Khóa luận tốt nghiệp Hóa học: Nâng cao chất lượng dạy học phần: Halogen - ôxi - lưu huỳnh thông qua việc kết hợp sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với thí nghiệm hóa học

'Từ những thực trạng nêu trên, tôi muốn góp một phần nhỏ vào việc cải tiến phương, pháp day học môn hóa học ở trường phổ thông trung học theo hướng hoạt động hóa người học nhằm phát triể

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA ca~wllesre

VUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN KHOA HỌC NGÀNH HÓA HỌC

PHƯƠNG PHáP DẠY HỌC THÍCH HOP

VỚI THÍ NGHIEM HÓA HOC

GVHD :Shdy ⁄2 Rong Tin

cves : 2 Adan Thi Van

SVIH _ :/Aguyén Ngoc Qué Hung

Niên khóa 1997 - 2001

THÀNH PHO HỒ CHÍ MINH Tháng 05/2001

Tan gen ¢ nam theo hee lai Hhoa Hha ~— mẹ DHSP WOM Ge nay, 0d hl ged mhdn dene lor sự day db déy hich nhiten eda Puy Thby C4 om dé hein lhanh Fain

wan ll nghidh Cb nhan bhoa hee nganh Mba hee wd dé lai

“hang can chal hang tụy hee phan: Hadogen - Fri — Sete

Án lhing geen wife Á4Ƒ Agpr wet dang “hưng A444 day Age Mich hye k i nghiim hha hee”

1a Ông bill an sâu mộng của minh, en sin 4£ hay les

— See kink trong wa ling hi dn stu nang =& thdy Fé

Trong Sin Tee whidd lim hiamy dén cda lhdy da gitifp em

nhin ra whiteg ye him eda mink dé lim va mệ£ heting di

đang sức im đá whing chudin mar cho Hein sửn nay, Bay (a 4A qud ciinh dé bute (ưđồng tanh wa lt sốến guý db em bite

nde con chưng dey hee hang teamg las

— Ver ÁimÁ hong wt Ông Á¿ din shu nang di Quy Thdy C6 Khon Kia — Fudmg OWS TP.HCM Agadé ra, om

cing sin dene cẩm om có Ageydn Thy Thu Cae, giáo viêm hutmg THỊ Gia Dinh Se day db wd hutng din diy hemg

tim của Dey thdy ch da gif che em 1dl whibu trong wife bf

ng hién ler dd lam nbn ting cho con citmg day hoe him

nay «a mat mat 44 này.

Va nang lee còn han ché hong Luin wan sẽ ÁÁAng AAduÁ ÁÁÁU mÁ ưng sad sb nhal dink Din cae sự cÁ? „dán của Quy Thy «& a puúi cho om ÁÁếc fluc nhitg ytic hém

thd Á6 sung nà hean hin sếm bite lute tl be eda minh,

Ya s hink dong chan thank nhal thé mel đều nim

cmon 2ÿ Thay €é nhin ne day “ang đủ dn sẽ han cela em.

Han Heng.

; l2ryê» i Ice Peek Hearrg

puant MỞ ĐẦU

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thực trạng của việc dụy phần “Halogen ~ Oxi ~ Latu huỳnh"" hiện nay:

Qua dot kiến tập sự phạm tai trườag PTTH Hoàng Hoa Thám, tôi duge dự nhiều giờ

dạy của giáo viên trong trường hầu hết các giáo viên trong trường không sử dụng thí

nghiệm khí lên lớp Đó là một điều thiếu sót trong quá trình giảng dạy, giảm đi quá (duh tư duy, sáng tạo của học sinh khi tiếp thu kiến thức mới.

Theo kết qua thăm dò ý kiến, có tới 60% giáo viên PTTH ở các trường đã tự nhận là

không sử dụng thường xuyên thí nghiệm biểu diễn; 41% giáo viên không sử dung thường xuyên thí nghiệm thực hành, hun nữa 35% giáo viên ở các trường đó tw nhân

là không sử dung thí nghiêm thực hành ( Trích từ : Nguyễn Cương Nguyễn Mạnh

Dung, Nguyễn Thi Sửu - Phương pháp dạy học Hóa học - tập 1 NXB giáo dục, 2000,

Irang 9| + 92)

Từ kết quả ý kiến trên có thể đánh giá trong các giờ hóa học, học sinh ít được hoạt

động trong giờ học, hơn nữa lại ít được động não, không chủ động tích cực trong lĩnh

hội kiến thức do đó kiến thức không sâu sắc, không chấn chấc, do đó học sinh thường

chl chú ý tới việc tiếp thu rồi tái hiện lại những điều giáo viên giảng hoã: 44 viết shin

trong sách giáo khoa, không hướng vào việc rén luyện cho học sinh năng lực giải

quyết các vấn đề từ thấp đến cao, học sinh ít có khả năng Um tòi sáng tạo tư duy.

Học sinh chưa được trở thành chủ thể hoạt động.

Các phương pháp day học được sử dụng trong các giờ hóa học chưa thể hiên được

phương pháp nhận thức khoa học bộ môn, đặc biệt là nặng về thuyết trình, còn thí

nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương pháp nghiên cứu được sử dụngquá ít và chất lượng quá thấp

LY do chọn đê tài:

Hóa học là khoa học thực nghiệm, thí nghiệm giữ vai trò quan Wong trong việc dạy và

học hóa học Tùy thuộc vào nội dung và phương pháp sử dụng thí nghiệm mà thí

nghiệm vừa có thể là phương tiên để lĩnh hội, vừa có thể là nhương tiện để kiểm tra

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh Do đó, thí nghiệm hóa học là đặc thù riêng

của hộ môn hóa học, nếu hóa học không có thí nghiệm sẽ không còn là thi nghiém

nT:.

'Từ những thực trạng nêu trên, tôi muốn góp một phần nhỏ vào việc cải tiến phương,

pháp day học môn hóa học ở trường phổ thông trung học theo hướng hoạt động hóa

người học nhằm phát triển phát triển nắng lực nhận thức của hoc sinh nên tôi đã đến

với đề tài: “NÂNG CAO CHẤT LUGNG DẠY HỌC PHAN: HALOGEN - ÔXI ~ LƯU

HUỲNH THONG QUA VIỆC KẾT HỢP GIỮA SỬ DỤNG PHƯƠNG PHAP DAY HỌC

THÍCH HỢP VỚI THÍ NGHIỆM HÓA HOC”

lÍ MỤC DICH CUA ĐỀ TÀI

Nâng cao chất living day học phần Halogen - Oxi ~ Lưu huỳnh thông qua việc kết

hợp giữa sử dụng phương pháp day học thích hợp với thí nghiệm hóa học.

Trang |

Nhiệm vụ của đề tài:

Hệ thống cơ sở lý thuyết về phương pháp dey học trong hệ lớp — bài ở trung học phổ

Soan hé thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Đánh giá kết quả, từ đó rút ra thu hoạch cho ban thân và đề xuất,

II KHÁCH THỂ NGHIÊN CCU

Khách thể nghiên cứu là quá trình day học ở trung học phổ thông thể hiện ở các bài

lên lúp.

Đối tượng nghiên cứu: sự kết hợp giữa thí nghiệm biểu diễn và phương pháp dạy học

trong phần Halogen - Oxi - Lưu huỳnh

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thực hiện được tốt việc kết hợp giữa sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với

thí nghiệm biểu điễn trong phần Halogen - Oxi - L.ưu huỳnh thì sẽ nâng cao chấtlượng dạy học trong phần này

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Triết học duy vật biện chứng

Cơ sở lý thuyết về hệ đạy học lớp — bài ở THPT đặc biệt chú trọng bài lên lớp.

Cơ sở lý thuyết về phương pháp dạy học hóa học.

Cơ sở lý thuyết về thực hành thí nghiệm hóa học

Soạn giáo án có kết hợp thí nghiệm biểu diễn và phương pháp day học thích hợp để

đạy trong đợt thực tập sư phạm.

Trắc nghiệm để rút ra kết quả.

VI TÍNH MỚI ME CUA ĐỀ TÀI

a Thí nghiệm là những thí nghiệm qui định của sách giáo khoa nhưng cách thức lắp rap

dụng cụ, cách làm có cải tiến để thí nghiệm có hiệu quả dạy học cao hơn

Vận dụng thí nghiệm và phương pháp dạy học thích hợp với đối tượng là học sinh lớp

1OA, và 10A; trường PTTH Gia Định, là những đối tượng có nét đặc trưng riêng phải

tìm hiểu mdi soạn được các giáo án lên lớp Phát huy được hiệu quả của phương pháp

đạy học và thí nghiệm biểu diễn

: Thông qua những công việc trên có sự trưởng thành rất nhiều về nghiệp vụ sư nhạm.

Trang 2

PHẦN II:

CƠ SỞ LÝ LUẬN

PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC

A QUAN ĐIỂM VỀ VIỆC XÂY ĐỰNG NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC

PHÔ THÔNG TRUNG HỌC

1. Tinh cơ bản

Tinh cơ ban của chương trình được thể hiện ở hệ thống kiến thức và các kỹ năng.

a Về kiến thức :

Các kiến thức giúp học sinh hiểu được tính chất bản chất nhất của chất, sự biến đổi từ

chất này sang chất khác theo đúng qui luật khách quan của nó.

Các kiến thức về các sự kiện hóa học cụ thể cần thiết cho học sinh bước vào đời suu khi học hết bậc phổ thông trung học.

b Về kỹ năng

Kỹ năng thao tác thực hành một số thí nghiệm đơn giản: sử dung dung cụ thí nghiệm,

lấp ráp dụng cụ theo mục đích thí nghiệm, quan sát thí nghiệm, giải thích hiện tượng,

tìm các phản ứng hóa học để minh họa cho một nhận xét, nhận biết và tách các chất,

pha chế dung dịch theo nồng độ phần trăm nồng độ mol

Kỹ năng tư duy hóa học: so sánh, phân tích, tổng hợp để giải thích một số hiện tượng trong chương trình hóa học hoặc các hiện tượng trong đời sống.

Kỹ năng giải bài tập, bài toán hóa học.

2 ‘Tinh hiện đại

a Về nội dung:

Nunững khái niệm, lý thuyết, định luật hóa học phải tiên tiến nhưng mức độ phải phù

hợp với trình độ tiếp nhận của học sinh

Các quá trình sản xuất hóa học phải được dm hiểu ở mức độ hiện đại Những thành tựu về sản xuất hóa học đưa vào chương trình phải là số liệu mới nhất.

b Về phương pháp dạy học

Học sớm một cách hợp lý những lý thuyết chủ đạo, định luật hóa học cơ bản Lấy đó

làm cơ sở để soi sáng về bản chất khi học các sự kiện hóa học cụ thể.

Phương pháp nghiên cứu các chất hóa học cụ thể được tim hiểu theo trình tự: từ cấu tao chất (nguyên tử, phân tử, tỉnh thể ) rồi suy ra tính chất của chất, suy ra ứng dụng.

điều chế

Coi trọng những thí nghiệm nghiên cứư, thí nghiệm nêu tình huống có vấn đề nhà

phát huy trí lực của học sinh, hướng học sinh có cách học chủ động theo một qui trình

chặt chẽ.

Sit đụng một cách hợp lý phương pháp suy điển và phưyng pháp dên đề.

3 Tính thực tiễn

Lựa chọn một cách hợp lý những kiến thức cần đưa vào chương trình để phù hợp với

sự phát triển của khoa học và kỹ thuật trên thế giới hiện nay.

