Khóa luận tốt nghiệp Sư phạm Vật lý: Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trong dạy học nội dung “mở đầu về điện tử học”- lớp 11 theo hình thức trải nghiệm stem

Công văn 3089/ BGDĐT-GDTrH được ban hành với mục đích tăng cường áp dung giáo dục STEM trong giáo dục trung học và đã đẻ cập đến các hình thức tô chức giáo dục STEM, trong đó có day học

BỘ GIÁO DUC VÀ ĐÀO TẠOTRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

ĐẠI HỌC

SP

TP HO CHẾ M#H

DƯƠNG KHAI HUNG

KHOA LUAN TOT NGHIEP

Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí

Mã ngành: 7.140.211

THÀNH PHO HO CHÍ MINH - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRUONG DAI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA LUAN TOT NGHIEP

MỤC LỤC

EÔN ANH NGnessssiebsesniti0606561104036105631710006115611041361158313100)813103101036016061310016111333107 iv LỚI (oC), v DANH MỤC BẢNG, 0 c ct TL TH TH HH TH HH TH HH HH Hà ng ng ưu Vii PAIHIKMRIDHEHHHAIHH, ẻ .ẻ s s-: ix BEAN MO ĐAU essreaiinnoinnnuiiiinnnoiniiitttitiiditttiiiBgittiill0801BDĐ000000080008đ 1

1 Lý do chọn để tải 5s 22s 22x22 3222112221127111221112211121112111122111211122111 211 11 cryy |

Z:INIUG HỘ MEAG A CRIN! ssc ceca scccecasscsacscaccacecasezcesansasaescansacacsceacaesssasasscaasasacsaeasacassasasassusacs 3 3;iNhiệm vụ nghiên COU: iiccoipciiiiniiptiotiipiitittttttitiititittiiiiiiititiiliiiBii8i80i81383841813018i385 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - 22-22222222 2221 2E rrrrrev 4

4.1 Đối tượng nghiên €Ứu: 22¿2222+22222222222112221112221111221111272111 221122211 crrre 4

4:2.iPhạm:viinghiôn:CỮU :iiccocoiioontoidutiittiittiiiiiiiiiiiiii1141440818336381333838388383638183368 4

§ hai Ki NI nan nano 5 6.iFhưởơng pháp nghiÊn cỨN::::::::iiciooiiioiiiioiiipttittitiit18041818585181058080188 5

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý WGN ec ccsccescsesctscssescsssesssssseessssseeceesaeeees 5

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn tt 5

G:F: PRONG DUP MC MS ETI GU PRN 2 -035220552c0scescesezezscceeserszczzczeseszesseceszeazecesceazserses 5

SF vai des WA VCO CONN acs ccsccsccnsncscncsascoasnnnncannsannsanasuaantaaananseeanesannuannaoannanntanneananana 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VE HOẠT DONG TRAI NGHIEM STEM NHAM PHÁT TRIEN NANG LUC ĐỊNH HƯỚNG NGHE NGHIỆP CUA HỌC SINH THPT 7

1:1.41á6:đu0/5TEBMIIBIirường THT:s::;:s:::::::::::::::::niititittittHttH1141101812138381813831 7

1.00 Thudt DEW STEMS :ccopcooipiooitpoiiiittitttiiiitititiiiitiaiititgitii8i3013138334141385381813618038 7

112.1 0180I1UUCO IE VỀ: cá::24021112101431/441/112331333113414331141)341)33113311391131)3411331139113913133312331335135? § WMS: Vane isa Che ace AN tS DM :.2-22:::::-4.::2:222222222212230221321223003223130132301301322203012022 10

1.1.4 Các hình thức tô chức giáo dục STEM c5cccsccerssrrerrsrrvee H

1.2 Hoạt động trải nghiệm STEM trong dạy học chien 14

PR) Gelert lift dit iat) bd) EM 14

1.2.2 Tiến trình tô chức hoạt động trải nghiệm STEM trong dạy học 16 1.3 Bồi dưỡng năng lực định hướng nghẻ nghiệp thông qua hoạt động trải nghiệm

SIEM, ::ccccgtiigiiiiiitiitiiiitiii1012214611311313113118018833835553855856535158138838118838838158855855853585585385 21

1.3.1 Cấu trúc ññn6 |EƯ©: cùi Q6 SINB::o:ssssiisisbiibiiBtiiitigi111181813418181351831853018303808 21 1.3.2 Boi đường năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh 23

1.3.3 Cau trúc năng lực định hướng nghé nghiệp của học sinh THPT 25

1.3.4 Phát triển năng lực định hướng nghé nghiệp cho học sinh THPT 29

1.4 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm STEM theo hướng phát triển năng lực

DHNN (Cia Bọc Sith: :::::::c::c::c:cccccccoccccpoiipoiicoiotpdiidit4401140381138118811880388688716801885 30

1.5 Tiến trình tô chức hoạt dong trải nghiệm STEM bồi dưỡng năng lực DHNN cho học

SỈ ,22212113112113112127125122123123113331393514511814511815514535351331933512514814E145125343313X1331483151451481221481/21233435155 31

1.6 Công cụ đánh giá nang lực DHNN của hoc sinh thông qua hoạt động trải nghiệm

1.6.1 Nguyên tắc đánh giá năng lực của học sinh THPT .2 -5-©csc- 37

1.6.2 Công cụ đánh gia nang lực ĐHNN con, 38

KETILUANGHƯONGIueaaannneaonnnnaoanarriaarr-ớ-ớ-ớngungnnntiinnnnuintinninnin 56 CHUONG 2 THIET KE HOAT DONG TRAI NGHIEM STEM TRONG CHUYEN DE

MO DAU VE ĐIỆN TỪ HỌC - VAT LÍ LỚP 11 NHAM PHAT TRIEN NANG LUC ĐINHERHDRIGGHE INCGEAMIOgcasscssossacsssocsocussocsosansnsconsssnecostssseconessassanessaseansossnesneanansens 57

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chuyên dé: “Mở dau về điện tử học” - Vật lí 11 57

3:L.L, Vị trí và vai trò của chư Gi lễ: coconononoinnbaDdbdkdL000201004061036018 57

2.1.2 Yêu cầu cần đạt của chuyên đề: “Mo đầu ve điện tử học” c5 58 2.1.3 Phân tích nội dung kiến thức chuyên dé: “Mở dau về điện từ học” 5§ 2.2 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm STEM: “May phân loại hàng hóa theo màu

BC, cin 71 2.3 Xây dựng kế hoạch tô chức hoạt động trải nghiệm STEM: “Máy phân loại hàng hóa theo MAU Am 7 73

2.4 Rubric đánh giả năng lực DHNN của học sinh trong kế hoạch tô chức hoạt động trải

nghiệm STEM “May phân loại hàng hóa theo màu sắc” -ccccccccccccccee 93

RETAIN CHUNG can noaaaeaaoaaaonaaoaoone 99

CHUONG 3 THỰC NGHIEM SƯ PHẠM nen 100

3:1 Mục dich và nhiệm: vy thie nghiệm sư phạm: -.::: :::::::::::::::::22 22222222 22ooi 100

3,1,1 .Mục đích thực nghiệm sư phạm .cccc.ccccoce-ooi-iei 100

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm nha 100

3.5 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm và ké hoạch đánh GAs, sasssssisassassasassaniasasasiissasaians 103

3;5.1 Rb hoạch thio nghiệm sư phạh: issssssssssssssssscssssssaseanssssassaavssavsaavaaossannssnscsnavea 103 3.5.2 Kế hoạch đánh giá 222- 2222 22221222221122221112211112211112111122111 E11 cer 105 3:6, Diễn biển:thực nghiệm sư phạm cccoconnn HH“ nanau 107 3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm cccccssscsssessssesssesssesssesssessssssssesssessseesseesees 122

3.7.2 Kết quả đánh giá định tint ccccscccsseecsseecsssessssessssecsssecsssecesuecessecessecesees 127

3;7.3 Ket quả đánh giá định leona ssssssississssasssssssssnsssassssasssvassssanasianassanavasiasiennsisians 132 KET LUẬN VẢ KIÊN NGHỊ 2c tt S1 2 1521121112111 111111211 11 11 11 g1 re 142

EHUIEUING ///////4/.///40//02/0213/05Ạ 148

Ml

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, thực hiện

dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Thanh Nga Các số liệu nêu trong khóa luận tốtnghiệp là trung thực, khác quan vả chưa từng được công bồ trong bat kì công trình

nghiên cứu của tác giả nào khác.

