻ, hỗ trợ với các  21 bạn đọc khác, với giáo viên, nói chung là tham gia vào “cộng đồng lý giải” để  cùng kiến tạo ý nghĩa văn bản, hướng đến vùng phát triển gần nhất 3.3. Vận dụng các phương pháp, biện pháp, chiến thuật dạy học  đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo 3.3.1. Vận dụng phương pháp tái tạo để  hướng dẫn học sinh huy  động, bổ  sung tri thức, trải nghiệm nền và nếm trải   thế  giới nghệ  thuật của VBTS Như đã phân tích ở trên, cả ba loại hoạt động: đồng hóa, điều ứng, hợp  tác để  học sinh kiến tạo ý nghĩa văn bản tự sự, theo quan điểm kiến tạo, đều  cần đặt trên những “nền móng” nhất định. Phương pháp tái tạo giúp huy động  những nền móng  ấy, đồng thời cũng giúp người đọc từng bước đi vào thế  giới nghệ thuật của văn bản tự sự đang được mở ra trong hoạt động đọc.  a. Huy động và chia sẻ, bổ sung tri thức, trải nghiệm của bản thân   có liên quan đến VBTS b. Tái tạo cốt truyện của VBTS c. Tái tạo bức tranh đời sống trong VBTS 3.3.2. Vận dụng phương pháp gợi mở để hướng dẫn HS thực hiện  q trình “đồng hóa” trong kiến tạo ý nghĩa VBTS   Gợi mở  là phương pháp dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn HS  thực hiện chuỗi hành động tìm tịi, khám phá từng phần, từ cảm thụ khái qt  ban đầu đến tiếp nhận cụ  thể, phân tích sâu vào văn bản, từ  bộ  phận đến   chỉnh thể  của VBTS  phù hợp với mức  độ, khả  năng nhận thức của mỗi  người học.  Logic của q trình gợi mở trong dạy học đọc hiểu VBTS là sự kết hợp  hài hịa, nhuần nhuyễn của việc khám phá logic VBTS và logic tiếp nhận  VBTS đó ở mỗi người đọc.  a. Dự đốn b. Suy luận 3.3.3. Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề để hướng  dẫn học sinh thực hiện q trình “điều ứng” trong kiến tạo ý nghĩa của  VBTS Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề  đặc biệt phù hợp với q  trình “điều ứng” trong hoạt động kiến tạo ý nghĩa của văn bản tự  sự  khi HS   tiến hành đọc hiểu văn bản đó. Bởi lẽ, khác với tái tạo và và gợi mở dẫn dắt   người học từng bước tiếp cận và làm chủ  đối tượng dựa trên khung nhận  thức hiện có của HS, dạy học giải quyết tình huống có vấn đề lại đặt người   học trước những “đập chắn”, các “ngưỡng” nhận thức. Đây là lúc giản đồ  22 nhận thức đang sở hữu của HS trở thành một “tấm áo q chật”, tỏ ra khơng  đủ để có thể thực hiện được nhiệm vụ.  3.2.4.Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để  hướng dẫn HS  thực hiện q trình kiến tạo xã hội trong đọc hiểu VBTS Trong dạy học hợp tác HS được hướng dẫn làm việc theo nhóm với số  lượng và cách thức hoạt động đa dạng phụ thuộc vào mục tiêu, nhiệm vụ học  tập và khả  năng của người học. Nhóm nhỏ  nhất là hoạt động cặp đơi gồm  hai thành viên. Có thể  tổ  chức nhóm lớn hơn, tuy nhiên số  lượng khơng nên  nhiều hơn 10 thành viên. Bởi lẽ, nếu số lượng q nhiều có thể vượt qua khả  năng kiểm sốt của trưởng nhóm, dẫn đến tình trạng HS ỷ lại. Nhóm có thể  được hình thành theo cách thức phân chia ngẫu nhiên hoặc có phân loại mức   độ, sở trường,… của HS.  a. Hợp tác tự đặt câu hỏi và trả lời b. Vịng trịn văn  học c. Tranh biện d. Cuộc giao tiếp văn học đ. Sân khấu hóa tác phẩm CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Mục đích, u cầu thực nghiệm Trong   luận   án   này,   hoạt   động   thực   nghiệm   nhằm   kiểm   chứng   giả  thuyết khoa học đặt ra: Nếu luận án nghiên cứu đề  xuất được mơ hình dạy  học đọc hiểu VBTS theo QĐKT và các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS  dựa trên mơ hình đã đề xuất thìHS sẽ thực hiện được các hoạt động kiến tạo  để xây dựng ý nghĩa của VBTS, qua đó góp phần phát triển năng lực đọc hiểu  văn bản của HS.  ­u cầu của hoạt động thực nghiệm            Thực nghiệm phải đảm bảo tính khách quan và tính trung thực khoa   học Thiết kế bài học thực nghiệm vận dụng các nội dung đã đề xuất trong   chương 3 của luận án. Thiết kế bài dạy học thực nghiệm phải được soạn chi  tiết, tích hợp được cơ sở lý luận của luận án với sự hiểu biết sâu sắc về chủ  đề truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 11 Tác giả luận án hợp tác chặt chẽ với GV dạy thực nghiệm và dạy đối  chứng, trao đổi cởi mở thẳng thắn với GV dạy thực nghiệm về thiết kế ch ủ  23 để   để  tận dụng  được khả  năng hợp tác và phản biện của GV dạy thực   nghiệm.  Thực nghiệm phải tiến hành  ở những địa bàn khác nhau. GV dạy thực  nghiệm và GV dạy đối chứng phải có trình độ  học vấn và năng lực chun   mơn, nghiệp vụ tương đương nhau Số lượng HS và năng lực học tập của HS ở các lớp thực nghiệm và lớp  đối chứng phải tương đương nhau Bám sát u cầu của chương trình, sách khoa Ngữ  văn 11 về  phẩm  chất, năng lực HS được thể hiện trong u cầu cần đạt của chương trình và   nội dung dạy học, ngữ liệu dạy học được quy định trong chương trình 4.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ­Đối tượng thực nghiệm được lựa chọn trong luận án là học sinh lớp 11  các trường THPT như  trong giới hạn phạm vi của đề  tài đã xác định trong   phần mở đầu.  Giáo viên dạy thực nghiệm và đối chứng được chúng tơi lựa chọn có  năng lực chun mơn tốt, có thời gian làm cơng tác dạy học từ 10 năm trở lên.  Số lượng và năng lực học sinh ở các lớp thực nghiệm và đối chứng là tương   đương nhau (dựa trên số  liệu về   kết quả  học tập trong năm học trước của   nhà trường) ­ Về  địa bàn thực nghiệm chúng tôi lựa chọn các địa bàn đảm bảo yêu  cầu về cơ sở vật chất phục vụ dạy và học bình thường, đội ngũ cán bộ quản  lí và giáo viên đảm bảo về  trình độ  chun mơn, ý thức trách nhiệm, có tinh  thần sẵn sàng đổi mới trong hoạt động dạy học. Địa bàn thực nghiệm đảm  bảo các điều kiện về mức độ phát triển kinh tế xã hội khác nhau ­Về thời gian thực nghiệm: Chúng tơi tiến hành thực nghiệm vào học kì  1, năm học 2019­2020 tại các trường được lựa chọn thực nghiệm để đảm bảo   tn thủ chương trình và kế thừa được các tài liệu dạy học hiện có, giúp GV   và HS đảm bảo thực hiện hoạt động dạy học bình thường, khơng có xáo trộn  về cơng tác tổ chức.  4.3. Quy trình thực nghiệm Quy trình thực nghiệm được tiến hành qua các bước sau đây: * Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm ­Chúng tơi tiến hành thiết kế  chủ  đề  thực nghiệm ­ “Đọc hiểu truyện  ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930­ 1945” dựa trên các u cầu, mơ  hình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo  mà luận án đã nghiên cứu, đề  xuất. Chủ  đề  dạy học được thực hiện trong   thời gian 14 tiết, bao gồm 10 tiết dạy học trực tiếp trên lớp dạy học đọc   hiểu 3 văn bản tự sự: Hai đứa trẻ ­ Thạch Lam , Chữ người tử tù – Nguyễn  24 Tn,  Chí Phèo  – Nam Cao; các hoạt động dạy học dự  án tiến hành song  song với q trình dạy học đọc hiểu trên lớp và kéo dài sau khi hoạt động   dạy học chủ đề kết thúc 1 tuần; 02 tiết báo cáo dự án học tập của học sinh   trên lớp; 02 tiết học sinh làm bài kiểm tra đọc hiểu sau khi hồn thành việc   học tập và báo cáo dự án của chủ đề Ở lớp đối chứng, học sinh cũng đọc hiểu 03 văn bản trên theo giáo án  chưa có tác động trong thời gian tương đương. Đề  kiểm tra được dùng cho   cả hai đối tượng thực nghiệm và đối chứng.  ­Tiến hành biên soạn đề kiểm tra cùng đáp án, thang điểm có nội dung  tương  ứng với nội dung đã được dạy học, nhưng được thực hiện trên một  ngữ liệu đọc hiểu mới (văn bản truyện Đời thừa (Nam Cao) ­Lựa chọn đối tượng thực nghiệm  *  B   ước 2: Triển khai thực nghiệm  ­Tiến hành trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm về các định hướng  u cầu, mơ hình, biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm   kiến tạo mà luận án đã đề  xuất và được thể  hiện trong kế  hoạch dạy học   chủ đề ­Dự  giờ, quan sát hoạt động của học sinh cả  lớp thực nghiệm và đối   chứng.  ­Kiểm tra, đánh giá kết quả  sau hoạt động dạy học chủ  đề  (với lớp  thực nghiệm), sau 3 bài đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam   lớp 11   (với lớp đối chứng) ­Trao đổi với giáo viên và học sinh sau thực nghiệm.  *Bước 3: Xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm ­Chấm bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng theo đáp án và  thang điểm đã xác định.  ­Đánh giá kết quả thực nghiệm và đối chứng ­Rút kinh nghiệm những ưu điểm, nhược điểm và đề xuất hướng khắc   phục.  4.4. Thiết kế bài học thực nghiệm A. MỤC TIÊU CỦA CHỦ  ĐỀ  VÀ NGỮ  LIỆU DẠY HỌC,  KIỂM   TRA ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ B. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC CHỦ  YẾU VÀ  CHUẨN BỊ CỦA GV, HS C. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ D. ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM 25 4.5.Đánh giá kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm cả về mặt định tính và định lượng cho thấy: Việc đề  xuất mơ hình đọc hiểu VBTS theo QĐKT và vận dụng các  phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng tổ chức để  người  học xây dựng ý nghĩa của văn bản bằng các hoạt động kiến tạo cơ  bản và  kiến tạo xã hội đã thu được kết quả tích cực. Sự đối chiếu giữa kết quả của   lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đã cho thấy thành cơng bước đầu của việc  áp dụng các đề  xuất trong luận án vào thực tiễn dạy học đọc hiểu   nhà   trường phổ thông.  Cụ  thể: HS thực sự là chủ  thể  của hoạt động đọc hiểu, tiến hành các  hành động đọc hiểu như: định hướng cách đọc, giải mã văn bản qua việc đọc,  dự  đốn trước, trong và sau khi đọc, nhận diện và phân tích, đánh giá cốt   truyện, nhân vật, tình huống truyện, khơng gian, thời gian của tác phẩm, phân  tích nghệ thuật trần thuật, chi tiết tiêu biểu, hình dung, tưởng tượng thế giới   nghệ thuật trong tác phẩm, cắt nghĩa, lí giải để  hiểu tầng hàm ngơn của văn  bản, vận dụng kết quả đọc vào đọc hiểu một văn bản cùng loại, kết nối nội  dung bài đọc với thực tiễn đời sống, chuyển hóa kết quả  đọc thành giá trị  sống của mỗi cá nhân.  Tuy mức độ của từng loại hoạt động này có sự phân hóa nhất định ở từng đối  tượng học sinh, song điều quan trọng đây đều là những gì thể hiện “năng lực  thực hiện” của học sinh với tư cách là một bạn đọc văn bản tự sự trong nhà  trường. Đó là những thay đổi tích cực, góp phần vào việc phát triển phẩm  chất và năng lực của người học theo u cầu của chương trình mới 26 KẾT LUẬN Q trình giải quyết vấn đề  nghiên cứu đặt ra trong đề  tài, luận án rút ra  được các kết luận cơ bản sau đây 1. Nghiên cứu về VBTS, đọc hiểu VBTS, QĐKT trong dạy học đã có một  q trình với tên tuổi, đóng góp của nhiều nhà khoa học và các cơng trình có ý   nghĩa. Tuy nhiên, tổng hợp lịch sử nghiên cứu về vấn đề cho thấy cần tập trung   làm rõ việc vận dụng QĐKT vào dạy học đọc hiểu VBTS theo một mơ hình như   nào, với