Trang 3

Cần chú ý tới hoàn cảnh địa lý tư nhiên những vùng kính tế của nước ta, nhu cầu kế

hoạch kính tế của mỗi vùng.

Căn chú ý tới tình hình cơ sở vật chất thiết bị tường học, điều kiện làm việc của giáo

viên, hoàn cảnh học tập của học sinh

4 Tính đặc thù của môn hóa học

Thí nghiệm hóa học là tối cần tiết cho việc học hóa học.

Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng thực hành hóa học cho học sinh

Coi wong việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh.

Chú ý đúng mức đến quan hệ liên môn giữa hóa học với các bộ môn khác như: vật lý,

sinh, địa.

B XÂY DUNG NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH

1 LY thuyết chủ đạo chương trình hóa học phổ thông

Đưa vào chương trình phổ thông: định luật tuần hoàn, cấu tạo chất, hệ thống tuần hoàn, là những cơ sở lý thuyết của toàn bộ hệ thống kiến thức cơ bản về hóa học, người

giáo viên dạy hóa học cần phải nấm.

2 Nguyên tắc lựa chọn những nguyên tố hóa học và hợp chất hóa học

C.

Những nguyên tố hóa học mà bản thân nó và những hợp chất của nó có tầm quan

trọng trong thực tiễn

Những nguyên tố và hợp chất của nó mà dựa trên sự hiểu biết những tính chất của

chúng học sinh nắm được kiến thức cơ bản về hóa hoc

VAI TRÒ CỦA MÔN HÓA HỌC

1 NHIỆM VỤ TRÍ ĐỨC DỤC CUA MÔN HÓA HỌC

Cung cấp cho học sinh những cơ sở của học thuyết về các nguyên tố hóa học, về các

chất vô cơ và hữu cơ quan trọng nhất và ứng dụng của hóa học trong đời sống.

Hình thành ở học sinh thế giới quan duy vật biện chứng.

Giáo dục cho học sinh thông qua việc học tập bộ môn hóa học: tính kỷ luật, tinh thần sánh tạo, vượt khó, tự giác, tích cực nhầm hình thành nên con người mới, có lòng yêu nước, có phẩm chất đạo đức tốt.

Phát triển các năng lực nhận thức nơi học sinh: phát triển tài năng, thói quen tự học,

4.

Sự vận động của vật chất.

Những định luật tổng quát biện chứng:

- Định luật thống nhất và đấu tranh giữa các mất đối lập

- Định luật về chuyển những biến đổi về lượng thành chất.

- Định luật phủ định của phủ định.

Tính có thể nhận thức được thế giới.

._ Việc hình thành thế giới quan duy vật biện chứng phải được hình thành trên cơ sở

giáo trình hóa học nó không thay thế và chiếm mất vị trí của việc nghiên cứu bản

thân môn hóa học.

11 GIÁO DỤC KỸ THUẬT TONG HỢP HƯỚNG NGHIỆP TRONG MÔN HÓA HỌC

1 VỊ trí, val trò của nguyên tắc

Gắn liền nhà trường với cuộc sống lao động, xây đựng chủ nghĩa xã hội, phát triển

nhân cách.

Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất Giúp cho học sinh nắm

vững được những cơ sở của khoa học, củng cố và phát triển những kiến thức về hóa

họcmà học sinh đã tiếp thu được

La cơ sở cho việc giáo dục hướng nghiệp, đào tạo nhân lực.

Môn hóa học wong trường trung học là một trong những trí dục giữ vai trò quan trọng

nhất trong việc góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp tốt nhất.

2 Nội dung của nguyên tắc

Giáo dục kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp là, trong và bằng toàn bộquá trình đào tạo, làm cho học sinh lĩnh hội được cả về lý thuyết lẫn thực hành, nhữnh cơ sở của nền

sản xuất hiện đại, nền công nghiệp tiên tiến và nền kinh tế quốcdân dang đổi mới Tổ

chức cho học sinh tham quan lao động sản xuất, trên cơ sở đó tiến hành giáo dục hướng

nghiệp, chuẩn bị tốt cho học sinh tự giác tích cực tự lực bước vào thế giới lao động.

Những nhiệm vụ cụ thể:

Thông qua môn hóa học và cùng với các môn khác, tìm hiểu

Khái niệm về nền sản xuất hiện đại, trong đó có nền sản xuất hóa học.

Khái niệm về nền kỹ thuật - công nghệ tiên tiến, trong đó có công nghệ hóa học.

Việc ứng dụng khoa học nói chung, hóa học nói ruêng vào nền kinh tế, nhằm nâng

cao hiệu qua, chất lượng, năng suất sản phẩm, tăng thu nhập quốc dân và gia đình.

Hình thành hệ thống những khái niệm khái quát về nền kinh tế, về sự phát triển kinh

tế

© Trang bị cho học sinh nhhững kỹ năng, kỹ xảo lao động theo phong cách lao động

hiện dai, mang tính tổng hợp khái quát, 4p dụng được cho nhiều lĩnh vực hoạt động,đồng thời mang tính đặc thd của ngành nghề hóa học tương lai

Hình thành và phát triển học sinh tư duy khoa học = kỹ thuật có tính chuyển tải cao.

Trang S

c Tập luyện cho học sinh ngay khi đang học ở nhà trường thói quen lao động, vận dụng

lý thuyết vào hoạt động sản xuất, đời sống có ích cho xã hội Trong đó hóa học đóng

vai trò quan trọng vào việc giáo dục môi trường.

f_ Trên cơ sở của việc thực hiện các nhiệm vụ cơ bản ở trên, cần thấm nhuần ý thức

giáo dục hướng nghiệp: giáo duc kỹ thuật tổng hợp là nền tang, mà cu thể là giáo dục

hướng nghiệp vì vậy cần có kế hoạch nhất quán wién khai hệ thống các biện pháp

giáo dục hướng nghiệp.

3 Tim hiểu cơ sở khoa học của ền sẵn xuất hóa học hiện đại

a Cơ sở khoa học của nền sẵn xuất hóa học hiện đại

Do sự phát triển mạnh mẽ của nền sản xuất hóa học và việv vận dụng phổ biến

những thành tựu hiện đại của khoa học và kỹ thuật, người ta đã đúc kết được nhiều kinh

nghiệm vào các ngành sản xuất hóa học Những kinh nghiệm đó được khái quát hóa, hệ

thống hóa lại đã thành cơ sở cho môn khoa học đó là: môn kỹ thuật học đại cương về hóa

học ( hóa kỹ thuật, công nghệ hóa học ) Môn học này nghiên cứu về những nguyên tẮc

của nền sản xuất hóa học và của những sản xuất hóa học cụ thé, Nó nghiên cứu những những quá trình và phương pháp chế biến nguyên liệu thành sản phẩm hoặc phương tiện

sản xuất bằng những hiến đổi hóa học trong những thiết bj đặc biệt.

b Ban chất của quá trình sản xuất hóa học

Gồm 3 thành phần chủ yếu trong quá trình sản xuất hóa học:

Đối tượng của lao động ( nguyên liệu )

- Công cụ lao động ( máy móc thiết bị, ) tiêu thụ năng lượng tạo ra sản phẩm

- Con người ( sức lao động của con người ): tổ chức, điều khiển, thiết kế, kiểm tra,

So với các ngành sản xuất khác, nền sản xuất hóa học có nét đặc trưng riêng biệt: đó

là quá trình sản xuất (biến đổi nguyên liệu thành sin phẩm ) dựa trên cơ sở của những

phản ứng hóa học.

c Những biện pháp hóa học để nâng cao hiệu suất lao động

- Tang nồng độ các chất tác dụng

- Ding nhiệt độ hợp lý.

- Ding xúc tác âm hay dương.

Tăng một cách hợp lý diện tích tiếp xúc

Tận dụng chất hóa học phế thải.

d Hình thành những khái niệm cơ bản của kỹ thuật hóa học

Trong việc nghiên cứu nền sản xuất hóa học, học sing cần nấm được những khái

niệm cơ bản về hóa học công nghệ như sau:

Khái niệm về sản phẩm của sản xuất hóa học ( tính chất, ứng dụng )

Khai niệm về nguyên liệu ( thành phần, tính chất, cách khác )

Khai niệm về các phản ứng hóa học, làm cơ sở cho mọi sản xuất hóa học (vận tốc, sucân bằng, nguyên tắc tiến hành, )

Trang 6

- Khái niệm về quá trình sản xuất.

- - Khái niệm về kỹ thuật của các máy móc thiết bị ( nguyên tắc, cấu tạo, cách vận

chuyển )

- _ Khái niêm về những nguyên tắc tổ chức và bảo hiểm lao động trong sản xuất.

1V PHÁT TRIEN NHỮNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC CUA HỌC SINH QUA MÔN

HÓA HỌC

1 Val trò của môn hóa học trong việc phát triển những năng lực nhận thức của học

xinh

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, vì vậy nó có nhiều

khả năng trong việc phát triển nhữag năng lực nhận thức của học sinh: ti giác, biểu

tượng, trí nhớ „ tư duy, hứng thú nhận thức, khả năng sáng tạo,

Vd: Trong quá trình day học hóa học, việc sử dụng thí nghiệm và các phương tiện

trực quan dé nghiên cứu tính chất và sự biến đổi của các chất sẽ buộc học sinh phải huy đồng tất cả các giác quan thy cảm, nhờ đó mà các giấc quan này rèn luyện và phát triển.

Trước khi thí nghiệm học sinh phải hình dung ra được kết quả và tiến trình của thí

nghiệm Khi tạo nên nhữ::g biểu tượng như vậy, trí tưởng tượng học sinh được pháttriển,

2 Rèn luyện cho học sinh một số thao tác tư duy quan trọng

a So sánh

So sánh là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các chất và hiện tượng với

nhau và giữa những khái niệm phan ánh chúng Muốn thực hiện được việc đó thì so sánh

kèm thco sự phân tích và tổng hợp: ta phân tích các mặt, những thuộc tính của một chất, một hiện tượng hay khái niệm, đối chiếu với những điều đã biết về những đối tượng cùng

loại, sau đó tổng hợp tất cả lại xem các đối tượng cùng loại đó giống nhau và khác nhau

ở chổ nào.

So sánh giúp cho việc phân biệt, chính xác hóa, hệ thống hóa các khái niệm

- So sắng tuần tự : khi dạy kiến thée mới, giáo viên thường so sánh với kiến thức đã

học trước để học sinh dễ tiếp thu và hiểu sâu kiến thức mới So sánh tuần tự cho phép

thấy rd cái chung cái riêng, điểm giống nhau và điểm khác nhau.

- So sánh đối chiếu: là so sánh những mặt đối lập của hai khái niệm, sẽ làm sáng tỏ

hơn nội dung của chúng.

b Phép qui nep

Phép qui nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, sự vật

đơn nhất hoặc đặc biệt để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối

liên hệ và tướng quan bản nhất và chung nhất Treng phép qui nạp, sự nhận thức đi từ cái

đơn nhất riêng biệt đến cái chung.

Điều kiện cần thiết cho mỗi phép quí nạp là sự trí giác cảm tính những tính chất

và Lương quan của các chất là sự nghiên cứu thực nghiệm các chất (quan sát, thí nghiệm )

những số liệu thí nghiệm được so sánh, phân tích tổng hựp và từ đó rút ra kết luận

Trang 7

c Phép suy diễn

Phép suy diễn là cách phán đoán đi từ cái nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận

thuộc về một trường hợp riêng lẻ, đơn nhất

Phép qui nạp và phép suy diễn phối hợp đúng lúc, đúng chỗ sẽ nâng cao hiệu quả của

việc dạy và học.

d Loại suy

LA cách phán đoán di từ cái riêng biệt đến cái riêng biệt khác, để tìm ra những đặc

tíng chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện tượng tự nhiên

của hai vật thể hay hiện tượng về một số dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự

giống nhau của chúng cả về những dấu hiệu khác nữa.