LỜI CÁM ƠN

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến đội ngũ cán bộ giảng viên

trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM), đặc biệt là đội ngũ

giảng viên Khoa Vật li đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập tạitrường.

Tôi xin cảm ơn cô Phạm Kim Dung - giáo viên (GV) bộ môn Vật lí của 02 lớp

11a5 và 11a6 trường THPT Ten - Lo - Man TP HCM đã tư van, hỗ trợ trong quá

trình thực nghiệm sư phạm Chân thành cảm ơn tập thé 02 lớp Ila5 và 1la6 đã

nhiệt tình cộng tác trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.

Ngoài ra, tôi xin chân thành cam ơn gia đình, người thân va bạn bè đã động viện,

khích lệ và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu Xin gửi lời cảm ơn đến anh

Lê Châu Đạt - Học viên Cao học Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lý trường Dai học Sư Phạm TP.HCM và các bạn Nguyễn Lê Thục Han, Nguyễn Đỗ Thanh Tú - sinh viên ngành Sư phạm Vật lí, trường Đại học Sư Phạm TP.HCM đã

hỗ trợ tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

này.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thanh Nga - Giảng

viên trường Dại học Sư Phạm TP.HCM đã tận tình hướng dẫn, tận tình hướng dẫn

tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành luận văn Niềm đam mê

và tâm huyết với nghé của thay đã tạo nên nguồn động viên lớn lao cho tôi tiếp tục bước tiếp trên quá trình nghiên cứu khoa học.

Một lan nữa, xin chân thành cảm ơn!

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT

2 HS Học sinh

3 DHNN Dinh hướng nghé nghiệp

4 GDHN Giáo dục hướng nghiệp

5 CT GDPT Chương trình giáo dục phô thông

6 THPT Trung học phô thông

7 TP HCM Thành phô Hỗ Chí Minh

§ GQVD Giải quyết van đề

Vì

DANH MỤC BẢNG

Bang 1.1 Các lĩnh vực thuộc STEM Hs Hy 7

Bảng 1.2 Các phương thức tô chức hoạt động trải nghiệm 14

Bảng 1.3 Tiến trình tô chức hoạt động trải nghiệm STEM theo quy trình thiết kế kĩ

| ee 18

Bang 1.4 Cau trúc NL DHNN theo Lê Thị Cam Tú & Nguyễn Khoa Phòng (2023)

31886159126448124818461831514189331/4935488143589311242443318đ1442878434823184434218154i4i-431E4839941823812441827S2-213481834:E 25

Bang 1.5 Cấu trúc NL DHNN của HS trong hoạt động giáo dục - 27

Bảng 1.6 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh -. -:: 38

Bang 1.7 Rubric đánh giá năng lực DHNN của học sinh 39 Bảng 1.8 Phiếu khảo sát SCCT, 2 22 05 91 S111 1121021112211 1111100122 ze 50 Bang 1.9 Bảng tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động của HS 51

Bảng 1.10 Rubrics đánh giá bản thiết KỂ 2-56 2222212225222522552 55225 se 52

Bang 1.11 Rubrics đánh giá sản phẩm 5- 5 555 cec sec cssrcssreseee 3

Bảng 1.12 Bảng kiêm quan sát chỉ số hành vi thuộc năng lực ĐHNN của HS 54

Bang 1.13 Ma trận đánh giá NL DHNN của HS trong day học trong hoạt động trải

TEHIỂHH DA NÍL::cicti::2210511131150112101131312315356131333855535355359581585555858338573839183385523853512338555350 54

Bang 2.1 Nội dung yêu cau cân đạt trong chuyên dé "Mở dau vẻ điện tử hoc” 58 Bảng 2.2 Nội dung của chuyên dé “M6 đầu về điện tử học" - Vật lí 11 CTGDPT

ZOE, nh 5ẽa 58 Bang 2.3 Nhóm ngành nghề được lựa chon dựa trên nội dung kiến thức trong

chuyên dé “M6 đầu vẻ điện tir hoc” theo danh mục nghé nghiệp - 70

Bảng 2.4 Phân tích kiến thức theo các lĩnh vực thuộc giáo dục STEM trong hoạt

động trải nghiệm STEM “may phân loại hàng hóa theo màu sắc” 74

Bảng 2.5 Nguyên vật liệu và dụng cụ can chuẩn bị cho hoạt động trải nghiệm

STEM “May phân loại hàng hóa theo màu sắc` -.2- 2czz+zz+zzsrrrscre- 75 Bảng 2.6 Mục tiêu về năng lực trong hoạt động trải nghiệm STEM “Máy phân loại Hồng !H6äitHi6öTTR:SAE””::::-:::¿::2i:06220221000200200201012012116016124)484398053gg8668351483g 8g1386136830505388 77

Vil

Bảng 2.7 Mục tiêu về phẩm chat trong hoạt động trải nghiệm STEM “May phan

lồziìNàni:|IBöäILHeoifiNiTDfE ID”) so: ácszntcs106210922113162914923313659593894093210321184001321916101231323432053: 79

Bang 3.1 Danh sách HS được lựa chọn Ặ 5 Sàn, 101 Bang 3.2 Kẻ hoạch thực nghiệm sư phạm nhằm tô chức hoạt động trải nghiệm

STEM “May phân loại hàng hóa theo màu sắc khác nhau” - - 103

Bảng 3.3 Kế hoạch đánh giá nang lực ĐHNN của HS trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm STEM “may phân loại hàng hóa theo màu sắc khác nhau” 105

Bảng 3.4 Diễn biến thực nghiệm sư phạm hoạt động 1.2,3 108

Bang 3.5 Diễn biến thực nghiệm su phạm hoạt động 4 5-555552-c22 114 Bảng 3.6 Diễn biến thực nghiệm sư phạm hoạt động Š.6 - 117

Bang 3.7 Diễn bien thực nghiệm sư phạm hoạt động 7 cc:552-522 120 Bảng 3.8 Kết quả kiểm định Paired Samples T Test của nhóm HS nam 123

Bảng 3.9 Thong kê trung bình các nhân tô trước và sau hoạt động trải nghiệm STEM “May phân loại hàng hóa theo mau sắc khác nhau” của nhóm HS nam 123

Bảng 3.10 Thống kê trung bình các nhân tổ trước và sau hoạt động trải nghiệm STEM “May phân loại hàng hóa theo mau sắc khác nhau” của nhóm HS nữ 124

Bang 3.11 Kết quả kiêm định Paired Samples T Test của nhóm HS nữ 125

Bang 3.12 Đánh giá định tính các biêu hiện hành vi thông qua hoạt động 1 127

Bang 3.13 Dánh giá định tính các biểu hiện hành vi thông qua hoạt động 2 128

Bảng 3.14 Đánh giá định tính các chỉ số hành vi thông qua hoạt động 4 129

Bang 3.15 Danh giá định tính các chỉ số hành vi thông qua hoạt động 5 130

Bảng 3.16 Đánh giá định tính các chỉ số hành vi thông qua hoạt động 6 130

Bang 3.17 Đánh giá định tính các chỉ số hành vi thông qua hoạt động 7 131

Bang 3.18 Đánh giá mức độ biêu hiện hành vi NL DHNN thông qua hoạt động trải nghiệm STEM:::::::::::::::::csi:20 i22 2100010011250112313111113513336123913353553353838538 132 Bảng 3.19 Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được năng lực DHNN của HS 134 Bảng 3.20 Cac mức độ HS đạt được qua thực nghiệm - cee 135

vil

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Mục tiêu của giáo dục STEM tại Việt Nam ò-c <2 ll

Hình 1.2 Các hình thức tô chức Eláo CUCSTEML sscsscssscsseersscassoasessessassnssisseacenes 12

Hình 1.3 Mức độ tham gia của người học trong các hình thức giáo dục STEM 14 Hình 1.4 Chu trình STEM - - cc S91 211111112111 H1 HH 1o 17

Hình 1.5 Quy trình thiết kế kĩ thuật (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2020) 17Hình 1.6 Cấu trúc năng lực theo cách tiếp cận nguồn lực hợp thành 22

