Mục đích nghiên cứu của luận án Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo là tìm ra những điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để có thể hỗ trợ nhau trong việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT. Từ đó xây dựng được mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa của VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường THPT.
1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HỒNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Văn và tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội 2021 Cơng trình được hồn thành tại: Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng 2. TS. Nguyễn Thị Quế Anh Phản biện 1: PGS.TS. Nguyễn Thị Thu Thủy, Trường DDHSP Hà Nội Phản biện 2:PGS.TS. Chu Thị Thủy Anh, Trường Đại học Vinh Phản biện 3: TS. Nguyễn Thị Tuyết Minh, Trường ĐHSP Hà Nội 2 Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp… vào hồi … giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở THPT đã và đang nhận được quan tâm của tồn xã hội. Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học đã bước vào giai đoạn thực hiện những bước đi cụ thể từ những định hướng chỉ đạo của Đảng, quy định của pháp luật và các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điểm nổi bật trong giai đoạn này là việc coi trọng quan điểm giáo dục và dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của HS, phù hợp với tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội trong xu thế hội nhập quốc tế, giữ gìn bản sắc dân tộc và truyền thống Quả vậy, trong việc hình thành năng lực đọc hiểu cho HS THPT cần đặc biệt nhấn mạnh đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc văn một cách có hiểu biết, tức là có kiến thức nền tảng để phát triển tư duy và năng lực trí tuệ để phát hiện và nắm vững tri thức mới. Đọc hiểu xem việc vận dụng các hành động đọc đa dạng, phong phú trong đọc văn bản, tác phẩm văn chương và VBTS là việc học tập thực chất bằng tự học qua đọc văn để hiểu văn. Học văn là phải đọc văn. Đó là lẽ thường tình vì có đọc văn thì ngơn từ văn chương mới phát huy được giá trị âm thanh và sự hồi âm mang nghĩa trực tiếp của nó. Đọc văn khơng chỉ là đọc ý nghĩa của văn bản mà người đọc cịn hiểu ra ý nghĩa tự đọc, tự nghe và tự hiểu những điều mình cảm nhận và suy nghĩ được Đến nay, chưa có cơng trình khoa học đi sâu nghiên cứu về việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. Tuy VBTS mang tính sử thi thời đại nhưng nó lại khá phù hợp với cách nghĩ cách sống hiện đại của HS THPT, ln tìm kiếm sự cân bằng giữa đời sống cá nhân và u cầu mới của xã hội địi hỏi. Đó cũng là một lợi thế để HS tự thể hiện cá tính và năng lực riêng trong việc học VBTS. Việc tiếp thu quan điểm dạy học kiến tạo với sự nhấn mạnh học tập là q trình HS tự điều khiển, học theo tình huống xử lý khó khăn trở ngại trong học tập là rất phù hợp với u cầu đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học nêu trên. Khơng chỉ dừng lại ở quan điểm mà thuyết kiến tạo cịn chỉ ra tiến trình học tập kiến tạo cụ thể dựa trên sự tương tác giữa kinh nghiệm và tri thức HS đã có với tri thức mới cần học. Trong q trình giải quyết vấn đề, HS theo đuổi đến cùng một cách có trách nhiệm, khơng sợ sai lầm trong dự đốn và thử nghiệm và tìm cách điều chỉnh để tìm ra tri thức mới theo nhu cầu bản thân và địi hỏi của thực tiễn. Từ những lý do nêu trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thơng theo quan điểm kiến tạo” 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là tìm ra những điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để có thể hỗ trợ nhau trong việc dạy học đọc hiểu VBTS THPT. Từ đó xây dựng được mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa của VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường THPT 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu những nội dung cơ bản của lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài 3.2. Khảo sát và phân tích định hướng của Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ Văn 2018 và thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT, xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu 3.3. Đề xt mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT 3.4. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT 3.5. Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và độ tin cậy của các biện pháp đã đề xuất 4. Đối tượng nghiên cứu 4.1. Điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo 4.2. Các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT 5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu VBTS và đọc hiểu VBTS hiện đại lớp 11 theo Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 Về đối tượng thực nghiệm: Chúng lựa chọn đối tượng thực nghiệm của luận án gồm HS lớp 11 tại hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên (Thái Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh). 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu 6.2. Phương pháp mơ hình hóa 6.3. Phương pháp đối chiếu 6.4. Phương pháp khảo sát thực tiễn 6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7. Giả thuyết khoa học Nếu luận án nghiên cứu đề xuất được mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mơ hình đề xuất thì HS sẽ thực hiện được các hoạt động kiến tạo để xây dựng ý nghĩa của VBTS, qua đó góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của HS. 8. Dự kiến đóng góp của luận án 8.1. Về lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung vào lý luận nghiên cứu về dạy học kiến tạo và vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thơng. 