Kết luận đi tới bằng phép loại suy bao giờ cũng gần đúng cóúnh giả thuyết Nhấtthiết phải kiểm tra kết luận đó bằng thực tiễn Trong gidng dạy hóa học, phép loại

suy có tác dung tích cực rất to lớn Vì thời gian học tập hạn hep học sinh không thénghiên cứu mọi trường hợp, họ chỉ có điều kiên xét kỹ một số trường hợp đã lựa chọn

rồi loại suy để hiểu về những trường hợp không có điều kiện để khảo sát kỹ

- Ditu kiện để có sự loại suy đúng là cần phải có hiểu biết sâu và bản chất về sự giống

nhau, sự khác nhau giữa hai chất hay hai hiện tượng đem so sánh

e Khái quát hóa

- Khái quất hóa là Om ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính

chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hay hiện tượng

- Có ba trình độ khái quát hóa:

« Khái quát hóa cảm tính.

© Khái quát hóa hình tượng, khái niệm.

s® Khái quát hóa khái niệm.

D BÀI LÊN LỚP VỀ HÓA HỌC

I KHÁI NIỆM VỀ BÀI LÊN LỚP

Bài lên lớp là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình day học nhưng hạn chế về thời gian,

trong đó học sinh tự giác, tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức, kỹ xảo dưới sự chỉ đạo của

giáo viên và trên cơ sở đó phát triển những năng lực nhận thức và hình thành thế giới

quan khoa học.

LÍ MỤC DICH CUA BÀI LÊN LỚP

- La yếu tố xuất phát của bài học Nó chứa đựag 3 mục đích thành phần: trí dục, phat

triển và giáo dục.

- Mue dich trí dục chỉ ra những kiến thức, kỹ năng nào, với mức độ sâu đến đâu, nhờ

các phương tiện và phương pháp để học sinh nấm vững nhữhng cơ sở khoa học, kỹ

năng, kỹ xảo của bài học một cách tự giác, tích cực, tự lực.

- Trên cơ sở lĩnh hội nội dung khoa học của bài học mà giúp học sinh phát ưiển năng

lực nhận thức, hành động và hình thành thế giới quan khoa học, đạo đức.

Trang 8

It SỰ PHÁN LOẠI CÁC BÀI LÊN LỚP VỀ HÓA HỌC

Dựa vào mục đích nhận thức chủ yếu của bài lên lớp để phân loại chúng thành những kiểu hài lên lớp khác nhau Người ta phân biệt có ba kiểu bài lên lớp về hóa học:

- Kiểu 1: Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới

- _ Kiểu 2: Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức kỹ năng và kỹ xảo

Kiểu 3: Bài lên lop kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo.

iv CẤU TRÚC CUA BÀI LÊN LỚP VỀ HÓA HỌC

I Sự phân chia về mặt lý luận day học

- Cấu trúc của bài lên lớp là sự phân chia tiết học về mặt lý luận dạy học thành các

đoạn, các bước nối tiếp nhau, gắn bó với nhau thành một chỉnh thể

- Cấu trúc của bài lên lớp là mối liên hệ có qui luật, sự tương quan và trình tự hợp lý

của các bước hợp thanh.

- Trong thực tế dạy học thường phổ biến một cấu trúc “ năm bưốc lên lớp” mà ta có thể

tám tắt theo sơ đồ sau:

Sơ đồ lớp:

Kiểm điểm học sinh vắng mặt : 1 phút

- Gn định trật tự của lớp.

1 Hỏi bài và kiểm tra bài làm :$ ~ 15 phút

2 Giang bài mới : 20 — 40 phút

3 Củng cố :3— 5 phút

4 Cho bài về uhà làm : 1-3 phút

2 Mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phương pháp trong tiết lên lớp

- Bài lên lớp nào cũng có ba loại mục đích, chúng gắn bó hữu cơ với nhau

- Mục đích và nội dung của bài lên lớp quyết định phương pháp dạy, phương pháp học

và hình thức tổ chức sự hoạt động của thầy và trò trong tiết học.

- Mối liên hệ có qui luật giữa mục đích , nội dung và phương pháp trong tiết lên lớp có

thể biểu diễn bằng sơ đồ sau đây:

rt Giáo dục học =

Lý luận dạy học G— Bộ môn

Nội dung tài Phương pháp liệu giáo khoa dạy học

Trang 9

Vậy có thể nói rằng cấu trúc của bài lên lớp là mối liên hệ có qui luật giữa mục đích, nội

dung và phương pháp day học, thể hiện trong mối tương quan và trình tự sắp xếp của các

bước lên lớp

V BÀI LÊN LỚP NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI

Kiểu bài này có thể cấu trúc theo sơ đồ sau:

Biểu diễn thí | Thí nghiệm học | Phương pháp | Bài trong đó học sinh tự

nghiệm và | sinh và các dạng | dùng lời lực giành kiến thức kỹ

phương tiện trực | khác của công tắc Ề

quan tự lập của học

sinh.

1 Kiểm điểm những học sinh vắng mặt.

2 Kiểm tra bài làm ở nhà.

3 Thông báo mục đích của bài, truyền thụ những kiến thức mới, hình thành những

kiến thức mới bằng con đường:

xao.

a Biểu diễn thí |b Tổ chức cho |c Giáo viên |4 Tổ chức thí nghiệm

nghiệm, các | học sinh làm thí | trình bay miệng, thực hành, làm việc tự

phương tiện trực | nghiệm, làm việc | đầm thoại lập với sách, với tài

quan và giải | với tài liệu phân liệu phần phát,

thích chúng phát, với sách và Tổng kết công tác tự

AM viên giảng lập của học sinh.

Cho bài làm ở nhà.

4 Cho bài làm ở nhà.

5 Khái quát hóa những kiến thức đã trình bày, kiểm tra sự thông hiểu

của học sinh, củng cố những kiến thức vào trí nhớ của học sinh (hỏi,

giải bài tập).

Trang!)

VI BÀI LÊN LỚP HOÀN THIEN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀ KỸ XAO VỀ HÓA

HỌC

Việc hoàn thiện kiến thức có thể tiến hành thông qua ôn tập, củng cố và thông quatổng kết (khái quát hóa và hệ thống hóa) kiến thức Vì thế những dạng bài lên lớp của

kiểu này có hai biến dạng cơ bản: ôn tập củng cố và tổng kết.Việc ôn tập - củng cố

có thể làm sau mỗi muc lớn của chương, việc tổng kết thường làm sau khi học hết

một chương.

Sơ đồ cấu trúc của hai biến dạng được thông qua hai bảng sau:

Bang 1:

Bài lên lớp đàm thoại và | Bài lên lớp luyện tập Bài lên lớp công tác thực

hài lên lớp hội nghị hành.

1 Kiểm điểm học sinh vắng mat,

2 Kiểm tra bài làm ở nhà 2 Kiểm tra xem học sinh

hiểu công tác thực hành sắp

làm như thế nào ( với cd lớp

hoặc theo tổ) Kiểm tra việc lập kế hoạch làm việc.

3.Đặt ra mục đích của công việc sắp làm 3 Học sinh chuẩn bị chỗ làm

việc.

và củng cố chúng vào trí phản ứng , giải các bài | 5.Cho bài làm về nhà.

nhớ của học sinh hoặcnghc tậptínhtoán bàitập | 6 Rửa chai lọ; trả dụng cụ,

và thảo luận các báo cáo thực nghiệm ) và hóa chất, đọn đẹp vệ sinh nơi

kiểm làm việc.

của học sinh tra đánh giá kiến thức.

5 Cho bài làm về nhà 5, Cho bài làm về nhà

Trangil

Bang 2:

Pam thoại và hội nghị tổng kết Diễn giảng tổng kết

Kiểm điểm học sinh vắng mặt

Kiểm tra hài làm ở nhà

Giáo viên đặt ra cho học sinh những cầu

hỏi nhằm khái quát hóa và hệ thống hóa

điều đã học; báo cáo của một số học sinh

và thảo luận tập thể; học sinh biểu diễn

một số thí nghiệm; giáo viên bổ sung để

học sinh dé tiếp thu những khái quát hóa

mới; giải bài tập định tính, định lượng và

thực nghiệm nhằm giúp hệ thống hóa kiến

4 Diễn giảng của giáo viên:

Mở đầu

Tổng kết những điều đã học nhằm mục

đích khái quát hóa và hệ thống hóa

chúng, có kèm theo việc biểu diễn thí

Trả lời những câu hỏi & xuất của học

sinh và đặt ra cho họ những câu hỏi

nhằm kiểm tra mức Tinh hội ý chính của

bài.

Trong bài này nhiều mục đích nhận thức (truyền thụ, vận dụng, củng cố, kiểm tra ) được thực hiện thống nhất và gắn chặt với nội dung tài liệu giáo khoa Học sinh hoạt động tự lực nhiều và đưới sự chỉ đạo sát sao của giáo viên Nhịp điệu làm việc khẩn trương, kỹ năng làm việc rất thuần thục Hiệu suất của tiết học sẽ rất cao (cả về trí dục lẫn phát

triển năng lực nhận thức)

VII PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1 Cơ sở lý luận của sự phát triển học sinh trong quá trình dạy học

- Cùng với việc trang bị cho học sinh hệ thống ti thức khoa học thì một trong những

nhiệm vụ cơ ban của dạy học là phat triển tư duy học sinh trong quá trình nắm tri

thức các môn học.

- Phat triển học sinh trong quá trình day học được bảo đảm bởi một hệ thống dạy học

nhất định gọi là dạy học phát triển Mục đích của hệ thống dạy học này là hình thành

ở học sinh những wi thức sâu sắc, vững chấc và kỹ năng tri tuệ nhất định, phát huy

học sinh tích cực nhận thức trong học tập, tính tự giác và tính độc lập trong hành động.

Những nguyên tắc day học cơ bản của hệ thống này có nội dung như sau:

® Day học phát wién là day học bảo đảm trình độ phát triển tối đa, giúp lĩnh hội ý thức

tai liệu học, rèn luyện tính độc lập hành động của học sinh.

Trang [2

Dạy học và phát triển trí tuệ, hay phát triển nói chung là hai quá trình có liên quan

qua lại với nhau.

Cơ sở của dạy học phát triển không phải là ghi nhớ giản đơn tài liệu học, mà là hoạt

động tư duy tích cực của học sinh nhầm ty lực thu lượm trí thức, là thông hiểu những

điều đã học và phát triển năng lực nhận thứctrong quá trình áp dung các tri thức đó.

Day học phát triển không chỉ là tích luỹ vốn trí thức mà cồn là tích luỹ những thao

tác, những biện pháp trí tuệ được tập luyện thành thạo va củng cố vững chắc kỹ năng

trí tuệ,

Nhiệm vụ chủ yếu của dãy học phát triển là hình thành ở học sinh những dạng hoạt

động khác nhau, những biện pháp học tập hợp lý mà ngay từ đầu đã bao hàm hệ

thống trị thức cho trước và bảo đăm việc áp dụng những trí thức ấy trong những phạm

vi dự kiến trước Nhờ đó sẽ đạt được những mối liên hệ chặt chẽ hon giữa tri thức và

kỹ năng học tập Không thể nào lĩnh hội được trì thức nếu không hình thành kỹ năng

áp dụng tri thức Việc áp dụng tri thức giúp nắm kỹ năng học tập và tự lực thu lugm

tri thức mới.