Hình 1.7.Cẫu trúc năng lực của HS tiếp cận theo hướng năng lực bộ phận 23

Hình 1.8 Quy trình hướng nghiệp của học sinh - sccnehheereruee 24

Hình 1.9 Tiêu chí đánh giá khả năng định hướng nghé nghiệp của HS 25

Hình 1.10.Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm STEM theo hướng phát triển

HE NC ĐHNNiiiiinisiisziisiiiiiti21112110031005101210121110111411185118425843538313685388085319823832313581858784 30Hình 1.11 Tiến trình tô chức hoạt động trải nghiệm STEM phát triển NL DHNN

CUA HỆ (:itciiteiinti51125121251521115351383555318551186308615953386518835883855515086558545855586133353553878 6138838885788 32

Hình 1.12 Sơ đỏ vận hành của SCŒTT - - 2 S1 1211221121812 1 E211 2g 2 sec 49

Hình 2.1 Hệ thong các kiến thức trong chuyên đề "Mở đầu vẻ điện tử học" - Vật lí

MDs sesssatwasscsusuaaseausvaassausssusssassuanscaussesusuasseassessvaas sassssasucnasseausuasseasseassiasasnassassisenseautuassce 60

Hình 2.2 Cam biến chuyên đôi trực tiếp các dang tin hiệu thành tín hiệu điện 61

Hình 2.3 Cảm biến chuyền đổi các đạng tín hiệu thành sự thay đôi điện trở 61

Hình 2.4 Phân loại cảm biển theo Phạm VISỬ:đUBB:‹:::::::-:::-:ss¿cc-eccseisasssssrsssssssrse 62

Hình 2.5 Quang điện trở trong thực tẾ cv cv csvrssrcvrrrreee 62 Hình 2.6 Kí hiệu quang điện trở trong mạch điện . 5 55s <<cxx<<xS< 62

Hình 2.7 Cảm biến sử dụng quang điện trở trong thực tẾ . -cc-ccccsccc- 63

Hình 2:8 Điện trở nhiệt trong thực 06, ss.cssccsssscsssssoscssesssesssvcssnessssonssacssasssssssasoes 63

Hình 2.9 Kí hiệu của điện trở nhiệt trong mạch điện . -. c2 << 63

Hình 2.10 Cảm biến sử dụng điện trở nhiệt trong thực Ầ 64 Hình 2.11 Kí hiệu của bộ khuếch đại thuật toán 22t S223 2222 21122 64 Hình 2.12 Hình ảnh thực tế & cấu tạo bên trong của thiết bị khuếch đại thuật toán (Œ)Ì| 12 2201/2202203120022222 -0.-2202.2.231220320305.00222022 22.1021520132.522-2 65

IX

Hình 2.13 a) Relay điện từ trong thực tế; b) Sơ đồ cau tạo của relay; c) Kí hiệu của

PEAY HONE MACH đIỂTciicnpoiiiiiiitiiitiiii11441414013351144556415949134118315548158516943384853448333342 66 Hình 2.14 Sơ đồ khối mach op-amp relay - 222-2222 2222222722222222 222cc 66 Hình 2.15 Sơ đồ mạch điện dùng relay điện từ dé đóng ngắt mạch 67 Hình 2.16 Diode phát quang (LED) trong thực tế & kí hiệu của LED trong mạch

ỆT ¿õiioogi640016501651660500207051123153131855851583558533848)54315838583356338833588585515665865388596685168355853888138 67

Hình 2.17 Sơ đồ khối mạch op-amp - LED 2-2-©Z©+z+tcstcszeee 68

Hình 2.18 Sơ đồ mạch điện sử dung LED đề báo hiệu 22-5225552- 68

Hình 2 19 Sơ đồ khối mạch op-amp - CM 2-2 21221121112 1 Hy 68

Hình 2.20 Cảm biến TCS-3200 trong thực tế 2-©22252222222zc2Ezzzezzrrcsrre- 69 Hình 2.21 Minh họa nguyên tắc hoạt động của cảm biến màu sắc 70 Hình 2.22 Sơ d6 khôi của thiết bị cảm biến MAU sắc 2- 22 72z2c5zz£- 70

Hình 2.23 Hình thành ý tưởng hoạt động trải nghiệm STEM "Máy phan loại hàng

hóa theo mau sắc khác nhau” - -ss s2 2E11211 212112111 51125211 211112022111 1121211 1121 xe2 74

Hình 3.1 HS xác định tên nghề nghiệp đang được đề cập trong trò choi 108

Hình 3.2 Phiêu khảo sát cá nhân của HSI 2-25 2s 255225122511 215525122<ey 108

Hình 3.3 Phiếu khảo sát cá nhân của HS2 -ccccccccecccerree 109

Hình 3.4 Phiêu khảo sát cá nhân của HS3 oo cece eeceec eee eeseesseessecseeseeesceneennenes 109

Hình 3.5 Phiếu khảo sát cá nhân của HS4 5562202220221, 109 Hình 3.6 Phiếu khảo sát cá nhân của HS5 - 22 2zz+ccz+crzerrzee 110

Hình 3.7 Phiéu khảo sát cá nhân của HS6 ocooooooosioreosree 110Hình 3.8 Phiêu khảo sát cá nhân của HS7 - 2S 2225125122211 211 121211 c0y 110

Hình 3.9, Phiéu khảo sát cá nhân của HS8 oo ccc ccccceccssessesessvsvesessvsvescaveesvsaveee 11]

Hình 3.10 GV đặt van đề & HS2 trình bay van dé cân giải quyết 111 Hình 3.11 HSI trình bày vẻ định hướng sản phẩm 22-22-525sc22scccce2 112

Hình 3.12 HS nhóm 4 đề xuất sử dụng kiến thức về nguồn điện 112

Hình 3.13 GV chốt lại kiến thức liên quan đến cảm biến -.2- 22-22 113

Hình 3.14 GV chốt lại kiến thức về bộ khuếch đại thuật toán 114

Hình 3.15 HS nhóm 2 (lớp 11a5) & HS nhóm | (lớp 11a6) hoàn thiện sơ đồ khối

của máy phân loại hàng hóa theo màu sắc khác nhau - - 2 se secszccse, 115

Hình 3.16 HS nhóm 3, 4 (lớp 1146) tiền hành thiết kế ban vẽ 116

Hình 3.17 Bản vẽ của các nhóm lớp l laŠ các set erxee 117

Hình 3.18 Ban vẽ của các nhóm lớp l Ía6 - - -Ăc+Sc+Seereeieerrerrrree 117

Hình 3.19 Các nhóm của lớp 11a5 thực hiện chế tạo sản 0 118Hình 3.20 Các nhóm của lớp I 1a6 tiền hành chế tạo và thử nghiệm sản phẩm 118

Hình 3.21 Đại diện các nhóm báo cáo tiền độ trong quá trình chế tạo 119

Hình 3.22 Nhật kí của các nhóm lớp Ì ÌaŠ .«e«e«ssssssssserssessseeeseessse 119

Hình 3:23 Nhật kí của các lớp lla6 ieiiieieeee 120 Hình 3.24 Đại điện nhóm 2 & nhóm 3 (1 1a5) chia sẻ sản phẩm È3ög5583538511848182355535 120 Hình 3.25 Đại diện nhóm 1 & nhóm 2 (1 a6) chia sẻ sản phâm 121

Hình 3.26 Phiếu tự đánh giá mức độ phù hợp với nghè Kĩ sư điện tử của HS],

HS, ISS, SS) iátiaipaiiiiitiiii421001100210041212000201120111411021102111210140133)31210794136216328124038302 122

Hình 3.27 Phiếu tự đánh giá mức độ phù hợp với nghề Kĩ sư điện tử của HSS,

FSG, AIST, HE Láitiiiii2ii4iii20i45101511016011211141014112001371761115371021552173451048115135661352393251849393đ) 122 Hình 3.28 Biéu đồ so sánh giá trị trung bình các nhân tô trước và sau thực nghiệm CUA MG (HỆ AHñ:¡ccsssnsatiiasiiitiiit024102211021112111631183116313631382552335855913883853653958ã548558 124 Hình 3.29 Biêu đồ so sánh giá trị trung bình các nhân tổ trước va sau thực nghiệm CUA nhôm HH: cscocaiosiiiiiitiiiitiiiiiiiti3111418021116415851885158338858554838851583588435538184836588 126

