Khóa luận tốt nghiệp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán: Dạy học tam giác đồng dạng thông qua hoạt động trải nghiệm

Môn Toán ở trường phô thông góp phân hình thành và phát triên các phâm chât chủ yếu, năng lực chung va năng lực toán học cho học sinh; phát triên kiến thức, kĩ i năng then chết và Lạo cơ

TRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TOÁN - TIN HOC

TP HO CHi MINH

KHOA LUAN TOT NGHIEP

DAY HOC TAM GIAC DONG DANG

Chuyên ngành: Ly luận va Phương pháp dạy học Toán

Giảng viên hướng dẫn: ThS Lê Thanh Thái

Sinh viên thực hiện: Lưu Bích Phối

MSSV: 4501101079

Thành phó Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2023

TRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TOÁN - TIN HOC

TP HO CHi MINH

KHOA LUAN TOT NGHIEP

Chuyên ngành: Lý luận va Phương pháp day học Toán

Giảng viên hướng dẫn: ThS Lê Thành Thái

Sinh viên thực hiện: Lưu Bích Phối

MSSV: 4501101079

Thành phó Hồ Chi Minh, tháng 4 năm 2023

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, em xin cảm ơn chân thành và sâu sắc đến Th§ Lê Thành Thái người đã hướng

dan em tận tinh dé hoàn thành khoá luận tot nghiệp này.

Em cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến toàn thé các thầy cô giảng viên khoa Toán —

Tin học, trường Đại học Sư Phạm Thành phô Hồ Chi Minh vi đã truyền đạt cho em cáckiến thức bỗ ích Điều đó g!úp em có day đủ kiến thức và kĩ năng dé hoàn thành khoá luận

tốt nghiệp này một cách tot nhất

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, Thây Cô và tập thé học sinh trường trung học cơ sở Hưng

Long, huyện Bình Chánh, TP Hé Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ để em có thể hoàn thành

khoá luận này.

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến tat cả người thân và bạn bè của em, những người đã

hỗ trợ, động viên em nhiệt tình để em có thé hoàn thành khoá luận tốt nghiệp của mình.

Em xin chân thành cảm ơn!

Lưu Bích Phối

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là công trình nghiên cứu do bản thân tôi thực hiện Tất cả những số liệu, kết quả và trích dan nêu trong luận văn là hoàn toàn chính xác và trung thực.

Sinh viên thực hiện

Lưu Bích Phối

MỤC LỤC

BE liniaiiiiniiisiiaiiaeraisiiiiiaitriiisiaiiaiaiii16665066162651605201001125125666162105562:515606555562 8

Lí do GR ie Bổ lÀφieaeaoaaaiiibioiiiiatiiiitiiit010010440033034600043110090109360303333400413001034004084 8

ET, DEUCE AGRON CU sisnissisnaianasminusninnnnmnanumnaiamimmanasmunaniananeD 9

LU PAMONE PHAP(NERIEN CHUS qptiiittiiiaiitbiitittiitidtoidoigiioiitii10140126120651461136383060ã66E 9

Vỉ.Gấu trike Khái BÌNNGgaaagiiiỷniiiiitinittittiiia4t640101402160303381333834348253523513538583ã3833833586558 9

GHƯƠNGI: GỠ SỜ LÝ OL | | ee 9

Ï, Các: KAGE NIGMS ssssasscasssasssesssesssaasssesssasssasasasssaasnsasacasscasssacsenasnscsansansseassanssaesscasssaaaeeas 10

II Đặc diém, vai trò, ý nghĩa của học tập thông qua hoạt động trai nghiệm: 12 II.1 Đặc điểm của học tập thông qua hoạt động trải HghiÄỆHH c««ce<<es<s 12

IIL2 Vai trò của học tập thông qua hoạt động trai NghigM vrcccsesseseersseserseeeserseesees 12

III Các mô hình hoạt động trải nghiệm trên thé giới . .-ce-ccccccccecxeexeexccee 3

.CHƯƠNG II: BÀI HOC TAM GIAC DONG DẠNG . - 2 55s szsezsrszezcee 19

I Các kiến thức về tam giác đồng dang trong chương trình giáo dục phổ thông 2006

Ï Me GICR NGNRÌÊN C Hi sssssssssscssassassssassaassaassaaassnassaassaassaassaasaascanassaassaaasaasseassanassaassaas 32

IT: Dol tượng Thy HERÌENH:ocatiiiiiiiikiiiboiiiiittiti1012110033136336183835833613358883338538183856 32 HT: TÌNR RuốN6 [RE REGRÌÔNăuacgniiotitiittiittittiiiiitiotii614311211112383306133363363286236558289ã 32

II Nguyễn lào GHẾ KẾ cac rerarinintiitittiotiionitoiitittoiititititoiagitgtininttgittgizaxgsiagistaa 40

V:.PRôh HCh HÊN RgGRÌÔRiciciiasrcscinroarssrrrartnarasatnrstonosrsssassazsans22355553556825355585585ã5555552 40

A) | 44

VID Phân tích hậu 1ghiGi, sọ Họ họ TK 4

Kiều nhiệm vụ

Nhà xuất bản

THCS Trung học cơ sở

Qua đó, ta thấy được từ bao đời nay, giáo dục luôn là cốt lõi cho sự phát triển xã hội Vì

thẻ, dé một xã hội phát triển bền vững cân phải có sự cải cách giáo dục phù hợp.

Trong bối cảnh hòa nhập quốc tế như hiện nay của Việt Nam, việc đổi mới giáo đục là hếtsức can thiết Theo sự đôi mới đó thì việc đôi mới trong cách dạy của người giáo viên cũng

được đưa ra như một yếu tô cần thiết quyết định kết quả của sự đôi mới này Theo Nghị

quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Doi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phô thông nhằm tạo chuyền biển căn bản, toàn diện vẻ chat lượng và hiệu quả giáo dục phô thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp, góp phan ‹ shuyén nen

giáo duc nặng về truyen thụ kien thức sang nên giáo duc phát trién toàn điện cá về phẩm chat và năng lực, hài hòa đức, trí, thẻ, mĩ và phát huy tốt tiêm năng của mỗi học sinh" Từ

đó, thuật ngữ “day học tích cực” ngày càng được quan tâm rộng rãi hơn Tuy nhiên các

tình huống day học thông qua các hoạt động tích cực vần chưa được phô biến rộng rãi.