Sự phát triển học sinh trong quá trình dạy học được tiến hành trên hai diện: " diện vi m6" dự kiến sự phát triển trong quá trình nắm nhữnh tri thức nào đó ở cùng một giai

đoạn lứa tuổi và “điện vĩ mô" dự kiến sự phát triển khi chuyển từ giai đoạn lứa tuổi

sang giai đoạn lứa tuổi tiếp sau.

Trình độ phát triển trí tuệ mà học sinh đạt được trong quá trình dạy học căn cứ

theo nhÍều chỉ tiêu:

Nội dung và chất lượng những tri thức lĩnh hội được

Chất lượng kỹ năng vận dụng nghững trí thức đã thu lượm được, kể cả các thao tác

hành động trí tuệ.

Chất lượng của hành động trí tuệ được thực hiện

Về mặt phương pháp dey học, những biện pháp có hiệu quả giúp phát triển học

sinh:

Nói chuyện gợi mở.

Trình bày theo kiểu nêu vấn đề.

Giải bài toán.

Sủ dụng các dạng công tác độc lập và các bài làm có phân biệt ấp dụng rộng rãi các

phương tiện kỹ thuật tổng hợp của dạy học và các phương tiện trực quan.

Việc án dụng các biện pháp nói trên là nhằm nâng cao tính tích cực hoạt động nhận

thức của học sinh trong công tác học tập, bồi dưỡng ở họ tính độc lập, tư duy và óc

sáng tạo, đẩy mạnh sự phát triển các năng lực cá biệt của mỗi học sinh.

Những con đường cơ ban thực hiện việc dey học phát triển trong các giờ hón học

Những kỹ năng quan trọng nhất đối với học sinh hóa học là:

© Kỹ năng 4p dung hay “chuyển dịch” tri thức, kỹ năng giải các bài toán hóa học

Trang! 3

© Kỹ năng tiến hành các dạng thực nghiệm hóa học: lẤp ráp những dung cụ đơn sơ,

tiến hành thí nghiệm, quan sát, rút ra kết luận thích hợp, ghỉ nhận kết quả thực

nghiệm và tiến hành giải miệng hay giải viết các bài toán hóa học

- Trong quá trình day học, trí thức và kỹ năng có những biến đổi nhất định: được đào

sâu thêm, trở nên thiết thực hơn, giữa chúng xác lập được những mối liên hệ qua lai

phức tạp Đó chính là sự phát triển của wi thức và kỹ năng và phát wién đó lại ảnhhưởng đến sự phát triển của học sinh

FE NGUYÊN TAC DAY VÀ HỌC

I MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC THÀNH TỐ CUA QUA TRÌNH DẠY VÀ HỌC ĐỐI

VỚI CÁC NGUYÊN TẮC DẠY VÀ HỌC:

Các thành tố và điều kiện dạy và học Các nguyên tắc đạy va học

Các nhiệm vu của day và học Nguyên tắc thống nhất dạy học, giáo dục

Các phương pháp dạy và học và các | Các nguyên tắc:

phương tiện trực quan - Bao đảm tính trực quan.

- Tinh tự giấc, tích cực của học sinh

dưới sự chỉ đạo của giáo viên.

Kết quả quá trình day và học Nguyên tắc bảo dam tính vững chắc

II CÁC NGUYÊN TAC DAY VÀ HỌC

- _ Nguyên tắc thống nhất dạy học, giáo dục và phát triển

Nguyên the bảo dim tính khoa học

Nguyên tẤc gấn day học với đời sống và thực tiễn xây dựng CHXH.

Nguyên tắc hảo đẳm tính hệ thống và tính nhất quán.

Nguyên tắc bảo đảm tính vừa sức,

Các hình thức tổ chức đạy và học

- Nguyên tắc kết hợp được tự giác và tích cựccủa học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên

Trang l4

Nguyên tắc trực quan.

Nguyên tắc kết hợp các phương pháp và phương tiện dạy và học.

Nguyên tắc tổ chức các hình thức tổ chức dạy và học.

Nguyên tắc bảo đảm tính bền vững của kết quả giáo dưỡng, giáo dục và phát triển.

E PHƯƠNG PHÁP DAY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PTTH:

! QUA TRÌNH DẠY HỌC:

1 Cấu trúc của quá trình dạy học:

Quá trình day học là một hệ thống toàn ven gồm ba thành tố cơ ban: khái niệm khoa

học, dạy và hoc, dạy và học.

Khái niệm khoa học: là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi họcsinh, nó là một trong hai yếu tố khách quan quyết định logic của bản thân quá trình

dạy học về mặt khoa học,

Hoạt động học: là yếu tố khách quan thứ hai qui định logic của quá trình dạy học về

mặt lý luân day học, ngfhia là trình độ trí thức và qui luật lĩnh hội của học sinh có ảnh

hưởng quyết định đến việc tổ chức quá trình dạy học, nó bao gồm hai chức năng

thống nhất với nhau: lĩnh hội và tự điều khiển

Hoạt động dạy: Gồm hai chức năng truyền đạt và điều khiển, luôn luôn tương tác và

thống nhất với nhau Dạy phải xuất phát từ logic khoa học của khái niệm và logic sản

phẩm của tâm lý họ lĩnh hội.

- Cấu trúc của quá trình dạy học có thể diễn tả trực quan bằng sơ 40 sau:

2 Ban chất toàn vẹn của quá trình dey học:

Nói quá trình dạy học là một hệ toan vẹn, như thế có nghĩa là các thành tố của nó luôn luôn tương tác với nhau theo từng qui luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau

để tạo ra sư thống nhất biện chứng:

Ciiữa day và học.

Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy

Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học

Trang Ì5

- Khái niệm khoa học là điểm xuất phat trong day, lại là điểm kết thúc của học.

Quá trình day học là hoạt động cộng đồng hợp tác giữa các chủ thể: thầy — cá thể trò,

trò — trò trong nhóm, thầy = nhóm trò

Sư tương tác theo kiểu công đồng hợp tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát

triển sự thống nhất toan vẹn của quá trình day học, nghĩa là của chất lượng dạy học Dạy tốt, học tốt, chính là bảo đảm được ba phép biện chứng nói trêntrong hoạt động

công tác.

3 Kết luận:

Xuất phát từ logic của khái niệm khoa học, là logic lĩnh hội của học sinh thiết kế

công nghệ day học hợp lý, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học công tác, bảo dam liên hệ

nghịch, để cuối cùng đề ra cho học sinh tự giác tích cực tự lực chiếm lĩnh được khái niệm khoa học, phát triển năng lực, hình thành thái độ.

HH KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHAP DAY VA HỌC:

1 Khái niệm về phương pháp dạy học hóa học:

Vận dụng kết hợp lý luận về phương pháp nhận thức khoa học của logic biện chứng

trong triết học quan điểm cơ bản của lý luận day học cộng đồng — hợp tác về phươngpháp dạy học, chúng ta có thể đưa ra định nghĩa sau đây của phương pháp dạy học

hóa học:

*Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tấc có mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy với sự bị điều khiển

~ tự điều khiến của trò, nhằm làm cho trò nấm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình

thànhn thế giới quan và phát triển năng lực nhận thức "

2 Cấu trúc của phương pháp đạy học hóa học:

Dựa vào ban chất day học, ta có thé suy ra cấu trúc của phương pháp day học hóa học

như sau:

Phương pháp dạy học

Phương pháp học

P lĩnh hội

Như vậy phương pháp dạy học bao gồm:

Phương pháp dạy và phương pháp học: với tư cách là hai phân hệ độc lập nhưng

tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau, để sinh thành ra hệ toàn vẹn là phương

pháp dạy học.

Trang i6

Phương pháp day có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau là: truyền đạt và

điều khiển do đó nó gồm phương pháp truyền đạt nội dung trí đục đến học sinh và phương pháp điều khiển quá trình chiếm lĩnh bởi học sinh.

Phương pháp học có hai chức nang thống nhất với nhau, là lĩnh hội nội dung và trí duc

do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thần, do

đó nó là sự thống nhất giữa phương pháp lĩnh hội và phương pháp tự đíều khiển sự

lĩnh hội của ban thân.

tl, TÍNH CHẤT ĐẶC THU CUA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC:

1 Môi quan hệ nhân quả giữa phương pháp nhận thức hóa học và phương pháp dạy

học hóa học:

Phương pháp day học hóa học thực chất là hình chiếu độc đáo của phương pháp học

tập hóa học trên mặt phẳng tâm lý học lĩnh hội của học sinh

Nói cách khác phương pháp nhận thức hóa học đã chuyển hóa thông qua xử lý sư

phạm thành phương pháp dạy học hóa học, tức là tổng hợp với những biện pháp sư

pham làm cho nó vừa sức tiếp thu và sử dụng của học sinh trung học

Pdhhh=Phh U Psp hóa U: hợp

Tuy nhiên,phương pháp nhận thức hóa học vẫn là hạt nhân cốt lõi của phương pháp

dạy học hóa học Càng lên lớp trên, phương pháp dạy học hóa học càng gần gũi với

phương pháp hóa học càng ít càng đến các biện pháp xử lý sư phạm

2 Đặc trưng riêng của phương pháp nhện thức hóa học:

'Trong hóa học, cũng như các khoa học tự nhiên khác ( vật lý, sinh học ) có rất nhiều

dẫn chứng nói đến một định luật riêng tổng quát của tự nhiên Đó là định luật về sự

thống nhất của cấu tạo với vận động, với chất lượng và với tính chất của vật chất.

- - Với mỗi nội dung cấu tạo cụ thé, xác định được đối tượng nghiên cứu, bao giờ cling

tương ứng một hình thức tự vận động bên trong xác định của nó, một chất lượng nhất định và những tính chất hoàn toàn xác định của đối tượng.

- _ Đối với hóa học, cấu tạo chính là sự sắp xếp trong không gian của các phần tử trong

phân tử của chất, còn chất lượng và tính chất là kết quả, là chức năng của cấu trúc đó.

Mối quan hệ nhân quả giữa cấu tạo của phần tử và tính chất của các nguyên tố hóa

học được phản ánh trong điều kiện tự nhiên: tính chất của các đơn chất, tính chất vàcác hình thức kết hợp của các yếu tố phụ thuộc một cách tuần hoàn vào điện tích hạt

nhân nguyên tử của nhuyên tố.

Tóm lại: Hóa học là một môa khoa học vừa lý thuyết và thực nghiệm Đặc trưng này

quyết địng bản chất của phương pháp nhận thức hóa học, kết hợp thực nghiệm khoa

học với tư duy lý thuyết, đề cao vai rd của giả thuyết, học thuyết, định luật hóa học

coi như công cụ cho tiên đoán khoa học, vận dụng trong sự thống nhất biện chứng quy

nap và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, mô hình hóa được sử dụng như một dạng đặc

biệt của thực nghiệm.