Hình 3.30 Biéu đồ tỉ lệ HS quyết định trở thành ki sư điện tử trước và sau thực

THIỆP ):.cia¿2iti2ctistiissit01100202026115011331561153635858585816585555383539863863858883651383335353053538513883383366858 126Hình 3.31 Phần trăm mức độ đạt được các biêu hiện hành vi trong năng lực ĐHNN

UIT Í L¿2223:52:52533123:25232133953558599731954333958323355332893 38 33E3382853553348333493858338235582552334834553128355 135 Hình 3.32 Phan trăm mức độ đạt được các biểu hiện hành vi trong năng lực DHNN GIÌH HÀ 22 2 220223021201020.124.1222223022213232313901231323132203232923412220923022202254023/3233122303-32.255 136

Hình 3.33 Phan trăm mức độ đạt được các biểu hiện hành vi trong năng lực ĐHNN

HH: 44212122:4222422221222122312101201)243212531213322313211320120312319122913202249534132113232323202232525192542253 137

Hình 3.34 Phan trăm mức độ đạt được các biéu hiện hành vi trong năng lực DHNN

GIÁiH SA |Lctntintdiiatiioititatitaiitaitiai114111684ã5ã350ã151616ã55395ã135ã148ã14838885ã186ã186g56811661165818487348ã 137

x1

Hình 3.35 Phan trăm mức độ đạt được các biéu hiện hành vi trong năng lực DHNN

CN (Hỗ -i2iii1i161113111010103115115141142158ã81163135468341183563418565388185835383388453938384391881385538433843585448 138 Hình 3.36 Phan tram mức độ đạt được các biéu hiện hành vi trong năng lực ĐHNN

CN |IHS nnnnniiiiiitiiiiiitgiii10111101211031414111881853383118ã5843558158559788038535859588538ã3575558388535183788858 138 Hình 3.37 Phan tram mức độ đạt được các biêu hiện hành vi trong năng lực ĐHNN

Cá |HS: icccocoieioisiiociiigiiAS121111181388351061505310311531886588835584858585633884578855863388158588651553588658 139

Hình 3.38 Phần trăm mức độ đạt được các biêu hiện hành vi trong năng lực ĐHNN

CUA ASS:: ¡::::::::-cccicci210025020110230224101231306318311231502358585531886515833853808535055153858836863153388388 139

xi

PHAN MỞ DAU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, để thúc đây sự phát triển nhanh chóng, bèn vững về kinh tế - xãhội cũng như bắt kịp xu hướng của nén công nghiệp hiện đại trên thé giới, nhu cầutạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp cận các xu thế hiện nay là vô cùng cấp thiết

Đề làm được điều này, các văn kiện như Nghị quyết 29, Quyết định số 404, của

Đảng và Nhà nước được đề ra với mục tiêu đổi mới chương trình góp phần chuyển

đổi nội dung giáo dục phô thông nặng vẻ lý thuyết, nhẹ về thực hành sang phát triển

toàn điện năng lực của người học Trước tình hình đó, chi thị số 16/CT-TTg cúa

Thủ tướng Chính phủ (2017) về việc tăng cường năng lực tiếp cận công nghiệp cách mạng lần thứ 4 đã đẻ ra các giải pháp cho bài toán nguồn nhân lực và một trong số

đó chính là mô hình giáo dục STEM: “Thay đổi mạnh mẽ các chính sách, nội dung,

phương pháp giáo duc và day nghé nhằm tạo ra nguôn nhân lực có khả năng tiếp

nhận các xu thé công nghệ sản xuất mới, trong đó can tập trung vào thúc day đàotạo về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán hoc (STEM), ngoại ngữ, tin học trongchương trình giáo dục phổ thông " Ngoài ra, chỉ thị cũng xác định việc thúc day

triển khai giáo dục vẻ khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) trong chương trình giáo dục phé thông là nhiệm vụ cần thực hiện Công văn 3089/ BGDĐT-GDTrH được ban hành với mục đích tăng cường áp dung giáo dục STEM trong giáo dục trung học và đã đẻ cập đến các hình thức tô chức giáo dục STEM, trong đó có day học các môn khoa học theo bài học STEM: “Noi dung bài học STEM bám sát nội dung chương trình của các môn học nhằm thực hiện chương

trình giáo dục phổ thông theo thời lượng quy định của các môn học trong chương

trình" Với việc ban hành chi thị 16 cũng như công văn 3089, Việt Nam chính thức

thực hiện lồng ghép giáo dục STEM vào các môn học liên quan nhằm giúp các em

nam vững các kiến thức khoa học và vận dung các kiến thức đó giải quyết van dé

thực tiễn Nội tại của môn học Vật lí chính là phát triển những van dé cốt lõi thiết

thực nhất, chú trọng các van đề mang tính ứng dụng cao và la cơ sở của nhiều ngành

ki thuật, khoa học và công nghệ Do vay, Vật lí chính là môn khoa học mà trong đó vai trò của giáo dục STEM được phát huy một cách rõ rệt nhất.

Giáo dục hướng nghiệp tại Việt Nam được xem như nhiệm vụ quan trọng

trong việc tao ra nguồn nhân lực chất lượng và xây dựng bảo vệ Tô quốc CT GDPTChương trình tông thê 2018 đã dé ra mục tiêu: “Chương trình giáo dục trung học

phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cân thiết doi

với người lao động, ¥ thức và nhân cách công dan, kha nang tự học và ý thức học

tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghệ nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều

kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tực học lên, học nghề hoặc tham gia vàocuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn câu

hod và cách mạng công nghiệp moi” GDHN chính là kim chi nam giúp học sinh tự

chủ trong việc lựa chọn ngành nghề cho tương lai dựa trên các yếu tô về nang lực,

sở thích của bản thân, cơ sở hiểu biết khoa học về nghề nghiệp và nhu cau thị

trường lao động của các ngành nghé, Điều đó khang định được vị thé, tầm quan

trọng của GDHN trong dạy học cho học sinh THPT.

Ngày 14-05-2018, Thủ tướng Chính phủ (2018) ban hành quyết định

522/QD-TTg về phê duyệt Dé an: “Gido đực hướng nghiệp và phân luéng học sinh trong

giáo dục phố thông giai đoạn 2018-2025” nhằm tạo bước đột phá về chất lượng

giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phô thông với nhiệm vụ: “Chi trong đưa nội

dung giáo duc hưởng nghiệp tích hợp trong chương trình các môn học và hoạt động

giáo duc theo định hướng giáo duc tích hợp khoa học - công nghệ - kỹ thuật - toán

(giáo dục STEM) trong chương trình phù hợp với xu hướng phát triển ngành nghẻcủa quốc gia, đáp ứng thị trường lao động, chuẩn bị điều kiện đào tạo nhân lực đáp

ứng yêu cau của cuộc cách mang công nghiệp lan thứ 4” Việc hoc các môn học

theo hình thức giáo dục STEM anh hưởng tích cực đến sự lựa chọn nghé nghiệptương lai của học sinh Các kiến thức tích hợp giúp học sinh chủ động với việc học

thay vì lẫn tránh một lĩnh vực nào đó, tạo sự chắc chắn khi lựa chọn nghề nghiệp sau nay Như vậy, giáo dục STEM chính là công cụ hữu ich trong việc nâng cao

nhận thức định hướng nghề nghiệp cho học sinh hiện nay

te

Dé hướng đến sự tôi ưu hóa trong việc kết hợp giữa giáo dục STEM và GDHN,

hoạt động trải nghiệm được xem như một trong các công cụ hữu dụng nhất đề đạtđược mục đích ban đầu, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (201§) ban hành Thông tư 32 vàxác định mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở cấp độ THPT: “họcsinh có khả năng phát triển hứng thí nghệ nghiệp và ra quyết định lựa chọn nghề

nghiệp tương lai; xây dựng được kẻ hoạch rèn luyện đáp ứng yêu câu nghề nghiệp

và trở thanh công dân có ich”

Đúc kết từ các yếu tô trên, tôi nhận thấy sự liên kết giữa giáo dục STEM và

GDHN trong môn học Vật lí theo hình thức hoạt động trái nghiệm là v6 cùng rõ nét.