8.2. Về thực tiễn Luận án củng cố niềm tin đọc văn, học kiến thức thơng qua các hành động đọc phù hợp để hiểu ý nghĩa và giá trị tác phẩm là cách học văn hiệu quả nhất hiện nay; góp phần động viên GV mạnh dạn vận dụng dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT Các biện pháp cụ thể mà luận án đề xuất để dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, chủ đề đọc hiểu truyện ngắn giai đoạn 1930 1945 mà luận án xây dựng là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà nghiên cứu và giáo viên THPT. 9. Bố cục của luận án Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phục lục, luận án gồm có bốn chương cụ thể như sau: Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu của đề tài Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo Chương 3. Tổ chức dạy học đọc hiểu VBTS ở THTP theo QĐKT Chương 4. Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản 1.1.1. Ở nước ngồi Trên thế giới, đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm rất sớm Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX đã có nhiều cơng trình, bài báo viết về đọc hiểu có nội hàm khoa học khơng hồn tồn đồng nhất bởi cách tiếp cận khác nhau của các nhà nghiên cứu. Đọc hiểu như một q trình diễn ra thống nhất với sự tiếp nhận văn học. Q trình này gắn liền với việc xử lý thơng tin, nhận xét, phán đốn và lựa chọn nội dung thích hợp với ý nghĩa tác phẩm. 1.1.2. Ở Việt Nam Từ năm 2000 vấn đề đọc hiểu đã được đưa vào chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở, THPT. Tóm lại, lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản và đọc hiểu văn bản văn chương đã làm nổi bật hàm nghĩa phong phú của các khái niệm lý thuyết và cách thức vận dụng chúng. Đọc hiểu theo quan điểm chung là một q trình nhận thức tích cực chủ động và sáng tạo của người đọc tác phẩm. Đó cịn là q trình kết nối, tương tác, thương lượng ý nghĩa giữa người đọc với tác phẩm, giữa người đọc với cộng đồng lý giải tác phẩm theo thời gian và với chính bản thân người đọc Đọc hiểu là q trình tìm kiếm và sử dụng các hành động đọc thích hợp bao gồm các chiến thuật và kỹ năng đọc có suy nghĩ và hiệu quả để chủ động giải mã nghệ thuật và tìm ý nghĩa thỏa đáng cho văn bản tác phẩm và giá trị sống cho bản thân độc giả 1.1.3. Thành tựu nghiên cứu đọc hiểu Tóm lại, lý thuyết đọc hiểu tác phẩm văn chương và cách vận dụng chúng trong nhà trường khơng chỉ giới hạn trong hành động đọc, cấp độ đọc, chiến thuật đọc để hiểu ý nghĩa cũng như giá trị của văn bản đọc mà cịn giúp học sinh mở rộng kiến thức về đặc điểm của tác phẩm văn chương, về tính mở để tự hồn thành cùng hiệu quả biết cách đọc của cơng chúng. Sự tác động qua lại giữa kí hiệu nghệ thuật và hành động đọc hiểu tạo ra hiệu quả Từ tác phẩm tưởng như đơn nghĩa đối với cấu trúc bền vững, bạn đọc học sinh sẽ chinh phục nó với rất nhiều tiếp điểm được lý giải và quy chiếu ý nghĩa phù hợp thỏa đáng mà khơng làm mất đi giá trị ổn định của tác phẩm và giá trị mở ra ở người đọc Có thể tạm thời tìm nơi cư ngụ nghĩa tác phẩm trên mặt bằng hiển hiện của ngơn từ tác phẩm. Ý nghĩa là sự giao thoa giữa điều muốn bày tỏ của nhà văn với hiệu quả thẩm mỹ của văn bản nghệ thuật cũng có thể hiểu là ý nghĩa tốt ra từ cơ cấu hình tượng tác phẩm. Nghĩa lý của tác phẩm là nguồn cội dẫn đến những hồ nghi để phủ định sai lầm trong nhận thức giản đơn, ngây thơ về cuộc sống. Cuối cùng là nghĩa tình với hiệu ứng thấu cảm của tâm hồn có nguồn gốc sâu xa trong thanh lọc qua sự bùng nổ cảm xúc trái chiều để tạo ra sự hài lịng với niềm vui mới ở người đọc 1.2. Nghiên cứu về tự sự học 1.2.1. Ở nước ngồi Những khái niệm then chốt của tự sự học mà cấu trúc luận phát triển trở thành lý thuyết cơng cụ để phân tích và đọc hiểu truyện kể văn xi có hiệu quả. Việc đọc để tìm hiểu nghĩa và ý nghĩa của tác phẩm tự sự chịu ảnh hưởng của năng lực người đọc và ngữ cảnh kể, bối cảnh tri thức của văn hóa đọc. Điều đó được trình bày hầu hết trong những nghiên cứu sau này của Rimon và Kenen, Todorov, Barthes và của Hamburger về “hư cấu tự sự”, “hệ thống đối thoại” hay về “chủ thể sáng tạo tác giả” với tư cách người kể dấu mặt trong tác phẩm tự sự 1.2.2. Ở Việt Nam Theo chúng tôi, lý thuyết và một phần của vận dụng lý thuyết tự sự học được nghiên cứu khái qt trong các từ điển văn học của Lại Ngun Ân, của Lê Bá Hán, Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử và bộ từ điển mới của Đỗ Đức Hiểu, Phùng Văn Tửu, Trần Hữu Tá, Nguyễn Huệ Chi.Cơng trình tập thể với những khía cạnh phong phú về tự sự học trong cơng trình “Tự sự học và một số vấn đề lý luận và lịch sử” do Trần Đình Sử chủ biên là tài liệu tham khảo hữu ích cho luận án 1.2.3. Về thành tựu nghiên cứu tự sự học Tác phẩm tự sự hiện đại cũng dùng kỹ thuật miêu tả nhưng với mục đích khác. Miêu tả khơng lấn át trần thuật hay kể về cái gì vốn nó là như thế Hàm lượng nhận thức thế giới hiện thực phải đạt độ chính xác và chiều sâu của những gì được kể lại độc lập với người kể và người đọc. Như vậy miêu tả mới có thể tham gia làm bộc lộ nội dung tác phẩm tự sự một cách khách quan và trở thành cấu tố nịng cốt của câu chuyện được kể Cái mới và hấp dẫn trong miêu tả là tạo ra vị trí khách quan của người trần thuật bảo đảm những gì thuộc về thế giới này đều có giá trị đối với con người, đều có giá trị thực bằng cảm nhận suy tư trí tuệ nhiều hơn chứ khơng sa đà vào sự du dương của xúc động. Quả thật nghệ thuật miêu tả và kỹ thuật miêu tả trong tác phẩm tự sự hiện đại đã làm mới một cách huy hồng cho trần thuật và là đầu mối của sự lạ hóa Văn xi tự sự là một thể loại văn học ra đời chậm hơn so với thơ trữ tình và kịch nhưng nó là thể loại lớn có khả năng bành trướng sang lĩnh vực diễn ngơn văn hóa, xã hội. Tác phẩm tự sự là vật quy chiếu của nhiều cách tiếp cận lý thuyết theo xu hướng đa ngun lý thuyết sẽ khơng tránh được cái nhìn phân tán có thể làm mờ nhịe đối tượng tác phẩm tự sự. Bù lại, tác phẩm tự sự hiện đại vẫn hấp thụ chất thơ đời sống và chất thơ trong văn cũng như những xung đột và hành động trong những biến cố từ hai thể loại thơ trữ tình và kịch trước nó 1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự 1.3.1. Ở nước ngồi Đối với GV, tác giả sách giáo khoa trên đề xuất các phương pháp tạo ra văn cảnh đọc