Bên cạnh đó, theo Chương trình giao dục phô thông 2018 môn Toán còn được biết đến là

một môn học bat buộc từ lớp | den lớp 12 Toán học ngày càng có nhiều tng dụng trong

cuộc sống, những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các

van dé trong cuộc sông một cách có hệ thống và chính xác góp phần thúc đây xã hội phát triên Môn Toán ở trường phô thông góp phân hình thành và phát triên các phâm chât chủ

yếu, năng lực chung va năng lực toán học cho học sinh; phát triên kiến thức, kĩ i năng then

chết và Lạo cơ hội dé học sinh được trai nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn ; tạo lập

sự kết nỗi giữa các ý tưởng toán học, giữa toán học với thực tiễn; giữa toán học với các

môn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn khoa học, khoa học tự nhiên, vật lý, hóa hoc, sinh học, công nghệ, tin học đẻ thực hiện giáo duc STEM.

Đặc biệt, các kiến thức liên quan đến tam giác đồng dạng có ứng dụng khá nhiều trong

cuộc sông cũng như trong nhiều lĩnh vực.

Từ những lý do trên, tôi chọn dé tài cho khóa luận tốt nghiệp là: “Dạy học tam giác đồng

đạng thông qua hoạt động trải nghiệm”.

Il Mục tiêu nghiên cứu:

Thiết kế một tình huống dạy học tam giác đồng dang thông qua hoạt động trải nghiệm trong

chương trình toán lớp 8.

Ill Câu hỏi nghiên cứu:

Câu hoi 1: Vai trò của hoạt động trai nghiệm trong việc hình thành tri thức cho người học

như thê nào?

Câu hỏi 2: Bai tam giác dong dạng được tiếp cận trong sách giáo khoa hiện hành và trong

chương trình giáo dục pho thông 2018 theo quan điểm học tập trai nghiệm của David Kolb như thê nào?

Câu hỏi 3: Xây dựng hoạt động trải nghiệm, tiếp cận tam giác đồng dạng như thé nao dé

đáp ứng chương trình 2018?

IV Phương pháp nghiên cứu:

Đề hoàn thành khóa luận này, tôi chọn các phương pháp nghiên cứu sau:

+ Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Nghiên cứu các tài liệu liên quan như luận án thạc sĩ, các khóa luận tot nghiệp khác, các

bai bao, lién quan đên cơ sở lý luận.

+ Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:

Xây dựng tình huỗng day học bài tam giác đông dạng thông qua hoạt động trải nghiệm

Triên khai việc thực nghiệm đôi với học sinh lớp 8.

V Cấu trúc khóa luận:

Khóa luận này gồm 3 chương:

Chương |: Cơ sở lý luận.

Chương 2: Nghiên cứu kiến thức về tam giác đồng dạng trong sách giáo khoa

Chương 3: Nghiên cứu thực nghiệm.

9

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN

I Các khái niệm:

L1 Hoạt động:

Theo Giáo trình Tâm lý học đại cương (2007), NXB Dai học Su Pham:

Con người sông là con người hoạt động Hoạt động là phương thức tồn tại của con người

Theo Tâm lý học Mácxit, cuộc sông con người là một dòng hoạt động, con người là chủ

thẻ các hoạt động thay thế nhau Hoạt động là quá trình con người thực hiên các quan hệ

giữa con người với thé giới tự nhiên, xã hội Đó là quá trình chuyên hoá năng lượng lao

động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế vả quá trình

ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở vẻ với chủ thẻ,

biến thành von liéng tinh than của chủ the

Có thé hiểu hoạt động là quá trình chủ thé tác động vào đối tượng bang các hành động,

thao tác với các công cụ, phương tiện phù hợp, nhằm biến đỗi, chiếm lĩnh đối tượng theo

những động cơ, mục đích nhất định.

Theo Từ điên Bách khoa Việt Nam - tập 2 (tr.341):

Hoạt động là một phương pháp đặc thù của con người quan hệ với thé giới chung, quanh

nhằm cải tạo thế giới theo hướng phục vụ cuộc sống của mình Trong môi quan hệ ấy, chủ

thê của hoạt động là con người khách thê của hoạt động là tất cả những gì mà hoạt động

tác động vào, qua đó tạo ra được sản phâm thoả mãn nhu cầu của chủ thé.

L2 Trải nghiệm :

Theo Hoàng Phê (2004), Từ điền Tiếng Việt, trải nghiệm hiểu đơn giản nhất là những gì

con người từng kinh qua thực tê, từng biết, từng chịu.

Trải nghiệm phục vu cho cuộc sống Chúng ta sống trong thực tại, trao đôi thông tin với

thực tại, nhờ đó chúng ta thu được những kiến thức và kinh nghiệm sống riêng ban thân

chúng ta Nhờ nó, con người sẽ tự hoàn thiện mình, cải tạo được thực tại và sông tot hơn.

Như vậy, sông và trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành cùng với nhau, bô sung và

hoàn thiện cho nhau (Phạm Minh Hạc (2003), từ điền bách khoa tâm lý học giáo dục Việt

Nam).

10

L.3 Hoạt dong trai nghiệm:

Theo Ngô Thị Tuyên (2015):

Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiệu là hoạt động có động cơ, đối tượng

dé chiếm lĩnh, được tô chức băng các việc làm cụ thé của học sinh, được sự định hướng,

hướng ‹ dân của nhà trường Đối tượng đề trải nghiệm năm trong thực tiền Qua trái nghiệm

thực tiễn, người học có được kiên thức, kĩ năng, tỉnh cảm và ý chí nhất định.

Theo Chương trình tông thê GDPT — Chương trình tông thé của Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2018:

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng

dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thẻ hiện các cảm xúc tích cực, khaithác những kinh nghiệm đã có và huy động tông hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học

khác nhau dé thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống, nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuôi; thông qua đó, chuyển hoá

những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phan phát huy tiềm

năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sông, môi trường và nghẻ nghiệp tương lai

L4 Học tập thông qua hoạt động trải nghiệm:

Lý thuyết học tập thông qua hoạt động trải nghiệm hay học tập trải nghiệm được xây dựng

từ rất sớm và được lay nên tảng từ nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học như

John Dewey, Jean Piaget, Mary Parker Follett, Kurt Lewin, Cuỗi cùng, trên cơ sở lý

thuyết này David Allen Kolb (D Kolb) đã tập hop, xây dựng và hoàn chỉnh lý thuyết họctập trai nghiệm của mình Lý thuyết của ông được xem la tương đối hoàn chỉnh Nhiều nên

giáo dục trên thế giới đã ú ứng dụng lý thuyết của ông trong việc day học Đến nay, lý thuyết này vần được ứng dụng rộng rãi.