Trang [7

3 Đặc trưng riêng của phương pháp dey học hóa học:

- Phương pháp dạy học hóa học một mặt phải tuân theo những qui luật chung của

nhương pháp day hoc mà lý luận day hoc đại cương đã nghiên cứu Đồng thời tất cả

những tính chất và chức năng của phương pháp khoa học nói chung đều phải đượcplan ánh vào trong bản chất của phương pháp day học hóa học

Tuy nhiên nó còn những nét đặc trưng riêng mà phương pháp dạy học các bộ môn

khác không có Các đặc trưng đó là:

© Phương pháp học tập có lập luận trên cư sở thí nghiệm - trực quan, nghĩa là phải

kết hựp thống nhất phương pháp thực nghiệm — thực hành với tư duy khái niệm

Định luật tổng quát của nhận thức về mối quan hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính

chất của chất phải được sử dụng như một biện pháp dạy học cơ bản trong môn hóa

học,

© Đối tượng của hóa học là cấu tạo bởi phần tử, nguyên tử, ion, chúng đều là

những phần tử vi mô, không quan sát được bằng mắt thường, chúng lại tương ứng

với những khái niệm trừu tượng cần được học sinh lĩnh hội vững chắc Ngoài ra,

những cơ chế hóa học diễn ra ở những kích thước vi mô, nhưng lại là những kiến

thức cơ ban về hóa học cần truyền đạt cho học sinh Các nhà hóa hoc bude phải

dùng những mô hình tư duy để lý giải hiện tượng đó.

IV CÁC CƠ SỞ ĐỂ PHAN LOẠI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HOC:

Để phân loại phương pháp dey học hóa học người ta thường dựa vào các cơ sở sau

đây:

® Phân loại theo mục đích lý luận dạy học.

© Phân loại theo kiểu nội dung dạy học

© Phần loại theo phương tiện truyền thông tin

Cụ thể:

- _ Phân loại theo mục đích lý luận day học gồm 5 nhóm:

* Nhóm phương pháp dạy học dùng khi nghiên cứu tài liệu mới.

© Nhóm phương pháp day học dùng khi củng cố kiến thức ( luyện tập )

¢ Nhóm phương pháp day hoc dang khi vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

¢ Nhóm phương pháp dạy học dùng khi khái quát hóa - hệ thống hóa (tổng kết)

kiến thức.

e© Nhóm phương pháp dạy học dùng khi kiểm tra - đánh giá kiến thức kỹ năng, kỹ

xảo của hoc sinh.

- Phan loại theo kiểu nội dung day học gồm 3 nhóm:

® Day học theo kiểu thông báo - tái hiện.

® Day học theo kiểu làm mẫu - bắt chước,

¢ Day học theo kiểu nêu vấn đề - Orixtic

- _ Phân loại dua vào kiểu phương tiên truyền thông tin dạy học gồm 3 nhóm:

Trang I8

¢ Nhóm phương pháp dùng lời và chữ viết.

® Nhóm phương pháp trực quan,

s® Nhóm phương pháp công tác tự lực của học sinh,

G CÁC PHƯƠNG PHAP DAY HỌC CƠ BẢN:

I KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CƠ BAN:

Phương pháp dạy học cơ bản là những phương pháp dạy học sơ đẳng ( chưa biến

hóa ), ốn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm nguồn gốc liên kết

thành những biến dang khác nhau và những tố hợp phương pháp dạy học phức hợp.

Vd: thuyết trình, thí nghiệm, dam thoại, bài toán, nghiên cứu.

Phương pháp dạy học có đổi mới, nhưng các phương pháp dạy học cơ bản vẫn được dùng phổ hiến, rộng rai Mỗi phương pháp day học cơ ban có ưu — khuyết điểm riêng, thích hợp với nhiều kiểu nội dung và các môn học khác nhau Ta có thể dùng riêng lẻ

hoặc kết hợp các phương pháp thành những tổ hợp

H PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH:

Thuyết trình của giáo viên khi nghiên cứu tài liệu mới là một phương pháp day học

phổ biến có phân số sử dựng cao, có thể ứng dụng rộng, là một phương pháp dạy học

cơ bản.

I Ban chất của phương pháp thuyết trình:

2 Cấu trúc của phương pháp thuyết trình: ”— pees:

Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện là tính

chất thông báo của Idi giảng người thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò

Mô hình của thuyết trình thông báo - tái hiện:

Với:

N: Nội dung day học.

H: Học sinh

G: Giáo viên.

Giáo viên tác động vào đối tượng nghiên cứu, Min lượt thông háo cho trò những kết

quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến với học

sinh Còn học sinh tiếp nhận luồng thông tia đó mà không cần tác động trực tiếp gì đến với đối tượng Ho chỉ nghe nhìn, cùng tư duy theo lời giẳng của thầy hiểu, ghi

c Giải quyết vấn de:

Triển khai theo 2 logic: qui nạp và diễn dịch.

Khái quát bản chất của vấn đề một cách chính xác, cô đọng Giúp học sinh trả lời được

những câu hỏi đã nêu ở bước | và 2.

2 Những yêu cầu chung đổi với phương pháp thuyết trình:

- _ Phải bảo đảm tính nghiêm ngặt về mặt khoa học của nội dung trình bày

- Tinh chặt chẽ về mặt logic

- Tinh thuyết phục, tính truyền cẩm, sự khúc chiết, thái độ đúng mực của người giáo

viên.

- Hoe sinh phải hiểu rd mục đích của việc nghe giảng.

- Hoe sinh phải được chuẩn bị và biết nghc giảng, biết tiếp thu những điều trình bày

một cách tự giác.

- Thiét lập mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, nâng cao độ bền vững của

chúng.

3 Vai trò lời nói của giáo viên:

a Vai trò ngưồn thông tin:

Lời nói của thầy là ngưồn phát thông tin, là sự diễn đạt của chân lý, là nhân tố truyền tưtưởng tình cảm rất hiệu nghiệm Vì vay cần phải bảo đảm:

- Tinh nghiêm ngặt về nội dung làm.

Tinh chặt chẽ về mặt logic

Tính thuyết phục và truyền cảm

b Nghệ thuật lời nói của giáo viên:

Trang20

Li nói phải chính xác và phản ánh được sự thật khách quan.

Lời nói phải trong sáng, giản dị, dé hiểu, gọn gàng, xúc tích, chuẩn xác.

- LỜI nói của giáo viên tạo ra sư chú ý của học sinh, gây hứng thú, hướng dẫn cho học

sinh tư duy.

Phối hợp lời nói và điệu hộ cử chỉ để tăng hiệu quả.

Cần rèn luyện giọng nói của mình, tập nói trite đám đông

4 Ưu khuyết điểm của phương pháp thuyết trình:

- VG mặt tư tưởng và tình cảm, sự tiếp xúc trực tiếp và sức truyền cảm mạnh ngôn ngữ

của thầy sẽ giúp trò hình thành những tư tưởng và tình cảm cao đẹp, lành mạnh và

hoài bảo.

Phương pháp này có tính ưu thế cao, trong một khoản thời gian hạn chế giáo viên cóthể truyền đạt một lượng thông tin lớn cùng một lúc cho nhiều học sinh

b Khuyết điểm:

- Phương phấp này chỉ cho phép học sinh đạt tới trình độ tái hiện của sự lĩnh hội mà

thôi Sự hoạt động của trò là tương đối thụ động

- Với những kiến thức trừu tượng thì khó áp đụng.

- Dé gây nhằm chán khi học sinh phải nghe thuyết trình suốt | tiết học.

LH PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI:

1 Định nghĩa:

Đàm thoại thực chất là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi

để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại (thậm chí tranh luận với nhau

và cả với giáo viên) dưới sự chỉ đạo của giáo viên Qua hệ thống của đáp án mà trò

lĩnh hội được nội dung bài học.

| Phân loại các hình thức đầm thogi:

Căn cứ vào tính chất của sự nhận thức của người học, hình thức đàm thoại được chia ra

làm 3 nhóm sau:

- Dam thoại tái hiện: thầy đặt ra câu hỏi, chỉ đòi hỏi trò nhớ và trả lời trực tiếp, không

cần đến sự suy luận mà chỉ cần đến trí nhớ đơn giản

Đàm thoại giải thích minh họa: nhầm giải thích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, có

kèm theo những thí nghiệm minh họa cho lời giới thiệu.

- Đàm thoại Grixtic ( hay tìm tòi - phát hiện )

Trang2!

2 Ban chất của đàm thoại Orixtic :

Đàm thoại Orixtic là phương pháp trao đổi giữa thầy và trò, trong đó thầy nêu ra hệ

thống những câu hỏi “dẫn dất” gắn hó logic với nhau để trò suy lý, phán đoán quan

sát, tự đi đến kết !'+ân và qua đó mà lĩnh hội kiến thức

Hệ thống câu hỏi của giáo viên phải mang tính chất uêu vấn đề để buộc trò luôn luôn

ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực Om tòi giải đáp.

Học sinh không những lĩnh hội được kiến thức và trí dục mà còn được cả phương phápnhận thức và cách diễn tả tư tưởng bằng ngôn ngữ nói

Hệ thống câu hỏi của giáo viên vừa là kim chỉ nam, đồng thời hướng tư duy của học

(rd đi theo logic hợp lý, nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự

ham muốn giải đáp

Cách thức tổ chức đàm thoại:

Phương ant:

Giáo viên nêu ra hệ thống những câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định từng học sinh trả lời, hệ

thống câu hỏi và lời đáp là nội dung chủ yếu của bài học.

hl, h2, h3 : những câu hỏi; hạ: cầu hỏi chính; đi, đ2, đ3 : những câu đáp của học sinh

b Phương án 2:

Giáo viên nêu ra một câu hỏi chính có tính tổng quát và những gợi ý, mỗi học sinh sẽ

trả lời một phần của câu hỏi chính.

b,

c Phương án 3:

Giáo viên đưa ra một câ hỏi chính, loại câu hỏi nầy thường chứa đựng nhiều mâu

thuẫn và có ý kiến ngược nhau vì vậy giáo viên cần phải phân tích, đánh giá từng ýkiến mội giáo viên cần phải sử dụng thí nghiệm để hỗ trợ

du

Trang 22

4 Những yêu cầu sư phạm đổi với phương pháp đàm thoại Orixtic:

- Hoe sinh phải có ý thức về mục dich của toàn bộ hay một phần lớn của cuộc đàm

thoại.

Pam thoại Ơrixtic không phải là trình tự đơn thuần các câu hỏi và trả lời nối tiếp nhau, mà là hệ thống những câu hỏi vấn đề đã được lựa chọn và sắp xếp hợp lý.

- Clu hỏi được phân chia thành câu phức tap và đơn giản Câu phức tạp được nêu lên

thành bài tập, mà muốn giải quyết nó ra thành những vấn đề nhỏ hơn cho phù hợp với

trình đô học sinh.

- _ Số lượng và tính chất phức tạp của cầu hỏi — bài tập cũng như mức độ phân câu hỏi đó

ra thành những câu hỏi nhỏ phu thuộc chủ yếu vào:

© Kiến thức cần thiết để tri giác tài liệu mới

© Tinh chất phức tap của vấn đề nghiên cứu

¢ Trinh độ phát triển của học sinh, kỹ năng và kỹ xảo của chúng tham gia các bài

học đầm thoại.

- Sau khi giải quyết xong mỗi câu hỏi — bài tập, giáo viên cần tổng kết lại kết quả việc

giải quyết vấn đề nêu ra

Dam thoại không phải với từng học sinh riên rẽ mà với toàn lớp Phải đặt cầu hỏi cho

cả lớp và để cho học sinh đủ thời gian suy nghĩ, sau đó chỉ định một học sinh trả lời

và yêu cầu các học sinh khác chú ý theo dõi để sau đó có thể bổ sung

Giáo viên không bị động theo đuôi lớp, phải luôn dẫn dắt lớp theo mình Phải luôn

chủ động sáng tao, bám sát kế hoạch đã vạch ra từ trước.

5 Uu - khuyết điểm của phương pháp đàm thoại:

a Uu điểm:

- Học sinh tiếp thu kiến thức một cách độc lập, tích cực.