các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học ra sao để  phát triển   năng lực đọc hiểu cùng các năng lực chung và phẩm chất của người học theo   định hướng chương trình giáo dục phổ thơng mới 2. Luận án đã nghiên cứu về  cơ sở  lý luận và cơ  sở  thực tiễn của đề  tài,  bao gồm: về đọc hiểu văn bản; lý thuyết tự sự học; thuyết kiến tạo và dạy học   kiến tạo; thực trạng dạy học VBTS  ở trường THPT  Việc tìm kiếm những giao  diện hay tiếp điểm giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự  sự  học hiện đại và  thuyết kiến tạo tri thức để  tích hợp chúng nhằm làm rõ lý luận và đề  xuất các  biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo.  3.Luận án xác định và làm rõ 4 u cầu của việc đọc hiểu VBTS theo  QĐKT, đó là: Đảm bảo đặc trưng của VBTS và mục tiêu của hoạt động đọc   hiểu VBTS; Đảm bảo mơi trường kiến tạo dân chủ, tích cực trong dạy học   đọc hiểu VBTS; Hiểu  ưu điểm và những điều cần lưu ý của quan điểm   kiến tạo trong dạy học, phối hợp linh hoạt, hài hịa các hoạt động kiến tạo    bản và kiến tạo xã hội; Đa dạng hóa các hình thức tổ  chức hoạt động   kiến tạo trong dạy học đọc hiểu VBTS  Từ các cơ  sở  trên, luận án xác lập mơ hình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong  dạy học đọc hiểu. Mơ hình là sự  vận dụng tích hợp giữa mơ hình dạy học theo   quan điểm kiến tạo, mơ hình năng lực đọc hiểu VBTS của HS, mơ hình dạy học  đọc hiểu theo tiến trình ba giai đoạn. Từ đó có thể  thấy hoạt động kiến tạo cơ  bản và kiến tạo xã hội của học sinh trong đọc hiểu VBTSđược thực hiện theo  tiến trình: Từ huy động, bổ  sung nền tảng có liên quan đến VBTS và đọc hiểu   VBTS, đến phán đốn, dự  hướng về  VBTS, đến trải nghiệm, kiểm sốt phán  đốn, dự hướng về văn bản tự sự.  Quy trình sẽ   được thực hiện theo con  đường đồng hóa  để  đi đến thu  hoạch tri thức, trải nghiệm mới về VBTS nếu như hoạt động đọc hiểu vẫn nằm  trong vùng phát triển hiện tại của người học. Tiến trình sẽ “lùi” trở lại để thực  hiện  hoạt động “điều  ứng”, bổ  sung thêm tri thức, trải nghiệm mới, tìm kiếm  con đường giải quyết mới để  rồi lại đi tiếp đến bước thu hoạch tri thức, trải   27 nghiệm về VBTS. Đây là một quá trình diễn ra liên tục trong hoạt động đọc hiểu  của HS.  4.Luận án đã đề  xuất vận dụng 4 phương pháp để  hướng dẫn HS kiến  tạo ý nghĩa trong dạy học đọc hiểu VBTS   THPT gồm:   Vận dụng phương   pháp tái tạo để hướng dẫn HS huy động, bổ sung tri thức, trải nghiệm nền   và nếm trải  thế giới nghệ thuật của VBTS; Vận dụng phương pháp gợi mở   để  hướng dẫn HS thực hiện q trình “đồng hóa” trong kiến tạo ý nghĩa   VBTS; Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề để  hướng dẫn HS   thực hiện q trình “điều ứng” trong kiến tạo ý nghĩa của VBTS; Vận dụng   phương pháp day học hợp tác để  hướng dẫn HS thực hiện q trình kiến   tạo xã hội trong đọc hiểu VBTS.  Các phương pháp trên được cụ thể hóa thành  nhiều biện pháp, kĩ thuật cụ thể và được làm sáng rõ qua các ví dụ minh họa 5. Luận án đã tiến hành thực nghiệm để  kiểm chứng các đề  xuất. Thực   nghiệm được tiến hành trong dạy học đọc hiểu các VBTS thuộc thể  loại truyện   ngắn hiện đại Việt Nam   lớp 11. Dựa trên các quan sát định tính và kết quả  định lượng có thể xác định  mơ hình và các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản   tự  sự theo mơ hình kiến tạo ý nghĩa được để  xuất trong luận án mang tính khả  thi và độ tin cậy.  