Nhận thấy rằng trong CT GDPT môn Vật lí, kiến thức về chuyên đề “Mở đầu vềđiện tử hoc” vẫn còn rộng mở - việc day và học chuyên đề gặp nhiều trở ngại domức độ phức tạp và tính mới lạ của nó Tuy nhiên học sinh sẽ có hiểu biết cơ bản về

mạch khuếch đại thuật toán, thiết bị cảm bién, néu nắm được những kiến thức

này Đồng thời, học sinh có thé vận dụng các kiến thức của chuyên dé thông qua

hoạt động trải nghiệm STEM đẻ chế tạo ra các sản phẩm sáng tạo, kích thích việc

lựa chọn ngành nghé sau này của các em

Với những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn dé tài: Phát triển năng lực

định hướng nghệ nghiệp của học sinh trong day học nội dung “Mở đầu về điện

tit hoc” - lớp 11 theo hình thức trai nghiệm STEM”.

2 Mục tiêu nghiên cứu.

Thiết kế và tỏ chức hoạt động trải nghiệm STEM trong chuyên đẻ: “M6 dau

về điện tử học” - Vật lí 11 nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của

học sinh.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu.

Dé đạt được mục đích nghiên cứu, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nhiệm vụ 1: Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

+ Nghiên cứu lý luận về giáo dục trải nghiệm.

+ Lý thuyết về giáo dục STEM.

+ Nghiên cứu về 6 chức hoạt động trải nghiệm theo định hướng STEM.

+ Cơ sở lý luận về boi đưỡng năng lực ĐHNN cho học sinh

- Nhiệm vụ 2: Xây dựng các nội dung, bao gồm:

+ Phân tích một số nội dung kiến thức chuyên dé “Mỡ đầu về điện tử học”

trong CT GDPT môn Vật lí lớp 11 theo định hướng STEM.

+ Tìm hiéu ứng dụng một số kiến thức chuyên dé “Mở đầu vẻ điện tử học”

trong thực tiễn.

+ Xây dựng các ý tưởng và tiến trình 6 chức hoạt động trai nghiệm STEM

phù hợp với một sô học sinh nội dung kiên thức của chuyền đề.

+ Xây dựng hệ thông phiếu học tập, phiếu theo đõi, thông tin bd sung và các công cụ hỗ trợ cho thực hiện chủ đề.

+ Xây dựng hệ thống các công cụ kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá kết quả

học tập, năng lực ĐHNN của học sinh.

- Nhiệm vụ 3: Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Tả chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT trên địa bàn TP.HCM, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm dé kiêm chứng giả thuyết khoa học của dé tài và rút ra các kết luận cần thiết.

4 Dối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Hoạt động day học môn Vật lí lớp 11 ở trường THPT nhằm phát trién năng

lực DHNN của học sinh.

4.2 Phạm vỉ nghiên cứu:

- Không gian: THPT Ten - Lo - Man TP HCM:

- Thời gian: Từ 09/2023 đến 04/2024;

- Nội dung: Hoạt động day học một số nội dung trong chuyên đề: “M6 đầu vềđiện tử học” lớp 11 theo hình thức trải nghiệm STEM nhằm bồi dưỡng năng lực

ĐHINN của học sinh.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và t6 chức được một số hoạt động trải nghiệm STEM trong

chuyên đề Mở dau về điện tử học - Vật lí lớp 11 thì sẽ phát triển được năng lực định

hướng nghề nghiệp của học sinh.

6 Phương pháp nghiên cứu.

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận.

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục hướng nghiệp

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục STEM

ars ‘ > 1 1» as of ‹ ^ À «Z2, Aad À

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận nội dung kiến thức của chuyên đề “Mo dau ve điện từ hoc”.

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiến.

Thiết kế phiếu khảo sát, điều tra, quan sát việc tổ chức day học theo mô hình

giáo dục STEM, giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT.

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

+ Tiền hành dạy học thực nghiệm ở trường phô thông.

+ Phương tiện: Dụng cụ trình chiếu, ghi hình, ghi chép.

7 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thông hóa được cơ sở lý luận về day học theo hình thức trải nghiệm

STEM, năng lực DHNN của học sinh.

- Xây dựng được chủ dé hoạt động trải nghiệm STEM liên quan đến kiến

thức chuyên dé “M6 dau về điện tử học”

- Xây dựng được hệ thông công cụ đánh giá năng lực ĐHNN của học sinh

trong dạy học nội dung chuyên đề “Mở đầu về điện tử học” - Vật lí 11 theo hình

thức trải nghiệm STEM.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VE HOẠT DONG TRAI NGHIEM STEM

NHAM PHÁT TRIEN NANG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHE NGHIỆP CUA

HỌC SINH THPT

1.1 Giáo duc STEM tại trường THPT.

1.1.1 Thuật ngữ STEM.

Thuật ngữ STEM bắt đầu xuất hiện vào những năm 90 của thể ki XX do Quy

nghiên cứu khoa học quốc gia Hoa Ki (NSF) dé xuất STEM là viết tat của các từ

Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Ki thuật và

Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi ban đến các chính sách phát

triên Khoa học Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của mỗi quốc gia (Nguyễn

Thanh Nga và cộng sự, 2020).

Bang 1.1 Các linh vực thuộc STEM.

Lĩnh vực Nội dung

Gom các kiên thức khoa học về Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trai

Pat nhằm giúp học sinh hiểu về thé giới tự nhiên và vận dụng kiến thức đó

Khoa học dé giải quyết các van đề trong thực tiễn, gắn với cuộc sông hằng ngày của (Science) hoc sinh G cap trung học, kien thức này chủ yeu thuộc nội dung giáo dục

cá môn Khoa học tự nhiên (THCS); Vật lí (THPT); Hóa học (THPT); Sinh

học (THPT).

Phát triển khả năng sứ dụng, quản lí va đánh giá công nghệ cia học sinh

- trong cuộc sông hiện nay, giúp học sinh nhận thức được sự phát triển của Công nghệ 3 ee 3: : :

công nghệ cũng như tam quan trọng của công nghệ doi với cuộc sông O

(Technology) : „

bậc trung học, kien thức này chủ yêu thuộc nội dung giáo dục môn Công

nghệ, Tin học.

Phát triên sự nhận thức của học sinh về cách công nghệ dang phat triên

thông qua quá trình thiết kế kĩ thuật, tạo cơ hội dé tích hợp kiến thức của

nhiều môn học, giúp cho những khái niệm liên quan trở nên tưởng mình và

Kĩ thuật dễ hiểu Bên cạnh đó, kĩ thuật cũng tạo cơ hội cho học sinh khả năng vận

(Engincering) dụng sáng tạo kiến thức khoa học và toán học trong quá trình thiết kế các

đối tượng, các hệ thống kĩ thuật đơn giản hoặc phức tạp, đưới dạng mô hình m6 phỏng hoặc thực tế Ở bậc trung học, Kiến thức này chủ yếu thuộc

nội dung giáo dục môn Công nghệ.

Phát triển ở học sinh khả năng phân tích, biện luận, truyền đạt cà hiện thực

Toán học hóa ý tưởng một cách hiệu quả thông qua việc tính toán giải thích, tìm ra

(Mathematics) — giải pháp giải quyết các vấn đề toán học trong các tình huống đặt ra Ở bậc

trung học, kiến thức này chủ yêu thuộc nội dung giáo dục môn Toán.

Thuật ngữ STEM được dùng trong hai ngữ cảnh khác nhau đó là ngữ cảnh giáo

dục và ngữ cảnh nghè nghiệp.

- Đôi với ngữ cảnh giáo dục, STEM nhắn mạnh đến sự quan tâm của nên giáo

dục đối với các môn Khoa học, Công nghệ Kỹ thuật và Toán học Quan tâm đến

việc tích hợp các môn học trên gắn với thực tiễn để nâng cao năng lực cho người

học.

- Đối với ngữ cảnh nghé nghiệp, STEM được hiếu là nghề nghiệp thuộc các lĩnh

vực Khoa học, Công nghệ Kỳ thuật và Toán học.