- Ludng thông tin hai chiều giữa thầy và trò.

b Khuyết điểm:

- - Các câu hỏi được chia ra quá nhỏ, có khi vụn vặt, mối liên hệ giữa các câu hỏi đó

không rõ rằng.

Học sinh cũng không rõ mục đích cude đàm thoại, học sinh trả lời mỗi Ba một câu

hỏi hình như tách rời nhau mà không nhìn thấy những câu hỏi ấy dẫn họ đi đến đâu

Không thể 4am thoại suốt tiết học, vì không đủ thời gian trong khi nội dung kiến thức

cần cung cấp thì n!ều

1V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CUU:

I Nội dung:

Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu mục đích cần đạt Wi, giáo viên vạch ra phương

hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham khảo để nghiên cứu, rồi tổ chức cho học sinh

tự lực nghiên cứu đề tài đó Trong quá trình nay, giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh lúc

cần thiết

Trang 23

Mô hình của phương pháp nghiên cứu

Học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó lĩnh hội thông báo,

còn giáo viên làm nhiệm vụ chỉ đạo: kích thích sự nhận biết của học sinh, hướng dẫn

© Bước 3: Đề xuất giả thuyết.

© Bude 4: Lập kế hoạch giải ứng với giả thuyết

c Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch

Gồm 3 bước:

© Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải.

Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch

Nếu xác nhận giả thuyết là đúng thì chuyển sang bước 7.

Nếu phủ nhận giả thuyết thì trở lại bước3, chọn giả thuyết khác.

© Bước 7: Phát biểu kết luận về cách giải.

d Glai đoạn 4: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng.

« Bước 8: Kết thúc việc nghiên cứu hoặc xem xét lại nếu vấn đề mới lại xuất hiện

3 Giá trị của phương pháp nghiên ciêu:

Đây là phương pháp có giá trị đức đục lớn nhất trong việc dạy học Nó giáo dục cho học

sinh tư duy, tự lực, sáng tạo, kỹ năng, tìm tòi, sáng chế và những biểu thức vững chắc.

phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu có thể áp dung trọn vẹn cho hầu hếtcác tôn học đưới hình thức

và bài tập nghiên cứu, Nó cũng được áp dụng dưới hình thức nghiên cứu từng phần ở các giờ thực hành thí nghiệm ,

Trang 24

V PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN:

Đối với môn hóa hoc, để nghiên cứu những hiên tượng hóa học và để rèn luyện kỹ năng thao tác và giải quyết những bài toán thực hành, chúng ta phải dùng đến các

phương tiện trực quan, chủ yếu là thí nghiệm, chính phương pháp này đã góp pha

quyết định cho chất lượng lĩnh hội môn hóa học

1 Khái niệm:

Phương pháp trực quan là phương pháp giáo viên dùng các phương tiện trực quan để

cung cấp kiến thức cho học sinh Giáo viê hướng dẫn học sinh quan sát, đặtcâu hỏi

để dẫn dắt học sinh, giải thích các hiện tượng quan sát được Từ đó học sinh lĩnh hộiđược kiến thức

2 Các phương tiện trực quan:

Phương tiện trực quan bao gồm: cácdụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật dùng trong

quá trình day học, làm cơ sở và tao điều kiện thuận lợi cho học sinh lĩnh hội kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo Học sinh có thể trì giác trực tiếp nhờ các giác quan.

3 Ưu ~ khuyết điểm của phương pháp trực quan:

sa Uu điểm:

- Học sinh tập trung chú ý, dễ tiếp thu bài, nhớ lâu, lớp học sinh động

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, thực hành do học sinh wi giácưực tiếp wen đối tượng

nghiên cứu.

b Khuyết điểm:

- Phụ thuộc điều kiện vật chất, trang thiết bị

- Phải có thời gian chuẩn bị trước.

Một số thí nghiệm độc, nguy hiểm.

VỊ BÀI TOÁN HÓA HỌC:

Bài toán hóa học có tác dụng làm cho học sinh hiểu sâu hơn các khái niệm đã học

- Bài toán hóa học mở rộng sự hiểu biết mộtcách sinh động, phong phú và không làm

nặng nề khối lượng kiến thức của học sinh

Bài toán hóa học có tác dụng củng cố kiến thức cũ mộtcách thườnh xuyên và hệthống các kiến thức đã học

Bài toán hóa học thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo cần thiết về

hóa học.

Trang 25

Bài toán hóa học tạo điều kiện để tư duy phát triển Khi giải một bài tập, học sinh hắt

bude phải suy lý hoặc quy nạp, hoặc diễn dịch hoặc loại suy

b Tac dụng giáo dục tư tưởng:

- Khi giải bài tập hóa học học sinh đã được rèn luyện thêm về tính kiên nhẫn, tính

trung thực trong khoa học, tính độc lập sáng tao khi xử lý các tình huống hài

Mặt khác khí tự mình giải bài tập hóa học một cách thường xuyên cũng góp phần rèn

luyện cho học sinh tinh thần kỷ luật, tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ và trình bay

chíng xác khoa học, làm cho các em yêu thích bộ môn, say mê khoa học

c The dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp:

Những vấn đề của kỹ thuật, của nền sản xuất hóa học đã biến thành nội dunh của bài

toần hóa học, thúc đẩy lôi cuốn học sinh suy nghỉ về các vấn đề kỹ thuật Ngoài ra.

hài tập còn cung cấp những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, vt sẵn

lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được, giúp cho học sinh hòa nhịp với sự phát triển của khoa học kỹ thuật thời đại hiện nay.

3 Vhững yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đổi với bài toán hóa học:

a Xây đựng hệ thống đa cấp những bài toán của bộ môn.

Phân loại các bài toán: sắp xếp thành kiểu

Phân hóa các bài toán: ở mỗi kiểu, sắp xếp theo thứ tự từ dễ tới khó, để phd hợp với 3

đối tượng của học sinh.

b, Bién soạn bài toán mới tùy yêu cầu sư phạm định trước.

c Bảo đảm cácyêu cầu cơ bản trong việcdạy học bằng bài toán:

Bảo dam tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

- Bao đảm tính hệ thống và tính kế thừa

Bảo đảm tinh kỹ tghuật tổng hợp.

Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài toán

Coi trong việc day học sinh phương pháp giải bài toán.

Vil DẠY HỌC NEU VẤN ĐỀ:

1 Khái niệm:

a Day học nêu vấn đề = Ơrixtic là một tổ hợp phương pháp day học phức tạp, liên kết

chặt chẽ với nhau Trong đó phương pháp xây đựng hài toán Orixtic giữ vai trò trung

tâm chủ đạo, gắn bó với các phương pháp day học khác thành một hệ thống toan vẹn.

h Ba đặc trưng cơ bản để nhận biết tiếp cận day học nêu vấn đề -— Oriatic:

Giáo viên đưa ra bài toán nêu vấn đề - Orixtic: đưa ra cho học sinh một loạt những bài oan nhân thức có chứa đựng mâu thuẪn giữa cái đã biết và cái phải tìm.

Hov sinh tiếp nhân hài toán Orixric và dita vào tình huống có vấn đề.

- Bằng cách tố chức giải bài toán Ơrixte mà học sinh lĩnh hội kiến thức một cách tư

giác tích cực.

Trang 26

2 Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề:

a Cư sở tâm lý của dạy học nêu vấn đê:

Day học nêu vấn đề là một hình thức có hiệu quả để nâng cao tính tích cực tư duy của

hoe sinh đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy

Day học nêu vấn đề góp phần đáng kể vào việc hình thành ở học sinh nhân cách có

khả năng sắng tạo thực sự, góp phần vào việc rèn luyện trí thông minh cho học sinh

Trong điều kiện của dạy học nêu vấn đề, quá trình lĩnh hội không còn chỉ là một quá

trình về trí tuệ theo nghĩa hẹp mà cèn trở thành một quá trình về rèn luyện năng lực

nhận thức độc lập sáng tao, về giáo dục nhân cách Vì vậy dạy học nêu vấn đề cho

phép kết hợp quá trình day học và quá trình giáo đục, kết hợp việc truyền thu kiến

thức và việc rèn luyện phẩm chất đạo đức của học sinh.

Cơ sở triết học:

Những vấn đề nêu ra cho học sinh trong học tập chính là những mâu thuẫn giữa kiến

thức cũ và kinh nghiệm cũ của học sinh với yêu cầu giải thích sự kiện mới mà kiến

thức và kỹ năng đã có tỏ ra không đủ.

Trong dạy học nêu vấn đề người ta có thể chuyến phương pháp biện chứng để giảiquyết mau thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mauthuẪn xuất hiện wrong quá trình tiếp thu kiến thức mới

Ban chất của dạy học nêu vấn đề:

Bản chất đạy học nêu vấn đề là đặt ra trước học sinh cácvấn đề của khoa học và mở

ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó

Việc điều khiến quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo

phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm

bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trongquá trình giải quyết các vấn đề

Quá trình day học nêu vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự ngiên cứu

tự lực, sự phát hiên tích cực và sáng tạo các chân lý khoa học ở học sinh.

Tình huống có vấn đề:

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toánnhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tip mà ho cần và có thể giải

quyết được, kết quả là họ nấm được tri thức mới

Muốn tạo nên tình huống có vần đề cần phải đặt ra trước học sinh một nhiệm vụ như

thế nào đó để các em có thể hiểu ích lợi của sự giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhậnthức cũng như về mật thực tiễn, đồng thời các em phải gặp một vài khó khăn do nhậnthức còn chưa đủ, nhưng sư thiếu thốn đó có thể khắc phục bằng sư nỗ lực hợp với khả

trăng của học sinh.

Trang 27

4 Những trường hợp có thể xuất hiện tình luuống có vấn đề:

'Trường hyp 1: Có thể tạo ra tình huống có van đề nhờ dưa vào sự không phù hợp ( mâu thuẫn) giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những yêu cầu đặt ra cho họ

khi giải quyết những nhiệm vụ mới về học tập Ở đây tạo ra những tình huống không

phù hợp và tình huống bat ngờ.

'Trường hợp 2: Tình huống có vấn đề xuất hiện khí học sinh phải chọn một trong số những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo dam cho việc giải quyết được

nhiệm vụ đặt ra Ở đây có khi học sinh phải phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề

nghị nhầm giải quyết một vấn đề nào đó Lúc này xuất hiện những tình huống lựachon hohe tình huống bác bỏ

'Trường hợp 3: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh đụng chạm với những

điều kiện mới của thực tế trong khi ứng dụng những kiến thức sẩn có

Trường hợp 4: Những yếu tố phân tích so sánh, đối chiếu sự giống nhau và khác

nhau, dẫn đất học sinh đến những kết kuận khái quát hóa cũng là một trong những

con đường tạo ra tình huống có vấn đề.

4 Câu hỗi có tính chất nêu vấn đề:

Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:

a Phải chứa dung một mâu thuẫn nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi cả hỏi phản ánh

được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết.

b Phải chúa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả

lời, nghĩa là phải tạo điều kiệnlàm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra conđường đúng đấn nhất để giải quyết vấn đề

c Phải phản ánhy được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận thức ra mâu thuẫn

nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.

5 Kết kuận:

Dạy học nêu vấn đề - Ơrixur có thể dùng khi truyền thụ kiến thức mới hoặc khi hoàn

thiện kiến thức cho học sinh Nó có tác dụng rất lớn trong việc nâng cao chất lượng

day và học hóa học.