Theo D.Kolb (1984), khái niệm học tập trai nghiệm là: “Học qua trai nghiệm là quá trình học theo do kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyên hoá kinh nghiệm ”

Theo Hiệp hội giáo dục trải nghiệm quốc tế (2012): “Giáo dục trải nghiệm là một phạm

trù bao gồm nhiều phương pháp mà trong quá trình đó người dạy tham gia cùng với người

học một cách chu động trong một trai nghiệm thực tế kết hợp với phản ánh để tăng cường

kiến thức, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị và phát triển năng lực để đóng góp vào

xây dung cộng đồng, xã hội ”

Theo Tưởng Duy Hải (2017) và các cộng sự: “Hoạt động học tập trải nghiệm là quá trình

người học tham gia vào việc xây dung kiên thức, hình thành kĩ nắng, nắng luc qua các

II

thao tác, hoạt động, hành động của các nhân với môi trường xã hội, môi trường sông, môi

trường tu nhiên bang sự nhận thức và cảm xúc của chính mình Hoạt động này dựa trên

sự dịch chuyển từ những kinh nghiệm sống của ban thân thành các kiến thức của cá nhân ”

Theo D.Kolb, có sáu đặc điềm chính của học tập thông qua hoạt động trải nghiệm:

+ Việc học tốt nhất can chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả.

+ Hoc là một quá trình liên tục trên nên tang kinh nghiệm.

+ Hoc tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lý thuyết với cuộc song thực tiển + Học tập là một quá trình thích ứng với thể giới.

+ Học tập là sự kết nói giữa con người với môi trường.

+ Học tập là quá trình kiên tạo ra tri thức, nó là két quả của sự chuyên hoá giữa kiến thức

xã hội và kiên thức cá nhân.

H2 Vai trò của học tập thông qua hoạt động trai nghiệm.

Trong Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong day học toán 9”, tác gia Nguyễn Kim Ngân,

Học tập thông qua hoạt động trải nghiệm đóng vai trò thực sự quan trọng vì qua những trải

nghiệm này, học sinh được rèn luyện cách đối mat, giải quyết các vẫn dé trong thực tê đời

sông, những điều mà các em không thê trải nghiệm được ở mô hình trường lớp truyền

thong bởi “Thé giới mà chúng ta được học khi ngôi trong lớp khác rất nhiều so với thé giới

bên ngoài ” theo David Wall, Tông phụ trách các hoạt động trải nghiệm khám phá Tô

chức Giáo dục Quốc tế Nord Anglia (NAE)

Theo Tưởng Duy Hải (2017) va các tác giả nhận định:

Tô chức cho học sinh học tập thông qua hoạt động trải nghiệm của bản thân học sinh là con đường, cách thức đổi mới phương pháp giáo dục trong nhà trường, đã được nhiều tô

chức nghiên cứu và các nhà khoa học trên thể giới chỉ ra vai trò to lớn của nó đối với giáo

dục và dạy học.

12

Theo Nguyễn Thị Liên (2017) và các cộng sự:

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh củng có các kỹ năng đã có trên cơ sở đó,tiếp tục rèn luyện và phat trién các nang lực tự hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực

giao tiép, ứng xử, năng lực hoạt động chính trị - xã hội năng lực tô chức quản ly, năng lực hợp tác của học sinh.

11.3 Ý nghĩa của học tập thông qua hoạt động trải nghiệm

Trong Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế một số hoạt động trai nghiệm trong

day học toán 9”, tac giả Nguyen Kim Ngân,

Thông qua việc tham gia các hoạt động trải nghiệm, học sinh được phát huy vai trò chủ

thẻ, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân C ác em được chủ động tham gia Vào tat cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực

hiện và đánh giá kết quá hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuôi và khả năng của bản

thân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điềm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn

y tưởng hoạt động, được thê hiện, tự khang định ban thân, được tự đánh giá và đánh giá

kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và các bạn bè, Từ đó hình thành và phát

triển cho các em các giá trị sóng và các năng lực cần thiết Học tập thông qua hoạt động

trải nghiệm cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thê trên tỉnh thần tự chủ với sự nỗ

lực giáo dục nhằm phát triển khả nang sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thẻ.

Việc triển khai các hoạt động trải nghiệm trong giảng dạy góp phan phát triển phẩm chat

va nang lực tích cực của học sinh là mang ý nghĩa to lớn Giúp các em cảm thay tự tin hon,tích cực tham gia vào hoạt động của nhà trường, của lớp, được bày tỏ ý kiến, tăng cườngvận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các van dé trong học tập và cuộc sông, đưa lý

thuyết vào thực tiễn Qua đó, đã góp phân thúc day mạnh mẻ phong trảo đôi mới phương pháp day học nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh.

IH Các mô hình hoạt đông trải nghiêm trên thế giới

HIL1 Mô hình học tập trai nghiệm của Kurt Lewin (1890-1933)

Dong góp trong nghiên cứu cua Kurt Lewin về học tập trải nghiệm là đưa ra mô hình học

tập trải nghiệm về nghiên cứu hành động và đảo tạo trong phòng thí nghiệm Mô hình của

ông gdm 4 giai đoạn là kinh nghiệm cụ thé, quan sát và phản ánh, hình thành khái niệm

trừu tượng và khái quát, kiểm nghiệm ảnh hưởng của khái niệm trong tình huồng mới.

13

Mô hình này nhân mạnh vào hai khía cạnh là ''kinh nghiệm cụ thê" và “thông tin phản hôi”.

Mô hình của Kurt Lewin góp phần quan trọng trong việc tô chức hành vi học tập của

D.Kolb.

11.2 Mô hình học tập trai nghiệm cua D.Kolb (1984).

Năm 1984, David Kolb đã có công trình Học tập trải nghiệm: Kinh nghiệm là tài nguyên học tập và phát triên Phong cách học tập của môi người là kết quả từ một tương tác giữa

đặc điểm bên trong một cá nhân vả môi trưởng, hoàn cảnh bên ngoài nhằm tiếp nhận và xử

lí thông tin trong các tinh huống học tập Đây chính là nền tang dé ông phát triển một mô

hình học tập thông qua trải nghiệm (hay còn gọi là “Chu trình học tập Kolb”) nhằm “quy

trình hoá” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ.

Lay cơ sở từ các nghiên cứu tâm lý học của J.Piaget và vai trò kinh nghiệm đối với học tậpcủa J.Dewey và K.Lewin, D.Kolb đã hoàn thiện lý thuyết học tập trải nghiệm của mình

Đây là một lý thuyết tương đối hoàn chính và được các tô chức giáo dục sử dụng rộng rãi.

Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb gồm 4 giai đoạn:

+ Trải nghiệm cụ thê:

14

La giai đoạn học tập nhờ vào cảm nhận và tạo ra những kinh nghiệm cho học sinh (quan trọng nhật là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thê cảm nhận rõ được).