để HS tự đọc độc lập tập trung vào thi pháp cấu trúc kết hợp với tiên đốn nội dung và viễn cảnh của nhân vật, hồi đáp với tác phẩm như trình bày những suy nghĩ về tác phẩm bằng cách đọc to, đọc chia sẻ, bàn trịn văn học, và tìm hiểu những quan điểm khác nhau về một vấn đề hoặc chủ đề của tác phẩm [173]. Ngồi ra sách giáo khoa trên cịn hướng dẫn HS sử dụng nhật ký đọc, ghi chép những tình tiết mở đầu, kết thúc hoặc hành động bất ngờ của nhân vật theo suy nghĩ của họ 1.3.2. Ở Việt Nam Vấn đề dạy học đọc hiểu Việt Nam có thể kể đến các cơng trình hiếm hoi như “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” (1968) của Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, Hồng Như Mai với những nội dung chính làm cho học sinh cảm thụ được sâu sắc, đánh giá đúng đắn nhân vật trong tác phẩm và làm cho học sinh cảm và hiểu được cái ý vị trong lời kể của tác giả hay người kể chuyện Trong “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” (2003), Nguyễn Viết Chữ đã giới thuyết về từng phương pháp và biện pháp dạy học dành cho truyện kể dân gian và truyện kể có tác giả Ở chun luận “Kỹ năng đọc hiểu Văn” (2011), Nguyễn Thanh Hùng đã giới thiệu mơ hình đọc hiểu tác phẩm tự sự với ba chỉ dẫn cụ thể: Một là hướng dẫn học sinh nắm vững chất liệu ngơn ngữ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngơn từ tác phẩm. Hai là hướng dẫn học sinh nắm vững sản phẩm nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm. Ba là hướng dẫn học sinh nắm vững giá trị của tác phẩm thơng qua ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tác phẩm qua chủ đề tư tưởng để nâng cao năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức tác phẩm. Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh rằng khi vận dụng đọc sáng tạo tác phẩm văn xi tự sự thì cần phát huy năng lực tri giác bởi vì văn xi giàu hàm lượng trí tuệ 1.4. Nghiên cứu về thuyết kiến tạo 1.4.1. Ở nước ngồi Tư tưởng về thuyết kiến tạo vốn có từ tư tưởng hồi nghi và ngụy biện thời Hy Lạp cổ đại và từ thuyết học tập của Bruney với quan niệm người học tạo nên kiến thức một cách tích cực bằng cách tạo lập một giản đồ kết nối các kinh nghiệm với nhau giữa những gì đã biết và cái vừa lĩnh hội Thuyết kiến tạo ra đời chính thức từ cuối thế kỷ XVIII với câu nói có ý nghĩa về nhận thức của con người của nhà triết học Battista Vico: “Con 10 người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà người học tự xây dựng nên cho mình”. Vico đã thách thức nguy cơ bá quyền đang manh nha trong ngành khoa học tự nhiên đầu thế kỷ XVIII và tồn tại tới nay trong tư tưởng của Richard Rorty 1.4.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, một số tác giả góp phần giới thiệu thuyết kiến tạo và vận dụng chúng vào các khoa học tự nhiên phải kể đến Nguyễn Hữu Châu, Bùi Gia Thịnh, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, Đào Tam, Nguyễn Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Sửu, Trần Luận, Nguyễn Anh Tuấn, Vũ Quang, Đoàn Duy Hinh…Các nhà khoa học đã hướng dẫn một số luận án tiến sĩ về vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học các mơn khoa học tự nhiên CHƯƠNG II CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 2.1. Về đọc hiểu văn bản 2.1.1. Tính hiện đại của vấn đề đọc hiểu Q trình nhận thức là sự vận động đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Theo Mác đó là con đường duy nhất để xác định chân lý. Trước hết chúng ta hiểu vì sao đọc hiểu là q trình nhận thức tích cực và sáng tạo của người đọc Thứ nhất, con người là một động vật có trí tuệ năng sản. Trí tuệ ấy phối hợp nhuần nhuyễn giữa tư duy như một bản chất sống của con người (Tơi tư duy là tơi tồn tại Đề các). Tư duy cịn là khả năng vơ hạn được phối hợp với trí tưởng tượng để tạo nên tiềm năng sáng tạo của con người Thứ hai, tác phẩm văn chương được sáng tạo để người đọc bao giờ cũng tìm thấy nghĩa lý của nó. Nó chân thật vì độ tin cậy của tư duy lơgíc bao gồm quan sát, cảm nhận, phản đốn, suy lý, khái qt hóa và đánh giá hiện thực. Ngồi ra tác phẩm văn chương phản ánh hiện thực bằng hình tượng nghệ thuật để bộc lộ thái độ u ghét sau khi nhận thức chân xác về hiện thực đời sống xã hội Nói cách khác tác phẩm văn chương biểu lộ thế giới quan cách nhìn vật và thể hiện nhân sinh quan cách ứng xử nhân văn đối với con người không phải là con người chung chung mà là những số phận trong biển đời lận đận Truyện Kiều của Nguyễn Du trong xã hội những ngày qua và “Chiếc thuyền ngồi xa” của Nguyễn Minh Châu hiện thời là những minh họa rõ điều đó 2.1.2. Lý thuyết đọc hiểu là tri thức nền tảng có ý nghĩa phương pháp trong dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT 15 Nhìn chung những u cầu về đọc hiểu văn bản văn học của Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ Văn 2018 là chi tiết cụ thể và khá tồn diện. Tính cụ thể và tồn diện ấy dựa trên mối quan hệ tương tác giữa tác giả, tác phẩm, người đọc và bối cảnh tri thức, bối cảnh văn hóa, bối cảnh xã hội của người đọc. Năng lực người đọc được nâng lên rõ rệt. Ngồi việc chú trọng đặc trưng thể loại trong đọc hiểu văn bản văn học ra, chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn mới cịn đi sâu vào mối quan hệ hữu cơ của đặc điểm thi pháp thể loại như “nhận biết và phân tích được mối quan hệ giữa tính cách nhân vật với sự phát triển của cốt truyện” hành 2.5.2. Sách giáo khoa Ngữ văn THPT (cơ bản và nâng cao) hiện Trong khi chưa có sách giáo khoa Ngữ văn THPT mới, GV và HS vẫn đang sử dụng hai bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT (cơ bản và nâng cao) hiện hành Cả hai bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT nâng cao và bộ cơ bản đều đưa ra ba bài tổng kết phương pháp đọc hiểu 2.5.3. Hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS ở lớp 11 THPT Chúng tơi đã khảo sát hoạt động dạy và học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT tại hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Ngun (Thái Ngun), THPT Hịn Gai (Quảng Ninh) năm học 20182019 Trên sở phiếu hỏi, nghiên cứu giáo án của GV, bảng tổng kết điểm số và xếp loại mơn Ngữ Văn của HS, vở ghi chép và chuẩn bị bài của HS, chúng tơi đã tổng hợp kết quả thu thập và phân tích thơng tin về thực trạng hiểu biết về đọc hiểu, về đặc trưng của VBTS và cách thức dạy học kiến tạo của GV và HS như sau: Đối với GV: 100% GV đều bám sát Chương trình, SGV và SGK mơn Ngữ Văn để xây dựng giáo án, tổ chức dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng dẫn. Qua đó, cho thấy GV đã nắm được kiến thức cơ bản về dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng thể loại. Tuy nhiên, việc dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo chưa được các GV quan tâm nghiên cứu và chú trọng trong q trình dạy học vì Chương trình, SGV và SGK mơn Ngữ Văn chưa có những hướng dẫn cụ thể về dạy học theo QĐKT để GV có cơ sở triển khai thực hiện. Đối với HS: chúng tơi khảo sát kết quả học tập mơn Ngữ Văn của HS trong năm học 2018 2019 đều có kết quả học tập loại mơn Ngữ Văn xếp loại khá và giỏi trở lên. Tuy nhiên, kết quả mơn thi Ngữ Văn trong kỳ thi trung học phổ thơng quốc gia hằng năm cho thấy có khoảng 30% HS đạt kết quả dưới trung bình và 70% HS đạt kết quả trên trung bình. Đồng thời, qua Phiếu khảo sát vở ghi chép và thực tế hoạt động của HS trước, trong và sau giờ học trên lớp cho thấy HS chủ yếu dựa vào các tài liệu hướng dẫn có được để chuẩn bị bài học và làm các bài kiểm tra, bài thi. Do vậy, năng lực đọc hiểu VBTS theo QĐKT của HS chưa thực sự được phát huy và nâng cao hiệu quả 16 CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THPT THEO QĐKT 3.1. Các yêu cầu của dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT 3.1.1. Đảm bảo đặc trưng của VBTS và mục tiêu của hoạt động đọc hiểu VBTS VBTS là đối tượng trong hoạt động kiến tạo ý nghĩa của HS. Hoạt động của người học diễn ra trong mối quan hệ mật thiết gắn bó giữa chủ thể và đối tượng. Trong mối quan hệ này, các đặc điểm của đối tượng quy định cách thức độc giả cần lựa chọn để đảm bảo khám phá, chiếm lĩnh được bản chất của đối tượng đó. Mơ hình đọc VBTS, vì thế, nhất thiết cần gắn liền với các yếu tố làm nên đặc trưng của VBTS như: người kể chuyện, câu chuyện được kể, nhân vật tự sự, bối cảnh khơng gian, thời gian trong tác phẩm tự sự, điểm nhìn trần thuật và sự di chuyển điểm nhìn trong thế giới tự sự,… Bức tranh đời sống mà văn bản tự sự đem lại trong cảm nhận của người đọc tuy tạo cho độc giả ấn tượng “như thật”, thậm chí “thật hơn cả đời sống thực tại” thì chẳng qua đó cũng chỉ là “hiệu ứng” của nghệ thuật tự sự mà người cầm bút muốn tạo ra ở bạn đọc của mình. Bản chất của thế giới ấy là hư cấu nghệ thuật của nhà văn. Người viết trở thành người sáng tạo, nhào nặn ra trong tác phẩm của mình một thế giới đa dạng bằng tưởng tượng và sử dụng chất liệu ngơn từ cùng các quy ước, sáng tạo riêng của mình về thể loại để tạo dựng Hư cấu ấy bắt đầu bằng việc sáng tạo ra một chủ thể kể chuyện. Từ chủ thể kể chuyện này, một bức tranh đời sống được dựng lên với bối cảnh cụ thể, những nhân vật, các sự việc, q trình phát triển của chúng theo một cách thức nào đó cho đến khi câu chuyện được dừng lại, hàm chứa một thơng điệp gửi gắm, tạo ra những khoảng mở sẽ được tiếp tục phát triển bằng sự đọc qua những khơng gian, thời gian, những thế hệ độc giả khác nhau. Dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT cần phải nương vào các đặc trưng đó để xây dựng các hoạt động kiến tạo cho HS, đảm bảo khơng làm “biến dạng” đối tượng thẩm mĩ, đánh đồng bức tranh đời sống mà văn bản gợi ra với hiện thực cuộc đời, khơng lấy các tiêu chí của thế giới hiện thực làm tiêu chí định hướng và đánh giá thế giới nghệ thuật được xây dựng bằng tưởng tượng, hư cấu. 3.1.2 Đảm bảo mơi trường kiến tạo dân chủ, tích cực trong dạy học đọc hiểu VBTS Mơi trường học tập bao gồm tất cả các yếu tố bên trong và bên ngồi ln tác động tích cực hay tiêu cực vào q trình dạy học. Mơi trường bên ngồi là GV, bạn học, trường lớp, gia đình và xã hội. Mơi trường bên trong bao gồm đời sống tinh thần và thể chất của HS. Đó là tiềm năng trí tuệ, năng 17 lực tư duy, tình cảm, ý chí, khát vọng lí tưởng, nội tâm, kinh nghiệm, phẩm chất, phương pháp học tập,… Điều quan trọng nhất trong quan hệ thân thiện, dân chủ, tích cực của dạy học kiến tạo tri thức là đề cao sự tơn trọng lẫn nhau giữa thầy và trị. Đó là tiền đề tạo ra sự độc lập, khai phóng, đầy trách nhiệm của HS trong q trình nhận thức và kiến tạo tri thức 3.1.3. Hiểu ưu điểm và những điều cần lưu ý của QĐKT trong dạy học, phối hợp linh hoạt, hài hịa các hoạt động kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội Bất cứ quan điểm hay lý thuyết nào cũng có những ưu điểm và giới hạn của nó. QĐKTtrong dạy học cũng vậy. Vả lại, mọi lý thuyết thì màu xám, chỉ có cây đời mãi mãi xanh tươi (Gớt). Thế mạnh nổi bật của QĐKT là nó đề cao chủ thể HS và q trình hoạt động trong mơi trường xã hội để tự khám phá, chiếm lĩnh, tổ chức thực tại theo cách thức tri nhận của mỗi cá nhân. Từ đó dẫn đến những thức nhận trong việc hiểu biết sâu sắc về hoạt động học, hoạt động dạy, tránh được sự cực đoan của chủ nghĩa hành vi trước đó. Tuy nhiên, hạn chế của QĐKT như đã chỉ ra trong nội dung lý luận, chính là, ở mức độ cực đoan, nó lại tuyệt đối hóa tính chất chủ quan của hoạt động nhận thức. Tri thức là khách quan. Sự nhận thức, diễn giải về tri thức, con đường đi đến chiếm lĩnh tri thức là chủ quan. Trong dạy học đọc hiểu VBTS, người đọc được tạo cơ hội và có quyền bổ sung, đồng sáng tạo, sử dụng cảm nhận chủ quan, sự nhạy cảm và khả năng riêng của bản thân vào việc lý giải, cắt nghĩa, đánh giá bức tranh đời sống được thể hiện bởi nhà văn. Khơng có tiếng nói duy nhất đúng khi bàn về tác phẩm. Khơng có cách hiểu cuối cùng về văn bản. Khơng cá nhân nào có uy quyền tuyệt đối để ấn định nghĩa cho văn bản đọc hiểu. Song, điều đó khơng có nghĩa là ai muốn hiểu thế nào cũng được, cắt nghĩa lý giải thế nào cũng được. Bên cạnh “điểm tựa” chủ quan là nền tảng, tri thức, hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống, h ệ giá trị,… của người đọc, thì cịn cần tính đến yếu tố tồn tại khách quan là văn bản. Do vậy, khi vận dụng QĐKT vào dạy học đọc hiểu, GV cần điều chỉnh các suy diễn thiếu căn cứ, phi văn học, thiếu hệ thống của bạn đọc HS, để người học xây dựng được các tri thức khoa học. Làm được như vậy tức là đã hiểu và phát huy được các ưu điểm, tránh được hạn chế của QĐKT 3.1.4. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động kiến tạo trong dạy học đọc hiểu VBTS Mỗi hoạt động trong q trình đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo đều hướng đến một mục tiêu xác định. Có nhiều hình thức, con đường khác nhau để đi đến mục tiêu đó tùy thuộc vào các tham số khác nữa. Trong hoạt động nhận thức, q trình tri giác và các q trình nhận thức lí tính khác muốn hiệu quả thì đều cần chủ thể có sự tập trung, sự quyết tâm và độ hứng thú 18 cao. Các hoạt động đúng hướng, sát mục tiêu nhưng đơn điệu, lặp đi lặp lại, khơng được phối hợp hài hịa, hợp lý sẽ dễ dẫn đến nhàm chán, thiếu sự hứng thú và độ tập trung. Bởi vậy, đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động để HS kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu VBTS là u cầu tất yếu đối với GV 3.2. Mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu 3.2.1.u cầu của mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu Đề xuất và làm rõ mơ hình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu sẽ giúp nghiên cứu, xác định các phương pháp, biện pháp dạy học hiệu quả phù hợp với q trình đó Mơ hình kiến tạo ý nghĩa của VBTS trong dạy học đọc hiểu cần đảm bảo được các u cầu sau đây: Được đề xuất dựa trên sự tích hợp của các mơ hình: hiểu; (1)mơ hình đọc hiểu VBTS của HS với hạt nhân trung tâm là q trình đọc (2)mơ hình kiến tạo tri thức của người học với hạt nhân trung tâm là quy trình, cơ chế kiến tạo, các dạng kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội; (3) mơ hình dạy học với hạt nhân trung tâm là q trình dạy học (sự tương tác giữa q trình dạy của GV và q trình học của HS) diễn ra trong một khơng gian, thời gian cụ thể, có thể bao qt ngắn gọn là trước khi thực hiện hoạt động học tập trong giờ học (trước giờ học), trong khi thực hiện hoạt động học tập trên giờ học (trong giờ học) và sau khi giờ học trên lớp đã kết thúc (sau giờ học) Hiển thị được các yếu tố cơ bản, chủ yếu nhất giúp xác định rõ đối tượng nghiên cứu Được sử dụng để nghiên cứu đề xuất các phương pháp, biện pháp dạy học cụ thể đáp ứng định hướng lí luận đặt ra trong đề tài. Được trình bày ngắn gọn, trực quan bằng các phương tiện ngơn ngữ và sơ đồ bảng biểu, màu sắc,… Dựa trên những u cầu này và kết quả nghiên cứu trong các chương trước của luận án, chúng tơi xin đề xuất mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học đọc hiểu 3.2.2. Sơ đồ mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học đọc hiểu a. Sơ đồ mơ hình 19 b. Thành tố và các loại hoạt động đọc hiểu của HS theo mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS Các thành tố trong mơ hình: +Sơ đồ hiển thị trực quan của mơ hình cho thấy thành tố thứ nhất, được xem là khởi điểm để tạo lập mơ hình, là q trình đọc hiểu VBTS của HS (theo tiến trình trước, trong và sau khi đọc). Q trình này được biểu hiện bằng mơ hình “tảng băng năng lực” theo cách tiếp cận của Seema Sanghigồm hai phần chính. Phần chìm bao gồm các kiến thức, trải nghiệm nền liên quan đến VBTS (chẳng hạn như kiến thức về đặc điểm các thể loại của tự sự, các tri thức về văn học sử, văn hóa có liên quan đến VBTS, vốn sống, vốn trải nghiệm đọc VBTS hoặc các liên văn bản khác mà VBTS có tiềm năng gợi ra, …); các kĩ năng đọc hiểu VBTS (gồm cả kĩ năng nhận thức và siêu nhận thức); các cảm xúc, hứng thú; hệ giá trị mà bản thân theo đuổi, niềm tin vào bản thân có thể đảm nhiệm hoạt động đọc hiểu được tốt đến đâu với tư cách 20 là một độc giả của HS. Phần sâu nhất của tảng băng năng lực này là động cơ của hoạt động đọc hiểu, nằm ở lớp dưới cùng. Phần nổi của tảng băng năng lực gồm các yếu tố, cũng chính là các hoạt động cụ thể, hệ thống hành vi biểu hiện, hoặc cũng có thể gọi là các nhiệm vụ đọc hiểu như: Giải mã VBTS; Phân tích, cắt nghĩa VBTS; Phản hồi đánh giá VBTS; Vận dụng VBTS vào thực tiễn. Q trình đọc hiểu chính là q trình người đọc huy động tổng hợp, vận hành, kết nối các yếu tố vốn thuộc phần chìm của tảng băng năng lực theo một cách thức phù hợp, sáng tạo để thực hiện thành cơng hoạt động đọc hiểu văn bản tự sự. Q trình này diễn ra theo tiến trình trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc và có thể trở đi trở lại nhiều lần theo các vịng đọc khác nhau (trong những lần đọc chuẩn bị ở nhà trước khi đến lớp; trong hoạt động đọc trên lớp, trong các hoạt động đọc khi giờ học đã kết thúc) [79]. Như vậy, q trình đọc hiểu VBTS của HS là xuất phát điểm để tư duy về hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. + Thành tố thứ hai trong sơ đồ là sự vận dụng mơ hình q trình kiến tạo tri thức của người học vào hoạt động đọc hiểu VBTS. Từ góc độ kiến tạo cơ bản, hoạt động đọc hiểu VBTS được thực hiện theo quy trình: +Thành tố thứ ba của sơ đồ tổng thể trên là q trình dạy học đọc hiểu VBTS. Thành tố này được biểu hiện bằng trục mơ tả màu xanh lá cây song song đồng hành với hai q trình trên. Bên trái của trục mơ tả này (gồm 2 thành tố là q trình đọc hiểu, q trình vận dụng quan điểm kiến tạo vào đọc hiểu) chính là hoạt động học của HS trong hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS. Hoạt động dạy của GV sẽ được tiến hành phù hợp với tiến trình của hoạt động học theo quan điểm kiến tạo như đã được minh giải trong sơ đồ. Các loại hoạt động đọc hiểu của HS theo mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS: Sơ đồ trực