H NHỮNG HINH THỨC THÍ NGHIỆM KHI GIANG DAY HÓA HỌC Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC:

1L CÁC LOẠI THÍ NGHIỆM HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHO THONG:

- Theo đặc điểm hoạt động của giáo viên và học sinh, thí nghiệm hóa học ở trường phổ

thông được chia ra 2 loại:

© Thi nghiệm biểu diễn.

® Thi nghiệm của học sinh,

Trong thí nghiệm biểu diễn, giáo viên là người thực hiện sự biến đổi các chất, điều

khiển các quá trình và hye sinh chỉ theo đõi quan sát những quá trình đó

Trang 28

Trong thí nghiệm của học sinh, học sinh theo đõi quan sát những thay đổi và quá trình

do chính mình thực hiện.

Tùy theo mục dich sử dụng thí nghiệm trong quá trình học tập ( để nghiên cứu tài liệu hye tập mới hay để củng cố, hoàn thiện và để kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo )

mà thí nghiệm của học sinh lại được chia ra 2 dang khác:

© Thí nghiệm để nghiên cứu bài mới ( còn gọi là giờ học trong phòng thí nghiệm )

¢ Thi nghiệm thực hành: bao gồm cả những bài tập thực nghiệm, còn gọi là giờ thực

hành.

Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông.

Thí nghiệm biểu diễn

của giáo viên.

I Thí nghiệm biểu diễn:

Thí nghiêm biểu điễn là một trong những phương tiện trực quan có hiệu quả trong giảng dạy hóa học, được sử dụng khi giáo viên muốn chỉ trực tiếp cho học sinh thấy

những kỹ năng thí nghiệm cần thiết

Khi biểu diễn thí nghiệm, giáo viên phải chú ý giải quyết hai nhiệm vụ: kỹ thuật tiến

hành thí nghiệm và phương pháp biểu diễn thí nghiệm.

Kỹ thuật tiến hành thí nghiệm:

Nhiệm vụ kỹ thuật bao gồm việc tạo ra những điều kiện để tiến hành thí nghiệm được

an toàn, thành công và mọi học sinh trong lớp đều trông thấy rõ ( trực quan ).

Khi chuẩn bị thí nghiệm, giáo viên cần phải suy nghĩ đến kích thước của những dụng

cụ đem sử dụng, đến lượng hóa chất thích hợp để bảo dim cho học sinh nhận thức

được đúng và đầy đủ những hiện tượng xảy ra Khi thí nghiệm được thực hiện trong

những dụng cụ mà học sinh chưa được làm quen thì giáo viên phải giải thích cấu tạo,

ý nghĩa, phương pháp sử dụng dung cụ để học sinh theo ddi những hiện tượng xảy ra 'Trong trường hợp này ta có thé dùng sơ đồ vẽ trên giấy trên bang, có thể tháo rời

từng bộ phận dung cụ rồi giới thiệu và lẮp rấp dụng cụ theo một trình tự cần thiết.Chiếu sáng thí nghiệm hiểu diễn, dùng những man có mau thích hợp đặt làm nền để

dé quan sát là những biện pháp thường dùng mà mọi học sinh ci thể trông thấy rõ

thí nghiệm biểu diễn của học sinh

Trang 29

An toàn khi thí nghiệm là một yêu cầu không thể thiếu được đối với mọi thí nghiêm đem sử đụng, trong đó có thí nghiệm do giáo viên biểu diễn Khi tuân theo mọi qui định về kỹ thuật thí nghiệm, không coi thường những chỉ tiết nhỏ khi chuấn bị thì

không những sẽ không có trường hợp đáng tiếc xảy ra mà thí nghiệm cũng luôn thành

công.

Phương pháp biểu diễn thí nghiệm:

Có hai phương pháp: phương pháp mình họa và phương pháp nghiên cứu.

* Phương pháp minh họa: Giáo viên giới thiệu cho học sinh vấn đề cần tìm hiểu,

giải thích vấn đề ấy về mặt lý thuyết và sau đó biểu diễn thí nghiệm để minh họa

lời nói của học xinh Trong trường hợp này, lời nói của giáo viên là nguồn kiến

thức về các chất và các hiện tượng, thí nghiệm xác nhận những điều giáo viên đã

nói.

¢ Phương pháp nghiên cứu: Trước hết giáo viên đặt cho học sinh nhiệm vu theo

dõi những gì mà giáo viên sẽ lấy để thí nghiệm, giáo viên sẽ làm gì, cái gì sẽ xảy

ra và giải thích hiện tượng quan sát được như thế nào Trong thời gian giáo viên

biểu dién thí nghiệm, học sinh quan sát thao tác của giáo viên, những dấu hiệu bề ngoài của phản ứng Và sau đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh phân

tích những điều quan sát được và xây dựng những kết luận cần thiết Trong trường hợp này học sinh tiếp thu kiến thức bằng cách quan sát hiện tượng và đối tượng

dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Thí nghiệm của hoc sinh:

Thí nghiệm để nghiên cứu bài mới:

Loại thí nghiệm này được tổ chức để học sinh lĩah hội những biểu tượng và khái niệm

cụ thể về các chất và hiện tượng, hiểu đóng đấn những vấn đề nghiên cứu.

Học sinh tự tay điều khiển các quá trình và làm biến đổi các chất nênh có sự phối hyp

giữa hoạt động trí óc với hoạt động chân tay trong quá trình nhận thức của học sinh

Rèn luyện cho học sinh nhận thức và phân tích những dấu hiệu và hiện tượng cụ thể

bằng kinh nghiệm riêng của chính mình, nó thu hút mọi khả năng của học sinh vào

nhận thức đối tượng, mỗi học sinh tự nhận ra khả năng học tập của mình

Cũng như thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm của học sinh để lĩnh hội tài liệu học tập

mới được tiến hành theo phương pháp minh họa hoặc phương pháp nghiên cứu, trong

đó đáng chú ý là kiểu day học nêu vấn đề Việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong khi tiến hành thí nghiệm hóa học bao gồm 3 bước:

se Nêu tình huống có vấn đề và suy nghĩ cách giải quyết

¢ Lam thí nghiệm để kiểm tra cach giải quyết da nêu.

¢ Đánh giá kết quả và rút ra kết luận

b Thí nghiệm thực hành:

LA mot hình thức tổ chức học tập, trong đó học sinh phải độc lập hoàn thành những thi

nghiệm sau khi đã học | chương hay | phần của giáo trình Giờ thực hành có những

trục đích sau:

Trang 30)

¢ Cu thể hóa và củng cố những kiến thức đã lĩnh hội được.

¢ Phát triển kỹ năng quan sát, giải thích những hiện tượng hóa hoc, kỹ năng điều

chế và hiết các chất

« - Rèn luyện kỹ năng sử dụng những dụng cụ phổ biến nhất trong phòng thí nghiệm

hóa học, những thao tác đơn giản nhất và kỹ năng tổ chức lao động

c Bai tập thực nghiệm:

Đây là một dạng thí nghiệm của học sinh có mục đích chủ yếu là rèn luyện phương

phấp van dụng kiến thức và kỹ năng thie hành vào việc giải quyết những nhiệm vụ

học tập

Khi giải bài tập thực nghiệm học sinh phải tự phân tích những điều kiện của bài tập, lap kế hoạch giải và sau đó thực hành những điều đã ghi trong kế hoạch.

Việc giải bài tập thực nghiệm giúp học sinh tư duy và ghỉ nhớ kiến thức, phát triển trí

tò mò, óc quan sát, rèn luyện kỹ năng, sử dụng dụng cụ hóa chất, mà còn xây dựmg

cho học sinh đức tính cấn thận, tinh thần ưách nhiệm biết gấn liền lý thuyết với thựctiễn và tính độc lập wong công tác

li SỰ PHỐI HỢP GIỮA LỜI NÓI CUA GIÁO VIÊN VỚI VIỆC SỬ DỤNG THÍ

NGHIỆM HÓA HỌC:

Sự phối hợp giữa lời nói của giáo viên với việc sử dụng thí nghiệm hóa học là một

vấn đề rất được chú ý trong lý luận dạy học bộ môn.

Căn cứ vào nhiệm vụ học tập, chức năng lời nói của giáo viên va của phương tiện trực

quan và vào đặc điểm hoạt động của học sinh, người ta xác định bốn hình thức cơ bảnphối hợp lời nói của giáo viên với việc biểu diễn thí nghiệm

Hình thức I: Giáo viên ding lời hướng dẫn học sinh quan sát đối tượng, học sinh tự rút

ra những kết luận trên cơ sở của sự quan sắt 46.

Hình thức 2: Dựa vào kết quả quan sát thí nghiệm biểu điễn và những kiến thức đã có,

giáo viên dùng lời để hướng dẫn học sinh nhận thức mối liên hệ bên trong giữa các hiệntượng :nà các em không thé tri giác trực tiếp được

Hình thức 3: Học sinh lĩnh hội những kiến thức có thé tri giác trực tiếp đối tưộng từ lời

nói của giáo viên, còn phương tiện trực quan ( thí nghiệm biểu diễn ) chỉ làm nhiệm vụ minh họa các thông báo bằng lời.

Hình thức 4: Khi nhiệm vụ học tập là tìm hiểu những mối liên hệ giữa các hiện tượng

mà cácem không thể tri giác trực tiếp được, trước tiên giáo viên dùng lời để thông báo,

giải thích kiến thức, sau đó là biểu diễn thí nghiệm.

- Nhận xét:

¢ Giữa hình thức thứ | và hình thức thứ 2 có sự khác nhau về vai trò của người giáo

viên, của phương tiện tực quan và khác nhau về nhiệm vụ học tập Tuy nhiền, khi áp dụng hai hình thức này, nhờ lời nói của giáo viên mà học sinh lĩnh hội kiến

thức với mức độ độc lập đáng kể Đó là điểm giống nhau giữa hai hình thức, vì

thế hình thức | và hình thức 2 đều thuộc về phương pháp nghiên cứu trong việc

biểu dién thí nghiệm.

Trang 31

¢ Giữa hình thức 3 và 4 có điểm giống nhau cơ bản về chức năng lời adi của giáo

viên, đó là nhiệm vu thông báo kiến thức Nhưng trong hai hình thức này có sự

khác nhau về nhiệm vụ học tập, và do vậy khác nhau về nhương tiện trực quan Ở

hình thức 3, thí nghiệm làm nhiệm vụ minh họa và cụ thể hóa lời nói của giáo

viên, còn ở hình thức 4, thí nghiệm chỉ minh họa cho những hiện tượng làm điểm

xuất phát cho sự thông háo hằng lời của giáo viên Vì thế, hình thức thứ 3 và thứ 4

được xếp vào phương pháp minh họa trong biểu diễn thí nghiệm

II, ‘THE NGHIỆM CUA HỌC SINH KHI NGHIÊN CỨU BÀI MỚI:

1 Ý nghĩa giẳng dạy khi nghiên cidu bài mới bằng hình thức thí nghiệm:

Hình thức thí nghiêm của học sinh khi nghiên cứu bài mới IA một phương pháp có

hiệu quả để hình thành hệ thống các khái niệm hóa học

La một phương pháp day cho học sinh cách thức tư duy hợp lý, rèn luyện óc độc lap

suy nghivà công tác, phát triển các kỹ năng kỹ xảo thí nghiệm

2 Các phương pháp thí nghiệm khi nghiên ciêu bài mới:

Hiện nay người ta thường dùng hai phương pháp trong khi hướng dẫn lúc học hài

mới: phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh họa.

a Phương phúp nghiên cứu:

Những yêu cầu đối với phương pháp nghiên cứu wong giảng dạy hóa học:

¢ - Giải thích mục đích của thí nghiệm hóa học.