1.1.2 Giáo duc STEM.

Giáo dục STEM xuất hiện lần đầu tiên dựa theo quan điểm của Tsupros &

Hallinen (2009): Giáo dục STEM là mô hình giáo dục hướng đến sự thiết lập kiến

thức nén tảng từ liên môn/ liên ngành, tập trung phát huy năng lực hoạt động thực

tiễn của người học Từ quan điểm đó, các nhà khoa học ngày nay đã cải tiến, đưa ra

cách hiểu của mình vẻ giáo dục STEM theo nhiều cách dién đạt khác nhau:

- Theo Nguyễn Thanh Nga và cộng sự (2017) đã đưa ra ba cách hiéu cụ thé về

giáo dye STEM như sau:

a Quan tâm đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học

Day cũng là quan niệm về giáo dục STEM của Bộ giáo dục Mỹ, giáo dục STEM

là một chương trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường giáo dục Khoa học Công

nghệ, Kỹ thuật và Toán học ở tiéu học và trung học cho đến bậc sau đại học Đây là

nghĩa rộng khi nói về giáo dục STEM.

b Tích hợp của bon lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học

Kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc

học sinh được áp dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán

học vào trong những bối cảnh cụ thé nhằm tạo nên một kết nối giữa nhà trường,cộng đông và các doanh nghiệp

c Tích hợp từ hai lĩnh vực về Khoa học, Công nghệ, Kỳ thuật và Toán học trở lên

Giáo dục STEM là một phương pháp tiếp cận, khám phá trong giảng dạy và học

tập giữa hai hay nhiều hơn các môn học STEM, hoặc giữa một chủ dé STEM và

một hoặc nhiều môn học khác trong nhà trường

- What is considered STEM education varies enormously by educational level (Breiner et al 2012) (Tam dịch: Những gì được coi là giáo dục STEM rất khác nhau tủy theo trình độ học vẫn).

Dựa trên tình hình giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã đưa ra

quan điềm vẻ giáo dục STEM có nội ham tương đồng với những quan điểm trên:

“Giáo duc STEM là mô hình giáo duc dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp họcsinh áp dung các kiến thức khoa học, công nghệ kĩ thuật và toán học vào giải quyết van dé thực tiên trong boi cảnh cu thé” Khi triển khai hoạt động giáo dục STEM,

nội dung các môn học được liên kết với nhau tạo thành các chủ dé, dự án học tập.Qua đỏ tạo sự liên kết giữa các môn học nhằm giúp HS thấy được sự kết noi giữacác môn thay vì từng mảng kiến thức riêng lẻ, rời rac Không dừng lại ở việc kết nói

nội dung của các môn học, giáo dục STEM còn chú trọng đến việc cơ hội phát triển

năng lực STEM cho HS thông qua các tình huống giả định hay các tình huống thực

x

tc,

1.1.3 Mục tiêu của giáo duc STEM.

Tùy thuộc vào mỗi quốc gia mà nhu câu vẻ mục tiêu của giáo dục STEM sẽ có những định hướng khác nhau Dựa trên tình hình giáo dục ở Việt Nam, mục tiêu chính của giáo dục theo định hướng STEM được đặt ra nhằm đáp ứng các yêu cầu của Chương trình giáo dục phô thông 2018 (Nguyễn Thanh Nga, 2017) như sau:

Thứ nhất: Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học thuộc về STEM cho

học sinh.

Sản phẩm của giáo dục STEM là những kiến thức kỹ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học Thông qua quá trình học tập

học sinh biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học dé đưa ra ý tưởng nhằm giải

quyết các van dé thực tiễn Học sinh điều chỉnh, hoàn thiện ý tưởng với sự hỗ trợ

của Công nghệ Sau khi đã có ý tưởng hoàn chỉnh, học sinh biết cách đưa ra quy

trình thiết kế và chế tạo ra các sản phẩm

Thứ hai: Phát triển các năng lực cốt lõi cho học sinh

Dưới những thách thức của nền kinh tế cạnh tranh toàn câu thé ki XXI, bên cạnh trang bị những hiểu biết vẻ các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỳ thuật và Toán

hoc, học sinh cần được phát triển tư duy phê phan, khả năng hợp tác dé đương đầu

với những khó khăn trong tương lai Đó là những năng lực cốt lõi, căn bản mà bắt

buộc mọi cá nhân đều phải tự trang bị nhằm phục vụ cho cuộc sông Bộ Giáo dục vàĐào tạo (2018) cũng đã để cập đến những năng lực cốt lõi chung mà học sinh cần

có bao gồm: Năng lực giao tiếp, hợp tác; Năng lực tự chú, tự học; Năng lực GQVD

và sáng tạo.

Thứ ba: Phát triển nghề nghiệp cho học sinh.

Giáo dục STEM sẽ tạo cho học sinh có những kiến thức, kỹ năng mang tính nên

tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp trong tương

10

lai của học sinh Từ đó góp phan xây dựng lực lượng lao động có trình độ cao,

pham chất tốt, đặc biệt là lao động trong lĩnh vực STEM nhäm dap ứng mục tiêu

xây dựng và phát trién đất nước.

Những mục tiêu được đẻ cập trong nhận định trên chính là điểm tựa cho việc

trién khai các hoạt động giáo dục STEM Khi đã đáp ứng đây đủ 03 mục tiêu này sẽgiúp hình thành sợi đây liên kết giữa học tập với nghé nghiệp, từ đó việc đào tạo ra

nguồn nhân lực vừa có kiến thức chuyên môn cao, vừa có đủ khả năng phâm chất

cần thiết dé thích nghỉ trong môi trường hiện đại.

Hình 1.1 Mục tiéu của giáo dục STEM tại Viet Nam.

1.1.4 Các hình thức tô chức giáo dục STEM.

Nhằm hướng đến sự hiệu quả trong việc giáo dục theo định hướng STEM, Bộ

Giáo dục và Đào tạo (2020) đưa ra các hướng dẫn triển khai thực hiện giáo dục

STEM trong giáo dục trung học Trong đó có đề cập đến các hình thức tỏ chức giáo

dục STEM như sau:

Hình 1.2 Các hình thức t6 chức giáo duc STEM.

Hình thức 1: 7ö chức hoạt động trai nghiệm STEM.

- Hoạt động trải nghiệm STEM được tô chức thông qua hình thức câu lạc bộ

hoặc các hoạt động trải nghiệm thực tế; được tô chức thực hiện theo sở thích, năng

khiếu và lựa chọn của học sinh một cách tự nguyện Nhà trường có thê tô chức các

không gian trải nghiệm STEM trong nhà trường; giới thiệu thư viện học liệu số, thí

nghiệm ảo mô phỏng, phần mềm học tập đẻ học sinh tim hiểu, khám phá các thí

nghiệm ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống

- Hoạt động trải nghiệm STEM được tô chức theo kế hoạch giáo duc hang năm củanha trưởng: nội dung mỗi buôi trải nghiệm được thiết kế thành bài học cụ thể, mô tả

rõ mục đích, yêu cầu, tiến trình trải nghiệm và dự kiến kết quả Ưu tiên những hoạtđộng liên quan, hoạt động tiếp nỗi ở mức vận dụng (thiết kế, thử nghiệm, thảo luận

và chỉnh sửa) của các hoạt động trong bài học STEM theo ké hoạch đạy học của nhà

trưởng.

- Tăng cường sự hợp tác giữa trường trung học với các cơ sở giáo dục đại học, cơ sở nghiên cứu, cơ sở giáo dục nghé nghiệp, doanh nghiệp, hộ kinh doanh, các thành phan kinh tế - xã hội khác và gia đình dé tô chức có hiệu quả các hoạt động trải

nghiệm STEM phù hợp với các quy định biện hành.

Hình thức 2: Day học các môn khoa học theo bài học STEM.

12

- Đây là hình thức tô chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường trung học.

Giáo viên thiết kế các bài học STEM để triển khai trong quá trình day học các môn

học thuộc chương trình giáo dục phô thông theo hướng tiếp cận tích hợp nội môn

hoặc tích hợp liên môn.

- Nội dung bài học STEM bám sat nội dung chương trình của các môn học nhằm

thực hiện chương trình giáo dục phô thông theo thời lượng quy định của các môn

học trong chương trinh.

- Học sinh thực hiện bài học STEM được chủ động nghiên cứu sách giáo khoa tài

liệu học tập dé tiếp nhận và vận dung kiến thức thông qua các hoạt động: lựa chọn

giải pháp giải quyết van dé; thực hành thiết kế, chế tao, thử nghiệm mẫu thiết kế;

chia sẻ, thảo luận, hoàn thiện hoặc điều chỉnh mẫu thiết kế đưới sự hướng dẫn của

giáo viên.