Người học sẽ nghiên cứu các tài liệu, tư liệu có sẵn về tri thức mà mình cần học Ví dụ:

đọc một số tài liệu, xem một số video trên Internet, thực hành các thao tác trên học liệu về

chủ dé đang hoc tâp, Tat cả những yếu tổ đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho học

sinh Tuy nhiên, đây là bước khởi đầu trong chu trình học tập trải nghiệm giúp người học

có cái nhìn sơ khởi đối với tri thức mới

+ Quan sắt có phản ánh:

Là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng một vấn dé nào đó Học sinh can phân

tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có Sự xem xét, đánh giá này can mangyếu tô “phan anh” Sự phản ánh được thé hiện ở đây là khi người học tự đánh giá xem

những kinh nghiệm vừa mới đạt được có gì mâu thuẫn với các quan điểm trước đó hay không Từ đó, người học tự định hướng cách tìm câu trả lời cho các mâu thuẫn.

+ Khai niệm hoá:

Là giai đoạn học tập nhờ vào sự tư duy bao gồm phân tích những ý tưởng một cách hợp lí,

khái quát công việc đề tìm ra ¥ tưởng hoặc lí thuyết mới Day là bước ngoặc quan trọng dé

các "kinh nghiệm” chuyên đôi thành “tri thức" và bất đầu lưu giữ trong não bộ Không có

bước này, các kinh nghiệm đó sẽ không được nâng cấp hợp thức hóa dé sử dụng mà chỉ là các trai nghiệm vụn vặt thu được trong quá trình học tập Vì vậy, giai đoạn này có tinh

quyết định nâng những kinh nghiệm trở thành kiến thức thực sự của người học.

+ Thử nghiệm tích cực:

Là giai đoạn chuyên hóa các nội dung học tập thành kinh nghiệm của bản thân Sau khi

khái niệm đã hình thành ở giai đoạn ba, người học tiếp tục đưa khái niệm vào sử dụng trong

điều kiện cụ thê, bao gồm: kiêm nghiệm lại các ý tưởng thông qua thực hành và vận dụng

một cách chủ động các kiến thức mới, kinh nghiệm mới cho những vẫn đề khác, giải quyết van đề me) bước này, người học sẽ có hành động sử dụng tri thức dé đưa ra sự bác bỏ hay

củng có khái niệm hình thành ở giai đoạn trước.

Kết thúc quá trình gồm bốn giai đoạn trên là lúc người học có được những kinh nghiệm mới Người học sẽ sử dụng những kinh nghiệm mới nảy dé bắt đầu lại quá trình như trên Các quá trình đó sẽ được thực hiện cho đến khi người học đạt được mục tiêu học tập ban

đâu.

15

Cảm nhận

Xem, nhìn

THU NGHIEM TỊCH CỤC Làm QUAN SÁT, PHAN CHIEU

KINH NGHIỆM TRỪU TƯỢNG

Tư duy

Hình I.IH.2.1: Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb

Theo D.Kolb, yếu tô cốt lõi trong lý thuyết học tập trải nghiệm của ông là vòng lặp tương

tác của sự trải nghiệm và kiên thức hay còn gọi là sự phản ánh Từ những trải nghiệm,

người học tự tích luy cho minh các kinh nghiệm Sau đó, người học lại sử dụng các kinh

nghiệm nay đẻ bắt dau quá trình gồm bốn giai đoạn như trên Chính yếu tô này khiến cho chu trình học tập trải nghiệm của D.Kolb trở thành một vòng lặp với bốn giai đoạn theo

trật tự như trên, đặc biệt hơn người học có thê bắt dau ở bat cứ giai đoạn nào của chu trình.

HL3 Mô hình hoc tập trai nghiệm SE.

Theo Tạp chí Khoa học Trường DHSP TPHCM, tập 18 số 8 (2021),

Trên thể giới, mô hình day học SE được vận dụng trong tổ chức đạy học và đem lại nhiều

hiệu quả tích cực cho học sinh đối với việc rèn luyện các kỳ năng thiết yeu của thé ki XXI.

Không những thế, trên nền tảng công nghệ s6, việc vận dụng mô hình day học SE còn thúc

l6

đây khả năng lập luận tạo cơ hội kết nối vấn đẻ thực tiễn và các khái niệm khoa học của

học sinh.

Mô hình dạy học SE là mô hình được xây dựng dựa trên lí thuyết kiến tạo về học tập, trong

đó người học chu động trong quá trình hình thành kiên thức mới thông qua quá trình trai

nghiệm và những kiên thức đã biết trước đây (Bybee ct al., 2006).

Mô hình này gồm 5 giai đoạn ứng với 5 chữ E: Engage (Kết nỗi) — Explore (Khám phá)

-Explain (Giải thích) — Elaborate (Củng cô, mở rộng) — Evaluate (Đánh giá) Ban dau, mô

hình được dé xuất bởi Bybee và các cộng sự tại Biological Curricurlum Study với mục đích

cải tiền chương trình các môn Sinh học ở tiêu học Sau đó, mô hình đã được đông đảo các

nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên tích cực hưởng ứng và vận dụng vào việc dạy họcđịnh hướng phát triển năng lực người học từ bậc tiéu học đến đại học

Trong đó, đặc điểm từng giai đoạn của mô hình dạy học SE đều tạo ra nhiều cơ hội đẻ phát

trién năng lực của HS Cụ the là:

+ Ở giai đoạn Engage (Kết nỗi): Day là giai đoạn đóng vai trò quyết định trong việc có

kích thích được động cơ học tập trong suôt quá trình học của học sinh hay không Dé giai đoạn này diễn ra thuận lợi, Bybee yêu cầu các giáo viên cần trực tiếp hoặc thông qua một nhiệm vụ học tập cụ thé sẵn có dé tiến hành khảo sát kiến thức sẵn có của học sinh.

+ Ở giai đoạn Explore (Khám pha): Day là giai đoạn dé học sinh được định hướng tự tìm

hiểu các kiến thức liên quan đến van dé bài học nhằm phát triển các năng lực Dé giai đoạn

nay dtaj hiệu qua cao, nên tô chức theo quy trình: dự đoán giải thiết lập kế hoạch và thực hiện phương án đã dé xuất.

+ O giai đoạn Explain (Giải thích): Đây là giai đoạn giúp học sinh trình bày kết quả nghiên

cứu của mình ở hoạt động “Explore (Khám pha)” va đôi chiều kết quả với học sinh khác

Vì thể giáo viên can tô chức cho học sinh báo cáo, giải thích các kết quả đã tự tìm hiéu với

sự phản hồi của cả lớp Sau cùng, giáo viên nhận xét và chuân hoá các kiến thức mới cho học sinh.