« Hoc sinh đề ra giả thuyết.

¢ Đặt kế hoạch tiến hành thí nghiệm

© Chế tạo hay lấn dụng cụ thiết bị để tiến hànhy thí nghiệm.

© Thực hiện thí nghiệm quan sát ghỉ chép.

© Rit ra kết luận từ sự quan sát và viết tường trình

© Ung dung các kết quả đã thu được.

Bản chất của phương pháp nghiên cứu trong dạy và học hóa học:

¢ Hoc sinh phải giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hay hoạt động thực

hành.

® Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được đặt vào điều kiện, hoàn cảnh phải

tự giành lấy kiến thức về các chất và các hiện tượng thí nghiệm.

b Phương pháp minh họa:

Định nghĩa: Là phương pháp thông báo hoặc phương pháp truyền thụ những kiến thức

da chuẩn bj sẵn.

- Bản chất của phương pháp minh họa: Trước hết pido viên trình bày những kiến thức

mdi, những cách giải quyết đã chuẩn bj sẵn sau đó mới tiến hành thí nghiệm để minh

họa hay xác nhân những điều vừa trình bày.

Trung 32

3: Lựa chọn phương pháp tiến hành thí nghiệm của học sinh:

Khả năng và sự sử đụng hợp lý mỗi phương pháp trình bày phụ thuộc vào các nhiệm

vụ sư phạm: tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, tình trạng kiến thức, kỹ năng của

học sinh và mức độ phức tạp của bản thân thí nghiệm.

Nếu chỉ hạn chế mục đích sư phạm ở chế học sinh tiếp thu kiến thức về các sư kiện

mà không đặt những mục đích khác và con đường nắm vững các kiến thức đó không phức tap thì nên dùng phương pháp minh họa, vừa đơn giản đối với giáo viên, vừa tiết kiêm thời gian.

Nếu giáo viên định đạt mục đích sư phạm phức tạp hơn - ngoài việc tiếp thu kiến

thức còn nhằm phát triển khả năng quan sát hoặc tư duy học sinh thì cần sử dụng

phương pháp nghiên cứu.

Vì thể, việc lựa chọn hợp lý phương pháp hướng dẫn thí nghiệm của học sinh là một

nhiệm vụ phức tạp đòi hỏi giáo viên phải xác định đúng đấn nhiệm vụ sư phạm của Bid học.

IV THÍ NGHIỆM KHI ÔN TẬP:

On tập là một khâu quan wong của quá trình hoàn thiện kiến thức Nhiệm vu cơ bản

của ôn tập là chín: xác hóa kiến thức đã thu lượm, tăng cường tinh vững chấc của

kiến thức, phát triển kỹ xảo Việc ôn tập kiến thức đã học được tiến hành vào:

¢ Cudi giờ hoc,

se Đầu giờ học sau.

¢ Sau khi học một chương hay một phần của chương.

Thí nghiệm do học sinh làm vào cuối giờ học có thể bao gồm chính những thí nghiệm

hóa học mà giáo viên đã biểu diễn.

Việc thực hiện các thí aghiệm hóa học vào đầu giờ học nhằm mục đích ôn tập có

nhiệm vụ cơ bản nhất là xác lập mối liên hệ giữa điều đã học và điều sắp phải học.Trong thực tế giảng dạy, giáo viên hóa học ít sử dụng hình thức này tuy chúng có vai

trò to lớn trong việc lĩnh hội kiến thức mới.

Thí nghiệm của học sinh cũng được sử dụng cả khi ôn tập khái quát hóa nhằm làm

chính xác hóa những khái niệm đã hình thành, sắp xếp chúng thành một hệ thống vàxây dựng mối liên hệ giữa chúng Muốn thế, khi làm chính xác hóa nội dung khái

niệm cần thiết lập mối liên hệ giữa các biểu tượng về sự vật và hiện tượng cu thể với

các khát niệm trừu tượng.

Việc ôn tập sẽ đạt được kết quả khả quan nếu ngay trong gid ôn tập học sinh được tự

làm một số thí nghiệm nhằm mục đích chỉ ra những dấu hiệu chung, bản chất của

cácđôi tượng nghiên cứu Với mục đích nhiệm vụ như vậy hoạt động trí óc của học sinh được hướng không phải vào việc lặp lai đơn thuần và làm vững chắc hơa kỳ xảo

thí nghiệm, mà hưởng vào việc phát triển tư duy logic, vào việc tăng cườag sự khái

quất hóa, vì rằng ở đây học sinh xem xét các hiện tượng trong những tình huống khác

nhau.

Trang 33

V.'THÍ NGHIỆM THỰC HANH VỀ HÓA HỌC:

1 Vai trè của thí nghiệm thực lành trong việc dạy và học hóa học:

Hình thức thí nghiệm do học xinh tự làm khi hoàn thiện kiến thức nhằm minh họa, ôntập, củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo được gọi là thí nghiệm

thực hành.

Nhiệm vụ cơ ban của hình thức thí nghiệm này là củng cố những kiến thức mà học

sinh đã lĩnh hôi được trong các giờ học trước đó và rèn luyện những kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm hóa học ,

Thí nghiệm thực hành góp phần vào việc phát triển tư duy của học sinh và tăng

cường hứng thú học tập của các em đối với bộ môn hóa học

2.Nh ?ng yêu cầu sư phạm đối với thí ngiiệm thực hành:

Giờ học thí nghiệm thực hành cần được chuẩn bị thật tốt.

Phải đảm bảo an toàn khi tiến hành thí nghiệm.

Các thí nghiệm phải đơn giản tới mức tối đa nhưng đồng thời phải rõ.

Khi chọn thí nghiệm thực hành, giáo viên cần tính đến tác dụng của các thí nghiệm

đó tới việc hình thành kỹ năng kỹ xảo cho học sinh.

Phải dam bảo duy trì được trật tự trong lớp khi làm thí nghiệm.

Giáo viên phải chú ý theo dõi sát công việc của học sinh Không nên làm thay cho

học sinh Không nên can thiệp vào công việc của các em hay hỏi những câu hỏi

không cần thiết

3 Các bước tiến hành trong giờ thí nghiệm thực hành:

Giờ thí nghiệm thực hành về hóa học thường gồm các bước sau:

¢ _ Giáo viên hướng dẫn chung ( mở đầu )

® Hoc sinh làm thí nghiệm,

« - Viết báo cáo và giáo viên nhận xét cuối giờ

Trong phần mở đầu: giáo viên nhắc lại ngấn gon nội dung, mục đích của toàn bộ

công việc và của mỗi thí nghiệm, hướng dẫn kỹ thuật tiến hành các thí nghiệm và kế hoạch thực hiện.

Khi làm thí nghiệm: học sinh được phân chia thành các nhóm Trong mỗi nhóm, lần lượt học sinh đóng vai trò chính khi thực hiện thí nghiệm.

Sau khi làm xong các thí nghiệm, học sinh phải hoàn thành viết báo cáo thí nghiệm

Cuối giờ, tất cả học sinh phải thu dọn, sắp xếp: lại dụng cụ, hóa chất, làm vệ sinh

phòng thực hành.

Sau đó giáo viên nhận xét tình hình và kết quả buổi thí nghiêm

Trang 34

VI NHỮNG CHỈ TIÊU ĐÁNH GIA VỀ CHẤT LƯỢNG CUA KỸ NĂNG LAM THÍ

NGHIỆM HÓA HỌC:

Để xác định chất lượng của các kỹ năng thực hành mà học sinh tập luyện được, trong

đó bao gồm các thí nghiệm lúc nghiên cứu bài mới và các công tác thực hành, kỹ

năng làm thí nghiệm minh họa ta có thể sử dụng bang sau:

Trình độ Các + ` Ï tiêu về chất lượng của kỹ năng làm thí nghiệm hóa học

phát triển

của kỹ năng

Nắm được tất cả các dạng thí nghiệm: thí nghiệm lúc nghiên cứu

bai mới, thí nghiệm thực hành, thí nghiệm minh họa (các hành

động của học sinh có tính tư lực cao ).

._ Hiểu rõ mục đích của thí nghiệm

Tiến hành thí nghiệm có lưu ý đến kỹ thuật an toần và cácquy tac

làm việc với hóa chất, các dụng cụ Đạt được mục đích của thí

nghiệm Xác lập được mối liên hệ qua lại cần thiết khi xây dựng các thí nghiệm tiến hành quan sát và phan ánh chúng trong kết

luận.

Nấm được kỹ năng hoàn thành các công tác thực hành và một số

dang thí nghiệm minh họa.

Xác lập đúng đấn mối liên hệ qua lại khi xây dựng các thí

nghiệm, giữa các quan sát và khi phát biểu các kết luận

10 Trình bay thí nghiệm có thể là không được đầy đủ lắm hay phạm

những sai [ầm nhỏ trong tiến trình làm thí nghiệm.

11.Chỉ nắm được kỹ năng làm thí nghiệm lúc nghiên cứu bài mới

Khi làm thí nghiệm xác lập không được đầy đủ mối liên hệ qua lại

giữa các quan sất và các kết luận.

12 Phạm những sai fim bản chất trong tiến trình thí nghiệm, khi giải

thích cách giải hay trình bày kết quả thí nghiệm, mà phải có sự

giúp đỡ của giáo viên mới sửa được.

13 Không có kỹ năng hoàn thành ngay cả những thí nghiệm lúc

nghiên cứu bài mới.

(cao nhất)

(trung bình)

15 Không đạt được mục đích của công tác Không có kỳ năng trình

bày kết quả nếu không có su giúp đỡ của giáo viên.

1 KIEM TRA - DANH GIÁ KET QUA HỌC TẬP CUA HỌC SINH:

1 MỤC ĐÍCH:

Ciiúp giáo viên hiếu rồ được những kỹ nang, kỹ xảo ma hoc sinh hiện có.

Trang 35

- Gidp học sinh hệ thống hóa những kiến thức cũ, vận đụng kiến thức đã học để làm

bài kiểm tra giúp học sinh hoàn thiện kiến thức cũ để làm cớ sở tiếp thu kiến thức

mới.

- - Giúp giáo viên xem lại cách dạy của mình để kịp thời điều chỉnh cho phd hợp Phát

hiện được lỗi của học sinh để sửa cho kịp thời Phu huynh học sinh theo ddi được tình

Phải xuất phát từ mục tiêu day học, tính phù hợp của đánh giá.

Công cụ kiểm tra, đánh giá phải có tính hiệu lực.

Bảo đảm tính khách quan của đánh giá.

- Bảo đảm tính thuận tiện của việc sử dụng những công cụ kiểm ta, đánh giá

III QUI TRÌNH TIẾN HANH KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ:

Gồm 5 bước:

Xây dựng hệ thông chỉ tiêu về nộ: dung đánh giá và tiêu chí đánh giá tương ứng mục

tiêu dạy học.

- _ Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng chúng

- Thu nhập số liệu đánh giá

Xử lý số liệu

- _ Hình thành hệ thống kết luận về việc đánh giá và đưa ra những đề xuất về điều chỉnh

quá trình day học.

IV CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUA HỌC TẬP:

Kiểm tra miệng hay kiểm tra đầu tiết.

- - Kiểm tra | tiết

- _ Kiểm tra bằng thực hành thí nghiệm

Kiểm tra bằng trắc nghiệm.

Trang 36

PHAN II

CƠ SỞ LÝ THUYET

CHUYEN NGÀNH