Hình thức 3: 76 chức hoạt động nghiên cứu khoa hoe, kĩ thuật

- Hoạt động này dành cho những học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động tim tòi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các van dé thực tiễn; thông qua quá trình tô chức day học các bài học STEM và hoạt động trải nghiệm

STEM phát hiện các học sinh có năng khiếu dé bồi dưỡng, tao điều kiện thuận lợi

học sinh tham gia nghiên cứu khoa học, kĩ thuật.

- Hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật được thực hiện dưới dạng một đề

tài/dự án nghiên cứu bởi một cá nhân hoặc nhóm hai thành viên, dưới sự hướng dẫn

của giáo viên hoặc nhà khoa học có chuyên môn phù hợp.

- Dựa trên tình hình thực tiễn, có thé định kỳ tô chức ngày hội STEM hoặc cuộc thi khoa học, kỹ thuật tại đơn vị để đánh giá, biểu dương nỗ lực của giáo viên va

học sinh trong việc tô chức day và học, đồng thời lựa chọn các dé tai/du án nghiên

cứu gửi tham gia Cuộc thi khoa học, kỹ thuật cấp trên

Thông qua các hình thức tô chức giáo dục STEM do Bộ Giáo dục và Đào tạo dé

xuất kết hợp với tham khảo tài liệu tham khảo từ Ta Thanh Trung (2020), chúng tôi

đưa ra sơ đồ các hình thức tô chức giáo dục STEM theo mức độ tham gia của người

13

học như hình 1.3 Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi quyết định lựa chọn tô chức

giáo dục STEM thông qua hình thức hoạt động trải nghiệm STEM:

Hình 1.3 Mức độ tham gia của người học trong các hình thức giáo dục STEM.

1.2 Hoạt động trải nghiệm STEM trong day học.

1.2.1 Hoạt động trải nghiệm STEM.

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết

kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thé nghiệm cáccảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tông hợp kiếnthức, kĩ năng của các môn học khác nhau dé thực hiện những nhiệm vụ được giao

hoặc giải quyết những van dé của thực tiền đời sống nha trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuôi; thông qua đó, chuyển thành những kinh nghiệm đã trải qua

thành tri thức mới kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năngthích ứng với cuộc song, môi trường và nghé nghiệp tương lai (Chương trình tongthé, 2018)

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã đưa ra bốn phương thức tô chức hoạt động trải

nghiệm như sau:

Bảng 1.2 Các phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm.

14

Phương thức công hiển

Phương thức nghiên cứu

Nội dung

là cách tô chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh trái nghiệm

the giới tự nhiên, thực tế cuộc sóng và công việc, giúp học sinh

khám phá những điều mới lạ, tìm hiểu, phát hiện van đề từ môi

trường xung quanh, bồi dưỡng những cảm xúc tích cực và tình

yêu quê hương đất nước Nhóm phương thức tô chức này bao

gôm các hoạt động tham qua, cắm trại, thực địa và các phương

thức tương tự khác.

là cách tô chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh giao lưu, tác

nghiệp và thé nghiệm ý tướng như diễn đàn, đóng kịch, hội

thảo, hội thi, trò chơi va các phương thức tương tự khác.

là cách tô chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh mang lại

những giá trị xã hội bằng những đóng góp và cống hiến thực tế

của mình thông qua các hoạt động tình nguyện nhân đạo, lao

động công ích tuyên truyền va các phương thức tương tự khác.

là cách tô chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh tham gia các

dé tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải

nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn

dé một cách khoa học Nhóm hình thức tô chức này bao gom các hoạt động khảo sát, điều tra, làm dự án nghiên cứu, sáng

tạo công nghệ nghệ thuật vả các phương thức tương tự khác.

Đối với giáo dục STEM, Smith & Rayfield (2019) đã đưa ra quan điểm: khó

khăn trong việc chuyển đổi từ kiến thức trừu tượng đến vận đụng là một trong

những rào cản của HS khi tham gia vào các hoạt động theo định hướng giáo dục

STEM Nếu không được dat trong tình huống, ngữ cảnh cụ thẻ, HS sẽ gặp khó khăn

trong việc chuyên hóa các kiến thức đã học áp dụng vào trong thực tiễn Chính vì lẽ

đó, giáo dục STEM chú trọng quá trình học tập dựa trên trải nghiệm nhằm thu hẹpkhoảng cách giữa các lý thuyết hàn lâm với cuộc sống thường ngày Khi đối mặt vớinhững tình huống thực tiễn, HS không chi vận dụng các kiến thức đã học mà còn

phát triển những năng lực, phẩm chất, mở rộng von kinh nghiệm của bản thân.

Từ phân tích trên, ta thay hoạt động trải nghiệm là một trong những phương án lý

tưởng cho việc thực hiện hóa những mục tiêu của giáo dục STEM Chính vì thế,

hoạt động trải nghiệm STEM đã được Bộ Giáo dục và Dao tao (2020) lựa chọn là

một trong 03 hình thức triển khai giáo dục STEM ở các cơ sở giáo dục trung học.

Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi hiểu hoạt động trải nghiệm STEM là hoạt động

giáo duc dựa trên phương thức Nghiên cứu với muc dich tao điều kiện cho học sinh tích hợp, vận dụng các kiến thức của các môn Khoa học, Công nghệ, Ki thuật, Toán

học dé giải quyết các van dé thực tiền gân gui với học sinh Hoạt động trải nghiệmSTEM có đặc biệt nhân mạnh vào các van dé trong thực tiễn và kinh nghiệm thực

tế, din đến sự phát triển tư duy ở cấp độ cao hơn của người học (Considine,2013).Trong đó, tư duy mang tính chất chuyên đôi nhận thức ở các cap độ được sắp xếp tửthấp đến cao theo thang Bloom: nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

(Garrison.2001) Như vậy, thông qua hoạt động trải nghiệm STEM, ngoài việc ap

dụng các kiến thức vào các tình huống thực tế, HS còn được hình thành những kĩ năng, thái độ mới.

1.2.2 Tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM trong day học.

Các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật, toán học kết nối với nhau tạo thành

chu trình STEM bao gồm: quy trình kĩ thuật, quy trình khoa học.

l6

Engineering the STEM cyclo

Hinh 1.4 Chu trink STEM.

Trên tinh than mong muốn khi tham gia hoạt động trải nghiệm STEM, HS được

hóa thân thành một nhà kỹ sư để đề ra những giải pháp và chế tạo sản phẩm giải

quyết vẫn đề thực tiễn bằng cách huy động tích hợp các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ

năng của các môn học thuộc lĩnh vực STEM Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn tiếp

cận tiễn trình tô chức hoạt động trải nghiệm STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật.

Từ những van đẻ thực tế, kỹ sư thường áp dụng kinh nghiệm của minh dé định rõ van đẻ Sau khi vấn dé được làm rõ họ sử dụng kiến thức khoa học dé phân tích nó

và chọn lọc các kiến thức liên quan cần áp dụng dé giải quyết vấn đẻ Trong trường

hợp kiến thức hiện tại không đủ dé giải quyết vấn dé, những thách thức mới naysinh, buộc kỹ sư phải mở rộng kiến thức của mình Khi đã tích hợp đủ kiến thức

khoa học, kỹ sư sử dụng công cụ toán học để tạo ra sản phẩm hoặc nguyên mẫu.

Trong quá trình thi nghiệm và đánh giá sản phầm được so sánh với các yêu cầu đề

phát hiện và sửa chữa các lỗi hoặc van dé mới có thẻ phát sinh Kỹ sư tiếp tục thảo

luận và tìm kiếm phương án cải tiền dé điều chính sản phẩm

Trong quá trình thực hiện quy trình thiết kế kỹ thuật, các bước thường được thựchiện một cách tuân tự, nhưng điều này không nhất thiết phải áp dụng một cách cứng

nhac Thực tế ta có thê linh hoạt trong việc lồng ghép nội dung, phôi hợp giữa các

bước nhằm tôi wu hóa quá trình thiết kế và giải quyết các van dé phát sinh một cách

linh hoạt và hiệu quả Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi dé xuất tiền trình tô chức hoạt động trải nghiệm STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật như sau

Bang 1.3 Tiên trình tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật.