+ Ở giai đoạn Elaborate (Củng cố, mở rộng): Day là giai đoạn giúp học sinh khắc sâu kiến

thức vừa học và có cơ hội vận dụng kiến thức giải những tình huỗng mới Vì thể giáo viênphải tạo điều kiện đẻ học sinh sử dung thuật ngữ, định nghĩa vừa được chuẩn hoá dé giải thích các trường hợp tương tự Bên cạnh đó, giáo viên giáo viên tiến hành đặt ra những van

dé thực tiễn, gần gũi để học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học dé giải quyết.

+ Ở giai đoạn Evaluate (Đánh giá): Đây là giai đoạn giúp học sinh và giáo viên đánh giá sau quá trình học tập nghiên cứu Tuy nhiên, giáo viên được khuyến khích lồng ghép hoạt

17

động đánh giá trong suốt quá trình học dé học sinh liên tục đánh giá được sự hiểu biết ki

nang của bản thân và các thành viên khác Đông thoi, giao viên cling phai quan sat, ghinhan các kết quả vẻ việc hình thành và phat trién kiến thức, ki năng vả thải độ của học sinh

trong suốt quá trình học đề danh giá sự tiến bộ của học sinh.

Có thê thấy, đặc điểm của mô hình SE hoàn toàn khớp với các biện pháp cần chú trọng dé

phát tnén năng lực của học sinh.

18

KẾT LUẬN CHUONG I

Sau khi đã nghiên cứu các cơ sở lý luận có trong chương I, tôi thấy được hoạt động trải

nghiệm có vai trò to lớn trong Việc giúp người học ghi nhớ các kiên thức cũng như sử

dụng các kiến thức dé giải quyết các van dé trong thực tiễn Qua đó, người học có cơ hội

phát triển được các năng lực của ban thân như năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết van

Bên cạnh đó việc nghiên cứu chương I giúp tôi tông hợp được các kiến thức nghiên cứu

cần thiết và có thé ứng dung trong việc hoàn thành các nghiên cứu có liên quan sau này.

Tôi nhận thay rằng chu trình học tập trái nghiệm của David Kolb đã có sự “cai tiễn” hơn

so với các chu trình học tập khác Do đó chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb là

cơ sở dé nghiên cứu các nội dung ở các chương sau Dong thời, tôi sẻ xây dựng một tình

huồng dạy học tam giác đồng dạng thông qua hoạt động trải nghiệm theo chu trình học

tập trải nghiệm của David Kolb với day đủ các giai đoạn

19

CHƯƠNG HH: BÀI HỌC TAM GIÁC DONG DANG.

trình giáo dục phô thông 2006.

"ác kiến thúc về tam giac đồng dang trong ch

O chương trình hiện hành, các kiến thức vẻ tam giác đồng dạng được chia thành 6 bài học

trong chương III Tam giác đông dang, tương ứng đó la các bai:

+ Bài 4: Khái niệm hai tam giác đồng dang.

+ Bai 5: Trường hợp đồng dang thứ nhất

+ Bài 6: Trường hợp đồng dang thứ hai

+ Bài 7: Trường hợp đồng đạng thứ ba

+ Bài 8: Các trường hợp đồng dang của tam giác vuông.

+ Bài 9: Ứng dụng thực tế của tam giác đồng dạng

Tuy nhiên, khóa luận này chỉ nghiên cứu về cách dạy Bài 4: Khái niệm hai tam giác đồng

đạng.

1.1 Mục tiéu của bài học trong chương trình giáo duc phổ thông 2006 và 2018

1.1.1 Mục tiêu của bài học trong chương trình giáo dục phổ thông 2006

Kiến thức:

- Hiểu định nghĩa hai tam giác dong dạng.

- Hiểu các định lí về:

+ Các trường hợp đồng dạng của hai tam giác

+ Các trường hợp đồng dạng của hai tam giác vuông

Ki nang:

- Vận dụng được các trường hợp đồng dang của tam giác đề giải toán.

20

- Biết ứng dụng của tam giác đồng dạng đề đo gián tiếp khoảng cách.

1.1.2 Mục tiêu của bài học trong chương trình giáo dục phô thông 2018.

- Mô tả được định nghĩa của hai tam giác đồng dạng

- Giải thích được các trường hợp đồng dạng của hai tam giác của hai tam giác vuông

- Giải quyết được một số van dé thực tiễn gắn Với Việc vận dụng các kiến thức về hai tam

giác đông dạng.

So sánh hai chương trình, ta thấy mục tiêu vẻ kiến thức và kĩ năng đều có sự tương đồng

với nhau Tuy nhiên, ở chương trình 2018, các mục tiêu lại có sự “mở rộng” hơn Ở chương trình hiện hành, các mục tiêu về kiến thức sử dụng ` ‘Hiéu”, còn ở chương trình mới, các

mục tiêu sử dụng "mô ta”, “giải thích”, các từ ngữ nay đều biểu diễn mức độ nhận thức thứ

hai là “hiéu” nhưng chương trình mới lại yêu cầu cụ thé hơn so với chương trình hiện hành.

Ở chương trình giáo đục phô thông 2006, ta thấy có mục tiêu “Biét ứng dụng của tam giác

đồng dang dé đo gián tiếp khoảng cách." - Tuy nhiên, ở chương trình giáo dục phô thông

2018, mục tiêu nay da trở thành “Giai quyết được một số van đề thực tiễn gắn với việc vận

dụng các kiến thức vẻ hai tam giác đồng dang.” Ta thay ring, chương trình 2018 chú trọng

phát triển năng lực của học sinh hon, cụ thê là năng lực giải quyết van đề, năng lực mô

hình hoá toán hoc, Bên cạnh đó, học sinh cũng cần phải giải quyet được nhiều bài toán

thực tiễn hơn so với việc chỉ giải quyết các bài toán liên quan đến van đề “do gián tiếp

khoảng cách”.

L2 Bài 4: Khái niệm hai tam giác dong dang.

L2.1 Trong sách giáo khoa.

Trong sách giáo khoa hiện hành, bài đầu tiên mở đầu cho mạch kiến thức liên quan đến

tam giác đồng dạng là bài 4: Khái niệm hai tam giác đồng dạng.

Đầu tiên, sách giáo khoa đặt ra một câu hỏi mở đầu bài học là ˆ "Thể nào là hai tam giác

dong dang với nhau? ” (SGK, tr.69) Day là một câu mở đầu cho bài học cũng là cau hỏi

mà học sinh sau khi học xong bài học này phải trả lời được.