Vận dụng dạy học kiến tạo nhận thức xã hội hay kiến tạo nhận thức cơ  bản trong dạy học đọc hiểu tác phẩm tự  sự  phải hiểu rõ mối quan hệ  biện  chứng giữa tri thức và kinh nghiệm như  là động lực hành động và kết quả  của  năng lực tư  duy trong qúa trình nhận thức. Dù có khát khao hình thành và phát  triển năng lực và phẩm chất HS cũng khơng được qn kết hợp khơn khéo tri  thức nghe tương đương với học vấn, với tri thức làm tương đương với hành  động vận dụng tri thức và với tri thức sống tương đương với ứng xử  nhân văn  của kỹ năng sống ở họ.  Đây chính là thực hiện sự  cân bằng giữa kiến tạo cơ  bản và kiến tạo xã  hội vốn có trong học thuyết của hai nhà bác học Piaget và Vygotxky. Đây cũng là  một q trình cần tiếp tục được nghiên cứu. Trong khả  năng và giới hạn của  bản thân, luận án chắc chắn cịn có những thiếu sót nhất định. Chúng tơi mong  muốn nhận được các ý kiến đóng góp q báu của các nhà khoa học để  hồn   thiện thêm kết quả nghiên cứu của mình.  28 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐàCƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN 1. Kiểm tra, đánh giá hoạt động nhận thức bên trong của chủ  thể  học sinh   trong giờ dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thơng, Tạp chí  Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6/2006, tr. 133 ­ 136 2. Vận dụng phương pháp vấn đáp vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả  học   tập tác phẩm văn chương của học sinh trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục,  số 191, kì 1, tháng 6/2008, tr. 22 ­ 23  Đánh giá kết quả  học tập của học sinh trong dạy học tác phẩm văn   chương ở trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 203, kì 1, tháng 12/2008, tr.  32 ­ 33 4. Ngun tắc lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả  học tập của học sinh   trong dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số  209, kì 1, tháng 3/2009, tr. 31 ­ 32 5. Quan điểm tích hợp và việc kiểm tra, đánh giá kết quả  học tập của học   sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thơng , Tạp chí  Giáo dục, số 255, kì 1, tháng 2/2011, tr. 46 ­ 48 29 6. Định hướng dạy học đọc hiểu truyện “ Hai đứa trẻ”   lớp 11 trung học   phổ   thông   theo   quan   điểm   kiến   tạo,   Tạp   chí   Giáo   dục,   số   467,   kì   1,   tháng  12/2019, tr. 42­46 7. Nghiên cứu đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương   trong nhà trường phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 469, kì 1, tháng 01/2020, tr. 31   ­ 34 8. Một số  nghiên cứu về  vấn đề  dạy học theo quan điểm kiến tạo , Tạp chí  Giáo dục, số 474, kì 2, tháng 3/2020, tr. 27 ­ 29 ...  sung vào lý? ?luận? ?nghiên   cứu về? ?dạy? ?học? ?kiến? ?tạo? ?và vận dụng? ?quan? ?điểm? ?kiến? ?tạo? ?trong? ?dạy? ?học? ?đọc   hiểu? ?văn? ?bản? ?ở? ?nhà trường? ?phổ? ?thơng.  8.2. Về thực tiễn Luận? ?án? ?củng cố  niềm tin? ?đọc? ?văn, ? ?học? ?kiến? ?thức thơng qua các hành...  lý? ?luận? ?và thực tiễn của vấn đề ? ?dạy? ?học? ?đọc? ? hiểu? ?văn? ?bản? ?tự? ?sự? ?theo? ?quan? ?điểm? ?kiến? ?tạo Chương 3. Tổ chức? ?dạy? ?học? ?đọc? ?hiểu? ?VBTS? ?ở? ?THTP? ?theo? ?QĐKT Chương 4. Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG? ?QUAN? ?VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI...  trên,? ?luận? ?án? ?xác lập mơ hình? ?kiến? ?tạo? ?ý nghĩa VBTS trong  dạy? ?học? ?đọc? ?hiểu.  Mơ hình là? ?sự  vận dụng tích hợp giữa mơ hình? ?dạy? ?học? ?theo   quan? ?điểm? ?kiến? ?tạo,  mơ hình năng lực? ?đọc? ?hiểu? ?VBTS của HS, mơ hình? ?dạy? ?học? ? đọc? ?hiểu? ?theo? ?tiến? ?trình ba giai đoạn. Từ đó có thể

Ngày đăng: 09/01/2023, 02:42

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w