quan cho thấy 3 loại hoạt động chính mà GV cần tập trung hướng dẫn để HS kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu VBTS. + Hoạt động đồng hóa của người đọc: hoạt động này hướng đến việc làm ra tri thức, trải nghiệm mới trong khn khổ bộ khung nền tảng đang có của người học, có thể xem như tương ứng với vùng phát triển hiện tại của họ + Hoạt động điều ứng của người đọc: hoạt động này hướng đến việc làm ra tri thức, trải nghiệm bằng cách tái cấu trúc lại bộ khung nền tảng đang sở hữu của người đọc khi những gì đang có tỏ ra khơng hiệu quả trong việc kiến tạo ý nghĩa, hướng đến vùng phát triển gần của người học để mở ra từ đó vùng phát triển tiếp theo. + Hoạt động hợp tác của người đọc: Hoạt động này hướng đến việc làm ra tri thức, trải nghiệm bằng cách tương tác, cùng chia sẻ, hỗ trợ với các 21 bạn đọc khác, với giáo viên, nói chung là tham gia vào “cộng đồng lý giải” để cùng kiến tạo ý nghĩa văn bản, hướng đến vùng phát triển gần nhất 3.3. Vận dụng các phương pháp, biện pháp, chiến thuật dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo 3.3.1. Vận dụng phương pháp tái tạo để hướng dẫn học sinh huy động, bổ sung tri thức, trải nghiệm nền và nếm trải thế giới nghệ thuật của VBTS Như đã phân tích ở trên, cả ba loại hoạt động: đồng hóa, điều ứng, hợp tác để học sinh kiến tạo ý nghĩa văn bản tự sự, theo quan điểm kiến tạo, đều cần đặt trên những “nền móng” nhất định. Phương pháp tái tạo giúp huy động những nền móng ấy, đồng thời cũng giúp người đọc từng bước đi vào thế giới nghệ thuật của văn bản tự sự đang được mở ra trong hoạt động đọc. a. Huy động và chia sẻ, bổ sung tri thức, trải nghiệm của bản thân có liên quan đến VBTS b. Tái tạo cốt truyện của VBTS c. Tái tạo bức tranh đời sống trong VBTS 3.3.2. Vận dụng phương pháp gợi mở để hướng dẫn HS thực hiện q trình “đồng hóa” trong kiến tạo ý nghĩa VBTS Gợi mở là phương pháp dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn HS thực hiện chuỗi hành động tìm tịi, khám phá từng phần, từ cảm thụ khái qt ban đầu đến tiếp nhận cụ thể, phân tích sâu vào văn bản, từ bộ phận đến chỉnh thể của VBTS phù hợp với mức độ, khả năng nhận thức của mỗi người học. Logic của q trình gợi mở trong dạy học đọc hiểu VBTS là sự kết hợp hài hịa, nhuần nhuyễn của việc khám phá logic VBTS và logic tiếp nhận VBTS đó ở mỗi người đọc. a. Dự đốn b. Suy luận 3.3.3. Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề để hướng dẫn học sinh thực hiện q trình “điều ứng” trong kiến tạo ý nghĩa của VBTS Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề đặc biệt phù hợp với q trình “điều ứng” trong hoạt động kiến tạo ý nghĩa của văn bản tự sự khi HS tiến hành đọc hiểu văn bản đó. Bởi lẽ, khác với tái tạo và và gợi mở dẫn dắt người học từng bước tiếp cận và làm chủ đối tượng dựa trên khung nhận thức hiện có của HS, dạy học giải quyết tình huống có vấn đề lại đặt người học trước những “đập chắn”, các “ngưỡng” nhận thức. Đây là lúc giản đồ 22 nhận thức đang sở hữu của HS trở thành một “tấm áo q chật”, tỏ ra khơng đủ để có thể thực hiện được nhiệm vụ. 3.2.4.Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để hướng dẫn HS thực hiện q trình kiến tạo xã hội trong đọc hiểu VBTS Trong dạy học hợp tác HS được hướng dẫn làm việc theo nhóm với số lượng và cách thức hoạt động đa dạng phụ thuộc vào mục tiêu, nhiệm vụ học tập và khả năng của người học. Nhóm nhỏ nhất là hoạt động cặp đơi gồm hai thành viên. Có thể tổ chức nhóm lớn hơn, tuy nhiên số lượng khơng nên nhiều hơn 10 thành viên. Bởi lẽ, nếu số lượng q nhiều có thể vượt qua khả năng kiểm sốt của trưởng nhóm, dẫn đến tình trạng HS ỷ lại. Nhóm có thể được hình thành theo cách thức phân chia ngẫu nhiên hoặc có phân loại mức độ, sở trường,… của HS. a. Hợp tác tự đặt câu hỏi và trả lời b. Vịng trịn văn học c. Tranh biện d. Cuộc giao tiếp văn học đ. Sân khấu hóa tác phẩm CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Mục đích, u cầu thực nghiệm Trong luận án này, hoạt động thực nghiệm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học đặt ra: Nếu luận án nghiên cứu đề xuất được mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT và các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS dựa trên mơ hình đã đề xuất thìHS sẽ thực hiện được các hoạt động kiến tạo để xây dựng ý nghĩa của VBTS, qua đó góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của HS. u cầu của hoạt động thực nghiệm Thực nghiệm phải đảm bảo tính khách quan và tính trung thực khoa học Thiết kế bài học thực nghiệm vận dụng các nội dung đã đề xuất trong chương 3 của luận án. Thiết kế bài dạy học thực nghiệm phải được soạn chi tiết, tích hợp được cơ sở lý luận của luận án với sự hiểu biết sâu sắc về chủ đề truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 11 Tác giả luận án hợp tác chặt chẽ với GV dạy thực nghiệm và dạy đối chứng, trao đổi cởi mở thẳng thắn với GV dạy thực nghiệm về thiết kế ch ủ 23 để để tận dụng được khả năng hợp tác và phản biện của GV dạy thực nghiệm. Thực nghiệm phải tiến hành ở những địa bàn khác nhau. GV dạy thực nghiệm và GV dạy đối chứng phải có trình độ học vấn và năng lực chun mơn, nghiệp vụ tương đương nhau Số lượng HS và năng lực học tập của HS ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phải tương đương nhau Bám sát u cầu của chương trình, sách khoa Ngữ văn 11 về phẩm chất, năng lực HS được thể hiện trong u cầu cần đạt của chương trình và nội dung dạy học, ngữ liệu dạy học được quy định trong chương trình 4.