Tiếp theo, sách giáo khoa dẫn đắt vào việc “Trong thực té, ta thwong gap nhimg hình có

hình dạng giống nhau nhưng kích thước có thể khác nhat” (SGK, tr.69) Tiếp đó, sách giáo khoa giới thiệu cho học sinh ba cặp hình ảnh như đã dẫn dắt (hình IL1.2.1.1)

21

Sau đó, sách giáo khoa giới thiệu rằng “Những cặp hình như thé, gọi là những hình dongdang” (SGK, tr.69).

Thông qua các nội dung có trong phần mở đầu của sách giáo khoa, ta thấy được, sách

giáo khoa có hoàn thành được giai đoạn | của việc học tập trải nghiệm theo chu trình của

David Kolb đó là giai đoạn “trải nghiệm cụ thé” Học sinh có cơ hội dé tìm hiểu vẻ thuật

ngữ “đồng dang” thông qua các ví dụ cụ thẻ Tuy nhiên, giai đoạn này dién ra khá ngắn

và chưa nỗi bật được ý nghĩa của giai đoạn là học sinh tự tìm tòi các kiến thức liên quan

Cho hai tam giác ABC và A'B’'C’ (h.29).

A

Hinh 29

Hình H.L2.1.2

Trong hình 29 mà sách giáo khoa đã giới thiệu, hai tam giác là ABC và A‘B'C' với các số

đo cạnh như hình vẽ và các ký hiệu biêu diễn cho các cặp góc bằng nhau.

Sau đó, sách giáo khoa tiếp tục đặt ra các yêu cầu cho bài toán ?1

Nhìn vào hình vẽ hãy viết các cap gác bằng nhau

+¿A'B' Bic’ atc

Tính các tỉ số —; ——; — và so sánh các tỉ số đó.

AB’ BC" AC

(SGK, tr.70).

O các hoạt động này, học sinh phải vận dụng các kiến thức cũ của mình đề hoàn thành

bài toán 71 Tuy nhiên, việc hoàn thành bài toán ?1 không cần vận dụng đến kiến thức mà

học sinh vừa được nghiên cứu ở giai đoạn trước nên ta có thê xem như giai đoạn “Quan

sát có phản ánh” là không hoàn thành.

Tiếp theo đó, sách giáo khoa đưa ra định nghĩa về hai tam giác đồng dạng cũng như ký

hiệu hai tam giác đông dạng, tỷ số đồng dang (hình II.I.2 l.3)

23

Tam giác A'BC đồng dạng với tam giác ABC được kí hiệu là AA'B'C @AABC

(viết theo thứ tự cặp đỉnh tương ứng).

Tỉ số các cạnh tương ứng a = a = oe =k gọi lat số đồng dang.

AB BC CA

Hình H.I.2.1.3

Sau khi đã giới thiệu định nghĩa, sách giáo khoa chuyền sang phan “b) Tính chất” Cũng

giống như phân trước, để bắt đầu thì sách giáo khoa cũng đặt ra bài toán ?2 cho học sinh

Sau bài toán ?2, trước khi giới thiệu các tính chất, sách giáo khoa dẫn dắt vào phan giới

thiệu bằng câu “Tir định nghĩa về hai tam giác đồng dạng, ta suy ra các tính chất đơn

giản của hai tam giác đồng dang” (SGK, tr.70)

Sau câu dẫn đắt đó, sách giáo khoa giới thiệu ba tính chất về hai tam giác đồng dạng

(hình H.I.2.1.5).

24

AA'BC « AABC.

Do Tinh chất 2 ta nói hai tam giác A'BC và ABC đồng dạng (với nhan).

Hình HI.I.2.1.5

Phan “Tinh chất” này chính là kết thúc của phan “1 Tam giác đồng dạng” Kiến thức tiếp

theo của bài học chính là phan “2 Định Ii”.

Cũng như các phản trước, trước khi giới thiệu kiến thức mới, sách giáo khoa sẽ đặt ra bài

toán nhỏ Ở phan này, sách giáo khoa đặt ra bài toán ?3 (hình IL1.2.1.6)

Cho tam giác ABC Kẻ đường thẳng a song song với cạnh BC và cắt hai

cạnh AB, AC theo thứ tự tại M và N Hai tam giác AMN và ABC có các góc

Hình ILI.2.1.6

Đề giải quyết bài toán này, học sinh tiếp tục phải vận dụng thêm các kiến thức liên quan

đên Định lí Thales.

Tiếp theo sách giáo khoa giới thiệu định lí liên quan đến kết quả từ bài toán 23 Sau khi

đã giới thiệu định lí, sách giáo khoa đã tiếp tục chứng minh định lí vừa học cho học sinh

(hình H.I.2.1.7).

25

KL | AAMN « AABC

Chứng minh : Xét tam giác ABC và MN // BC (h.30).

Hai tam giác AMN và ABC có : Hình 30

AM _ AN _ MN

AB AC BC"

Vậy AAMN « AABC.

Hình H.I.2.1.7

Đề kết thúc bài học, sách giáo khoa giới thiệu một “Cha ý” nhỏ: “Định lí cũng đúng cho

trường hợp đường thăng a cắt phan kéo dai hai cạnh của tam giác và song song với cạnh

còn lai”.

Qua các hoạt động trên, ta thay được, sách giáo khoa có đưa ra các bài toán mở đầu trước

mỗi kiến thức mới Tuy nhiện các bài toán này theo tôi đánh giá là chưa thật sự khơi gợi

kiến thức được cho học sinh Ví dụ như bài toán ?1, sách giáo khoa chỉ yêu câu học sinh

tính toán hay nêu các cap § góc bằng nhau mà không có sự dẫn dắt từ thuật ngữ “Dong dang”

mà học sinh đã nghiên cứu ở hoạt động trước Sau đó, sách giáo khoa giới thiệu định nghĩa

của hai tam giác đồng dạng thông qua các kết quả thu được từ 71 Nhung bai toan ?1 chi

cho hoc sinh mot vi du cu thé ma khong hề khái quát bài toán Diều đó dẫn đến việc học

sinh tiếp nhận những kiến thức mới có phần hơi gượng ép Vậy, ta có thê đánh giá giai

đoạn “Khai niệm hoa” theo mô hình học tập trải nghiệm cua David Kolb là chưa hoàn thành.

26

Il Các kiểu nhiém vu.

Dựa vào sách giáo khoa, bài 4: Khái niệm hai tam giác đồng dạng phần luyện tập tôi nhận

thay có các kiêu nhiệm vu sau:

KNV 1: Xác định tinh đúng sai của các mệnh dé

O kiểu nhiệm vụ này, học sinh phái vận dụng được tất cả các kiên thức vừa học của mình

dé xác định xem đâu là mệnh dé đúng, dau là mệnh đề sai.

Kiểu nhiệm vụ tập này không quá khó đối với học sinh Học sinh không cân phải thực hiện

các thao tác tính toán phức tạp mà chỉ cần ghi nhớ và hiểu được các kiến thức mới vừa học.KNV 2: Cho hai tam giác đồng dang và đặt các câu hỏi liên quan

Ở kiểu nhiệm vụ này, dé bài sẽ cho học sinh dữ kiện là hai tam giác đồng dạng Nhiệm vụcủa học sinh là sử dụng dit liệu đó dé suy ra được các dit liện khác và hoàn thành bài toán.

Các yêu cau của kiểu nhiệm vụ này thường liên quan đến tỉ số đồng dạng

KNV 3: Tìm tam giác đông dang

Ở kiểu nhiệm vụ này, sách giáo khoa thường sẽ yêu cầu học sinh vẽ một tam giác đồng

dang với tam giác đã cho theo ti số đồng dạng k nào đó Bên cạnh đó, ở kiêu nhiệm vụ này, yêu cau có thẻ là xác định hai tam giác đồng dạng từ đó suy ra các dit liệu liên quan đến

tam giác đồng dạng

Sau khi đã phân tích các kiêu nhiệm vụ tôi tông kết được số lượng bài tập trong SGK theo

các kiêu nhiệm vụ như sau:

27

HIL1 Khái niệm.

Theo Mô đun 2: Sử dụng phương pháp day học và giáo dục phát triển phẩm chat, năng lực

học sinh trung học cơ sở môn Toán,

Định nghĩa “Day học toán qua hoạt động trải nghiệm” là dạy học dựa trên mô hình gắn

với lí thuyét học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) được đưa ra vào năm 1971

bởi David Kolb.

Theo lí thuyết nay, tri thức được tạo ra thông qua sự biến đôi chuyên hóa kinh nghiệm Do

vậy, thông qua hành động (thực hành, làm việc) học sinh tạo ra tri thức mới trên CƠ SỞ trải nghiệm thực tế, dựa vào đánh giá phân tích những kinh nghiệm kiến thức sẵn có.

Đặc điềm “Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm”:

+ Kiến thức liên tục được rút ra, được sửa đôi bởi kinh nghiệm của học sinh

+ Khi chuyên từ một tình huống này, sang tình huống khác, môi trường của cá nhân họcsinh được mở rộng hay thay đôi Những gì học sinh đã học được trong một tình huông trước đó sẽ trở thành công cụ, sự hiểu biết và cho phép họ xử lí hiệu quả trong các tình

huồng tiếp theo.

+ Học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá

trình giải thích, trao đôi và đàm phản, đánh giá.

Bộ giáo dục và đào tạo (2018) nêu rõ rằng giáo dục Toán học sẽ giảm bớt lượng kiến thức

hàn lâm và tập trung vào phát triển phẩm chất và năng lực toán học Bên cạnh đó, đạy học

Toán theo chương, trình mới cũng chú trọng vào việc tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm

vào gắn kết các kiến thức Toán học với thực tiễn cuộc sông hoặc các bộ môn khác.

Các bước tô chức hoạt động trải nghiệm trong học Toán như sau:

28

+ Bước 1: Tổ chức cho học sinh tham gia trải nghiệm cụ thê.

Theo Nguyễn Hữu Tiến, 2017, người dạy cần tô chức cho học sinh tham gia vào các hoạt

động cụ thê, trong tình huồng cụ thê Người học có thé đọc tài liệu, thực hiện một số hoạt

động nhập môn, giới thiệu về chủ đề sắp nghiên cứu tự tác động, mò mam theo hướng dẫn

của người dạy.

+ Bước 2: Phan tích/ Xứ lí trải nghiệm.

Bước này được tô chức nhằm tạo điều kiện dé người học quan sát, suy nghĩ, đặt cầu hỏi

với nội dung xoay quanh tri thức hoặc kĩ năng va tim phương án trả lời Mục đích của việc

đặt câu hỏi và trả lời nhằm nghiên cứu ban chất của van đê, tri thức trong hoạt động đã

tham gia, đưa ra dự đoán vẻ những gi SẺ Xây ra trong tình huồng tương tự Bước này giúp người học nhìn nhận van dé đưới nhiều góc độ, kích thích quá trình tự tìm tòi, học tập.

+ Bước 3: Tổng quát, khái quát hoá.

Từ câu trả lời cho những câu hỏi xuất phát từ trải nghiệm cụ thể, học sinh sẽ khai thác ý

nghĩa của chúng Cụ thé học sinh sẽ mô tả điều vừa được trải nghiệm, phan tích ý nghĩacủa trải nghiệm Tat cả các hoạt động nhằm thực tổng quát, khái quát van đẻ, xây dựngthành kiến thức của bản thân.

+ Bước 4: Ứng dụng/ thử nghiệm tích cực

Sau quá trình tông quát, khái quát hoá, người dạy, (giáo viên) sẽ đặt học sinh vào một tình

hudng hoc tap hoặc một tình huéng trong cuộc sông mà các em cần phải áp dụng những

kiến thức, kĩ năng vừa học được dé giải quyết nó.

Chương trình giáo dục phô thông 2018 nhắn mạnh vai trò của việc tô chức hoạt động trải

nghiệm trong môn Toán:

Chương trình môn Toán chú trọng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiền hay các môn học,

hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn học nhằm thực hiện giáo dục STEM, gan

với xu hướng phát trién hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sông xã hội và những vấn đề

cấp thiết có tính toàn cầu (như biên đồi khí hậu, phát triển bèn vững, giáo dục tài chính, )

Điều này còn được thê hiện qua các hoạt động thực: hành và trải nghiệm trong giáo dục

toán học với nhiều hình thức như: thực hiện những đề tài, dir án học tập về Toán, đặc biệt

là những đề tài và dự án về ứng dụng toán học trong thực tiễn; t6 chức trò chơi học toán, câu lạc bộ toán học, dién đản, hội thảo, cuộc thi về Toán, tạo cơ hội giúp học sinh vận

dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn một cách sáng tạo

29

111.2 Định hướng sử dụng.