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm được lựa chọn trong luận án là học sinh lớp 11 các trường THPT như trong giới hạn phạm vi của đề tài đã xác định trong phần mở đầu. Giáo viên dạy thực nghiệm và đối chứng được chúng tơi lựa chọn có năng lực chun mơn tốt, có thời gian làm cơng tác dạy học từ 10 năm trở lên. Số lượng và năng lực học sinh ở các lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau (dựa trên số liệu về kết quả học tập trong năm học trước của nhà trường) Về địa bàn thực nghiệm chúng tôi lựa chọn các địa bàn đảm bảo yêu cầu về cơ sở vật chất phục vụ dạy và học bình thường, đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên đảm bảo về trình độ chun mơn, ý thức trách nhiệm, có tinh thần sẵn sàng đổi mới trong hoạt động dạy học. Địa bàn thực nghiệm đảm bảo các điều kiện về mức độ phát triển kinh tế xã hội khác nhau Về thời gian thực nghiệm: Chúng tơi tiến hành thực nghiệm vào học kì 1, năm học 20192020 tại các trường được lựa chọn thực nghiệm để đảm bảo tn thủ chương trình và kế thừa được các tài liệu dạy học hiện có, giúp GV và HS đảm bảo thực hiện hoạt động dạy học bình thường, khơng có xáo trộn về cơng tác tổ chức. 4.3. Quy trình thực nghiệm Quy trình thực nghiệm được tiến hành qua các bước sau đây: * Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm Chúng tơi tiến hành thiết kế chủ đề thực nghiệm “Đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam giai đoạn 1930 1945” dựa trên các u cầu, mơ hình và biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo mà luận án đã nghiên cứu, đề xuất. Chủ đề dạy học được thực hiện trong thời gian 14 tiết, bao gồm 10 tiết dạy học trực tiếp trên lớp dạy học đọc hiểu 3 văn bản tự sự: Hai đứa trẻ Thạch Lam , Chữ người tử tù – Nguyễn 24 Tn, Chí Phèo – Nam Cao; các hoạt động dạy học dự án tiến hành song song với q trình dạy học đọc hiểu trên lớp và kéo dài sau khi hoạt động dạy học chủ đề kết thúc 1 tuần; 02 tiết báo cáo dự án học tập của học sinh trên lớp; 02 tiết học sinh làm bài kiểm tra đọc hiểu sau khi hồn thành việc học tập và báo cáo dự án của chủ đề Ở lớp đối chứng, học sinh cũng đọc hiểu 03 văn bản trên theo giáo án chưa có tác động trong thời gian tương đương. Đề kiểm tra được dùng cho cả hai đối tượng thực nghiệm và đối chứng. Tiến hành biên soạn đề kiểm tra cùng đáp án, thang điểm có nội dung tương ứng với nội dung đã được dạy học, nhưng được thực hiện trên một ngữ liệu đọc hiểu mới (văn bản truyện Đời thừa (Nam Cao) Lựa chọn đối tượng thực nghiệm * B ước 2: Triển khai thực nghiệm Tiến hành trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm về các định hướng u cầu, mơ hình, biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo mà luận án đã đề xuất và được thể hiện trong kế hoạch dạy học chủ đề Dự giờ, quan sát hoạt động của học sinh cả lớp thực nghiệm và đối chứng. Kiểm tra, đánh giá kết quả sau hoạt động dạy học chủ đề (với lớp thực nghiệm), sau 3 bài đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam lớp 11 (với lớp đối chứng) Trao đổi với giáo viên và học sinh sau thực nghiệm. *Bước 3: Xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm Chấm bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng theo đáp án và thang điểm đã xác định. Đánh giá kết quả thực nghiệm và đối chứng Rút kinh nghiệm những ưu điểm, nhược điểm và đề xuất hướng khắc phục. 4.4. Thiết kế bài học thực nghiệm A. MỤC TIÊU CỦA CHỦ ĐỀ VÀ NGỮ LIỆU DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ B. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC CHỦ YẾU VÀ CHUẨN BỊ CỦA GV, HS C. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ D. ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM 25 4.5.Đánh giá kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm cả về mặt định tính và định lượng cho thấy: Việc đề xuất mơ hình đọc hiểu VBTS theo QĐKT và vận dụng các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng tổ chức để người học xây dựng ý nghĩa của văn bản bằng các hoạt động kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đã thu được kết quả tích cực. Sự đối chiếu giữa kết quả của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đã cho thấy thành cơng bước đầu của việc áp dụng các đề xuất trong luận án vào thực tiễn dạy học đọc hiểu nhà trường phổ thông. Cụ thể: HS thực sự là chủ thể của hoạt động đọc hiểu, tiến hành các hành động đọc hiểu như: định hướng cách đọc, giải mã văn bản qua việc đọc, dự đốn trước, trong và sau khi đọc, nhận diện và phân tích, đánh giá cốt truyện, nhân vật, tình huống truyện, khơng gian, thời gian của tác phẩm, phân tích nghệ thuật trần thuật, chi tiết tiêu biểu, hình dung, tưởng tượng thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, cắt nghĩa, lí giải để hiểu tầng hàm ngơn của văn bản, vận dụng kết quả đọc vào đọc hiểu một văn bản cùng loại, kết nối nội dung bài đọc với thực tiễn đời sống, chuyển hóa kết quả đọc thành giá trị sống của mỗi cá nhân. Tuy mức độ của từng loại hoạt động này có sự phân hóa nhất định ở từng đối tượng học sinh, song điều quan trọng đây đều là những gì thể hiện “năng lực thực hiện” của học sinh với tư cách là một bạn đọc văn bản tự sự trong nhà trường. Đó là những thay đổi tích cực, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và năng lực của người học theo u cầu của chương trình mới 26 KẾT LUẬN Q trình giải quyết vấn đề nghiên cứu đặt ra trong đề tài, luận án rút ra được các kết luận cơ bản sau đây 1. Nghiên cứu về VBTS, đọc hiểu VBTS, QĐKT trong dạy học đã có một q trình với tên tuổi, đóng góp của nhiều nhà khoa học và các cơng trình có ý nghĩa. Tuy nhiên, tổng hợp lịch sử nghiên cứu về vấn đề cho thấy cần tập trung làm rõ việc vận dụng QĐKT vào dạy học đọc hiểu VBTS theo một mơ hình như nào, với các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học ra sao để phát triển năng lực đọc hiểu cùng các năng lực chung và phẩm chất của người học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thơng mới 2. Luận án đã nghiên cứu về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, bao gồm: về đọc hiểu văn bản; lý thuyết tự sự học; thuyết kiến tạo và dạy học kiến tạo; thực trạng dạy học VBTS ở trường THPT Việc tìm kiếm những giao diện hay tiếp điểm giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết kiến tạo tri thức để tích hợp chúng nhằm làm rõ lý luận và đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo. 3.Luận án xác định và làm rõ 4 u cầu của việc đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đó là: Đảm bảo đặc trưng của VBTS và mục tiêu của hoạt động đọc hiểu VBTS; Đảm bảo mơi trường kiến tạo dân chủ, tích cực trong dạy học đọc hiểu VBTS; Hiểu ưu điểm và những điều cần lưu ý của quan điểm kiến tạo trong dạy học, phối hợp linh hoạt, hài hịa các hoạt động kiến tạo bản và kiến tạo xã hội; Đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động kiến tạo trong dạy học đọc hiểu VBTS Từ các cơ sở trên, luận án xác lập mơ hình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học đọc hiểu. Mơ hình là sự vận dụng tích hợp giữa mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo, mơ hình năng lực đọc hiểu VBTS của HS, mơ hình dạy học đọc hiểu theo tiến trình ba giai đoạn. Từ đó có thể thấy hoạt động kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội của học sinh trong đọc hiểu VBTSđược thực hiện theo tiến trình: Từ huy động, bổ sung nền tảng có liên quan đến VBTS và đọc hiểu VBTS, đến phán đốn, dự hướng về VBTS, đến trải nghiệm, kiểm sốt phán đốn, dự hướng về văn bản tự sự. Quy trình sẽ được thực hiện theo con đường đồng hóa để đi đến thu hoạch tri thức, trải nghiệm mới về VBTS nếu như hoạt động đọc hiểu vẫn nằm trong vùng phát triển hiện tại của người học. Tiến trình sẽ “lùi” trở lại để thực hiện hoạt động “điều ứng”, bổ sung thêm tri thức, trải nghiệm mới, tìm kiếm con đường giải quyết mới để rồi lại đi tiếp đến bước thu hoạch tri thức, trải 27 nghiệm về VBTS. Đây là một quá trình diễn ra liên tục trong hoạt động đọc hiểu của HS. 4.Luận án đã đề xuất vận dụng 4 phương pháp để hướng dẫn HS kiến tạo ý nghĩa trong dạy học đọc hiểu VBTS THPT gồm: Vận dụng phương pháp tái tạo để hướng dẫn HS huy động, bổ sung tri thức, trải nghiệm nền và nếm trải thế giới nghệ thuật của VBTS; Vận dụng phương pháp gợi mở để hướng dẫn HS thực hiện q trình “đồng hóa” trong kiến tạo ý nghĩa VBTS; Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề để hướng dẫn HS thực hiện q trình “điều ứng” trong kiến tạo ý nghĩa của VBTS; Vận dụng phương pháp day học hợp tác để hướng dẫn HS thực hiện q trình kiến tạo xã hội trong đọc hiểu VBTS. Các phương pháp trên được cụ thể hóa thành nhiều biện pháp, kĩ thuật cụ thể và được làm sáng rõ qua các ví dụ minh họa 5. Luận án đã tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng các đề xuất. Thực nghiệm được tiến hành trong dạy học đọc hiểu các VBTS thuộc thể loại truyện ngắn hiện đại Việt Nam lớp 11. Dựa trên các quan sát định tính và kết quả định lượng có thể xác định mơ hình và các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo mơ hình kiến tạo ý nghĩa được để xuất trong luận án mang tính khả thi và độ tin cậy. Vận dụng dạy học kiến tạo nhận thức xã hội hay kiến tạo nhận thức cơ bản trong dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự phải hiểu rõ mối quan hệ biện chứng giữa tri thức và kinh nghiệm như là động lực hành động và kết quả của năng lực tư duy trong qúa trình nhận thức. Dù có khát khao hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất HS cũng khơng được qn kết hợp khơn khéo tri thức nghe tương đương với học vấn, với tri thức làm tương đương với hành động vận dụng tri thức và với tri thức sống tương đương với ứng xử nhân văn của kỹ năng sống ở họ. Đây chính là thực hiện sự cân bằng giữa kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội vốn có trong học thuyết của hai nhà bác học Piaget và Vygotxky. Đây cũng là một q trình cần tiếp tục được nghiên cứu. Trong khả năng và giới hạn của bản thân, luận án chắc chắn cịn có những thiếu sót nhất định. Chúng tơi mong muốn nhận được các ý kiến đóng góp q báu của các nhà khoa học để hồn thiện thêm kết quả nghiên cứu của mình. 28 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN 1. Kiểm tra, đánh giá hoạt động nhận thức bên trong của chủ thể học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thơng, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6/2006, tr. 133 136 2. Vận dụng phương pháp vấn đáp vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập tác phẩm văn chương của học sinh trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 191, kì 1, tháng 6/2008, tr. 22 23 Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 203, kì 1, tháng 12/2008, tr. 32 33 4. Ngun tắc lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 209, kì 1, tháng 3/2009, tr. 31 32 5. Quan điểm tích hợp và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thơng , Tạp chí Giáo dục, số 255, kì 1, tháng 2/2011, tr. 46 48 29 6. Định hướng dạy học đọc hiểu truyện “ Hai đứa trẻ” lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo, Tạp chí Giáo dục, số 467, kì 1, tháng 12/2019, tr. 4246 7. Nghiên cứu đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 469, kì 1, tháng 01/2020, tr. 31 34 8. Một số nghiên cứu về vấn đề dạy học theo quan điểm kiến tạo , Tạp chí Giáo dục, số 474, kì 2, tháng 3/2020, tr. 27 29 ... sung vào lý? ?luận? ?nghiên cứu về? ?dạy? ?học? ?kiến? ?tạo? ?và vận dụng? ?quan? ?điểm? ?kiến? ?tạo? ?trong? ?dạy? ?học? ?đọc hiểu? ?văn? ?bản? ?ở? ?nhà trường? ?phổ? ?thơng. 8.2. Về thực tiễn Luận? ?án? ?củng cố niềm tin? ?đọc? ?văn, ? ?học? ?kiến? ?thức thơng qua các hành... lý? ?luận? ?và thực tiễn của vấn đề ? ?dạy? ?học? ?đọc? ? hiểu? ?văn? ?bản? ?tự? ?sự? ?theo? ?quan? ?điểm? ?kiến? ?tạo Chương 3. Tổ chức? ?dạy? ?học? ?đọc? ?hiểu? ?VBTS? ?ở? ?THTP? ?theo? ?QĐKT Chương 4. Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG? ?QUAN? ?VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI... trên,? ?luận? ?án? ?xác lập mơ hình? ?kiến? ?tạo? ?ý nghĩa VBTS trong dạy? ?học? ?đọc? ?hiểu. Mơ hình là? ?sự vận dụng tích hợp giữa mơ hình? ?dạy? ?học? ?theo quan? ?điểm? ?kiến? ?tạo, mơ hình năng lực? ?đọc? ?hiểu? ?VBTS của HS, mơ hình? ?dạy? ?học? ? đọc? ?hiểu? ?theo? ?tiến? ?trình ba giai đoạn. Từ đó có thể