1) Trai nghiệm trong môn học dé hình thành kiến thức mới

Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm hoàn toàn khác so với hoạt động giáo dục được

trình bày trong chương trình giáo dục Hoạt động trai nghiệm O đây, học sinh được trải

nghiệm trong môn học, cụ thé là môn Toán Giáo viên môn Toán sẽ là người tô chức cho

học sinh các hoạt động học tập bang hình thức trai nghiệm thực, cụ thé nhằm mục dich điđến việc hình thành tri thức Toán học mới Tri thức đó có thé là một khái niệm mới, một

công thức mới chay một định lí, một cách chứng minh, Học sinh hoặc là trái nghiệm với

các học liệu, đỏ dùng học tập môn Toán, cũng có thé tham gia hoạt động trải nghiệm ngoài

trời dé vận dụng kiến thức.

2) Huy động kinh nghiệm đã có và hình thành kiến thức mới

Kinh nghiệm cũ của học sinh thường sẽ được huy động khi họ đứng trước tình huống mới, nhất là trong các tình huồng được xây dựng, phát triên từ tình huồng quen thuộc Một khi

kinh nghiệm cũ tỏ ra không phù hợp đề giải quyết van đẻ, học sinh sẽ điều chỉnh (dưới sựđiều chỉnh, tác động của giáo viên) đề thay đổi thao tác, từ đó hình thành kinh nghiệm mới

3) Phát triển năng lực.

Day học toán qua hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là giai đoạn thử nghiệm tích cực tạo cơ

hội cho học sinh hình thành và phát trién năng lực giải quyết van dé và sáng tạo, đó là vận

dụng kinh nghiệm mới một cách chủ động và linh hoạt vào tình huống mới, thúc đây sự

sáng tạo nơi học sinh.

Riêng đối với môn Toán, hình thức day học này dap ứng định hướng của C hương trìnhGiáo dục phô thông “tao cơ hội đề học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán: học vào thực

tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán hoc, giữa Toán học với thực tiền, giữa Toán

học với các môn học và hoạt động giáo dục khác”.

I11.3 Điều kiện sử dụng

- Giáo viên cần xây dựng các hoạt động thực hành và nhất là dự kiến, chuẩn bị ca học liệu

cho học sinh tham gia học tập.

- Hình thức day học có hoạt động trải nghiệm nay thường doi hỏi lượng thời gian nhiều

hơn mức bình thường và nhât là giáo viên phải kiêm soát được quỹ thời gian cho giờ day.

30

KẾT LUẬN CHƯƠNG II

Sau khi đã phân tích sách giáo khoa và đối chiếu các hoạt động với chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb, tôi rút ra kết luận như sau:

Các hoạt động được xây dựng trong sách phù hợp với các mục tiều về kĩ năng, kiến thức

mà chương trình giáo dục phô thông 2006 đã dé ra Các kiêu nhiệm vụ tập cũng phù hợp

với việc phát trién các kĩ năng can thiết đối với học sinh.

Tuy nhiên, khi so sánh với các bước tô chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo các

bước của Chương trình giáo dục phô thông 2018 ở Việt Nam thì các hoạt động chưa đáp

ứng được.

Các hoạt động trong sách tuy có các giai đoạn tương ứng với chu trình học tập trải

nghiệm của David Kolb nhưng các giai đoạn nay chưa that sự “rõ nét” Giai đoạn “Trai

nghiệm cụ thé” diễn ra chưa hiệu qua do học sinh không thực sự “tìm tdi” các kiến thức

liên quan trong khi sách giáo khoa cho sẵn Giai đoạn “Quan sát có phản ánh” dién ra

chưa rõ nét, ở giai đoạn nảy, chưa thây được việc học sinh phải vận dụng các kiên thức

vừa tim tòi được dé làm nảy sinh các mâu thuẫn Giai đoạn “Khai niệm hóa" diễn ra khá

hiệu quả và chưa thấy sự xuất hiện của giai đoạn “Thu nghiệm tích cực` Điều này dẫn

đến các giai đoạn này chưa thực sự mang lại hiệu quả cho học sinh

Dựa theo bối cảnh đôi mới như hiện nay Việc dạy học bảng các phương pháp đạy học

tích cực đang được áp dụng rộng rãi Các kết quả của việc áp dụng các phương pháp dạy

học tích cực đang cho thây những hiệu quả tích cực trong dạy và học.

Từ những ly do đó, khoa luận sẽ xây dựng một tình huồng dạy học bài “Khai niệm hai

tam giác đông dang” thông qua hoạt động trải nghiệm với day đủ 4 giai đoạn theo chu

trình học tập trải nghiệm của David Kolb.

31

CHƯƠNG II: NGHIÊN CỨU THỰC NGHIEM.

1 Mục đích nghiên cứu:

Thông qua việc nghiên cứu bài học “Khái niệm hai tam giác đông dạng” ở chương II, tôi

nhận thây răng các bước tiên hành của sách giáo khoa không đáp ứng được chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb.

Bên cạnh đó, học sinh cũng ít có cơ hội được trải nghiệm tìm tòi các kiến thức mới bởi đa

số các kiến thức đã được giới thiệu sẵn Việc tự tìm tòi, khám phá kiến thức của học sinh

không được quan tâm Việc này đã mâu thuẫn với mục tiêu ma chương trình giáo duc phô

thông 2018 đã dé ra.

Do đó, tôi xây dựng tình huỗng với các mục đích sau:

- Học sinh thông qua hoạt động theo nhóm có thé xây dựng được các cặp tam giác theo yêu cầu của giáo viên.

- Thông qua việc xây dựng hai tam giác cũng như các yêu cầu khác của giáo viên, học sinh

có thê hình dung được định nghĩa hai tam giác đồng dang.

Il Đối t thực nghiệm:

Học sinh lớp 8 đã học các kiến thức về định lí Thales ở tat cả các trường THCS Bài học liên quan đến “Khai niệm tam giác đồng dạng" là một bài học được học ở học kỳ 2 nên đối

tượng là học sinh lớp 8 theo tôi là phù hợp.

Ill Tình huống thực nghiệm:

Tinh hudng thực nghiệm dự kiến diễn ra trong vòng | tiết học (45 phút) Tình huéng thực

nghiệm gồm 2 thực nghiệm A và B Thực nghiệm A gom 5 pha và thực nghiệm B gom 4

pha với đây đủ các bước trong mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb.

Trước khi bat đầu vào pha đầu tiên, giáo viên sẽ tiền hành các hoạt động chuân bị sau:

- Giáo viên yêu cầu các học sinh hoạt động theo nhóm 4 người với nhau

- Giáo viên cung cấp kiến thức vẻ thuật ngữ “đồng dạng” cho học sinh

- Giáo viên phát phiêu học tập cho tất cả học sinh của lớp

PHIẾU HỌC TAP SỐ 1

Cho tam giác ABC có hình vẽ như sau:

Biết AB = 5cm; AC = S.Scm: BC = Tem và A=85°; B=50°; C=45"

33