: : , Bài báo cáo những

ae - GV đặt ra tính huông kích thích HS tiếp cận van de ;

Xác định thông tin thu thập

vấn đề - GV tổ chức cho HS tiếp cận nhiều nguồn thông tin được vẻ van dé

cần giải về vấn đẻ.

quyết Tr1.2 Xac dinh van dé can giai quyet Câu trả lời xác định

GV yêu cau HS xác định van đề can giải quyết van de can giải quyết

1.3 Định hướng sản pham Câu trà lời về sản

Định GV định hướng cho HS và cùng nhau thông nhất vẻ phẩm giải quyet van

hướng sản phim giải quyết vấn đề đề

phim 1.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá Bang tiêu chi đánh giá

GV và HS thống nhất các tiêu chí đánh giá sản phẩm Sản phâm

Hoạt động 2: Nghiên cứu & huy động kiến thức nen

Dinh rõ, thành những van de thành tô " R

l vận dụng đê giải quyết

xay - GV định hưởng cho HS xác định rõ phạm vi kiến vấn dé

dựng hỆ (mực cận vận dụng đẻ giải quyết từng van đề thành tó.

thông

thông tin 2.2 Thu thập và tông hợp thông tin

vé vấn GV tổ chức cho HS tìm kiếm, lĩnh hội những kiến Phần tổng hợp thông

đề thức chưa có tin về kiến thức liên

eae h h quan đến van dé

- GV tô chức hoạt động cho HS tong hợp thông tin về k

kiên thức liên quan đến van đẻ.

Hoạt động 3: Đề xuất và lựa chọn phương án, giải pháp thiết kế

Dé xuất 3.1 Đề xuất giải pháp thiết kế

giải Phiêu ghi nhận các

pháp GV tô chức cho HS tháo luận nham vận dụng kiên giải pháp thiết kế

Đất , Š đề xuất các siải F 2608 ẩm.

thiết kế thức dé dé xuât các giải pháp thiết kẽ sản phân

3.2 Lựa chọn giải pháp

Lựa 3 - ¬

chọn - GV định hướng cho HS thảo luận nhằm phân tích Phiểu ghí nhận giải

giải ưu điểm, nhược điểm của các giải pháp thiết kế đã đẻ Pháp thiết ke đã lựa

{ chọn

ship xuất.

- GV thống nhất lựa chọn giải pháp thiết kế cùng HS

19

dựa trên phân tích ưu điểm và nhược điềm.

- GV tô chức cho HS đưa ra phương án thiết kế qua việc lập kế hoạch thực hiện giải pháp giải quyết van

thiếtkế - GV yêu cầu HS báo cáo kết quả thực hiện thiết kg“ TBNYSE Foe

bản vẽ; qua đó, yêu cầu HS giải thích cau tạo và cap

nguyên lý hoạt động của sản phẩm.

Hoạt động 4: Chế tạo sản phẩm dựa theo ban thiết kế

ta 4.1 Dự kiến các vật liệu cần sir dụng Phiếu ghi nhận các vật

chọn vật GY yêu cầu HS xác định những nguyên vật liệu cần liệu can dùng đề che liệu thiết trước khi tiền hành chế tạo sản phẩm tạo sản phâm

Chế tao 4-2 Thực hiện chế tạo sản pham

Sản phẩm giải quyết

sản GV tô chức cho HS chế tạo sản phẩm dựa vào bản vẽ yếu đề đã chẾ tso

phạm đã thiết kế và lên kế hoạch chế tạo sản phẩm

Hoạt động 5: Thử nghiệm và đánh giá sản phẩm

Thư

nghiệm 5.1 Thử nghiệm san phẩm trong quá trình chế tẠO Phiếu ghi nhận kết quả

sản HS thir nghiệm san phâm và ghi nhận lại kết quả thứ nghiệm

phẩm

5.2 Đánh giá sản phẩm trong quá trình chế tạo

sả HS đánh giá sản phẩm trong quá trình chế tạo thông Phiêu ghi nhận ket qua

phẩm qua so sánh với các tiêu chi đã de ra và tìm ra nguyên đánh giá

nhân.

20

Hoạt động 6: Chia sẻ và hoàn thiện thiệt kế

6.1 Chia sẻ sản phẩm

Chia sẻ : Phản trình bày về quá

; - GV tô chức cho HS báo cáo về quá trình thực hiện, - ;

san P trình, kết quả thực

R kết quả thực hiện sản phâm ; l og

pham hién ché tao san pham

- GV nhận xét phan báo cáo của HS.

6.2 Hoàn thiện thiết kế của sản phẩm

cầu cần đạt CTGDPT 2018, cũng như điều chỉnh, sắp xếp các pha hoạt động sao

cho phù hợp Trong quá trình tô chức, GV cần phải đảm bảo đây đủ các hoạt động

và tuần thủ theo các tiêu chí đánh giá bai học STEM của Bộ Giáo dục và Dao Tao

(2020).

1.3 Bồi dưỡng năng lực định hướng nghề nghiệp thông qua hoạt động trải

nghiệm STEM.

1.3.1 Cầu trúc năng lực của học sinh

Trong vài thập kí gần đây, việc day học định hướng phát triển năng lực là xu thể của thé giới nói chung Tại Việt Nam đã và đang đi theo con đường chuyên đôi từ

nên giáo dục nặng vẻ lý thuyết sang một nên giáo dục phát triển toàn diện về năng

lực và pham chat cho hoc sinh

Năng lực được hiéu là thuộc tinh cá nhân cho phép con người huy động tông hợp

các kiến thức, kĩ năng vả các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú niém tin , ý

chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Dựa trên định nghĩa

21

này, có thẻ nhận thay rằng năng lực của HS không chi phụ thuộc vào việc tích lũykiến thức, kỳ năng va các thuộc tính cá nhân một cách đơn thuần, mà còn phải ápdụng chúng vào thực tế thông qua các vấn đẻ thực tiễn.

Hiện nay cấu trúc năng lực được tiếp cận theo hai hướng: nguồn lực hợp thành

và nang lực bộ phận.Tiếp cận theo hướng nguồn lực hợp thành năng lực không chỉ

có khả năng thực hành ma còn được cấu thành từ các thành t6 khác như: Tri thức,

S&S

Hình 1.6 Cau trúc năng lực theo cách tiếp cận nguân lực hợp thành.

Ngoài ra, để đánh giá một cách chi tiết năng lực của học sinh trong quá trình họctập nhà giáo dục có thẻ tiếp cận theo hướng năng lực bộ phận Khi theo hướng tiếp

cận này, năng lực sẽ bao gồm: năng lực hợp phản, năng lực thành tố và các chỉ số

hành vi Thông qua những chỉ số hành vi có thé quan sát được, nhà giáo dục có thé

quan sát và đo lường năng lực của mỗi cá nhân

22

Tiêu cầu 1.1.1

Tiêu cầu 1.1.3 Tike cầu 1.1.3

CẤU TRÚC THEM AN ¬— mxKẾA NÀNG LỰC

BIEN QUAN SAT

Hình 1.7.Cau trúc nang lực cha HS tiếp cận theo hướng năng lực bộ phận.

Trong quá trình học tập, HS can phối hợp nhiều chỉ số hành vi khác nhau dé cóthê hoàn thành nhiệm vụ học tập, đặc biệt là khi tham gia quá trình học tập theođịnh hướng giáo dục STEM Chính vì thế, chúng tôi lựa chọn tiếp cận cấu trúc năng

lực theo hướng năng lực từng bộ phận là chủ đạo trong khóa luận.

1.3.2 Bồi dưỡng năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh.

Dịnh hướng và phát triển nghề nghiệp là một quy trình mà mỗi người phải thực

hiện nhiều lần trong cuộc đời Đối với đôi tượng HS, giáo dục hướng nghiệp là một

quá trình lâu đải, được thực hiện bằng nhiều hình thức khác nhau theo một quy trình

đã được xác định nhằm giúp HS có kiến thức vẻ nghề nghiệp và có khả năng chọn

nghé nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cau sử dụng lao động của xã hội.

23

Bước 3: Lam sao đế toi Bước 1: Töi la ai?

di đến nơi ma tôi muda

toyBước 2: TOI muốn/ sẽ

đi vé dau?

Hình 1.8 Quy trình hướng nghiệp của học sinh.

Dé đảm bảo cho quá trình chọn nghề hiệu quả và thành công, doi hỏi HS phải có

năng lực định hướng nghề nghiệp (Phạm Mạnh Hà & Nguyễn Thị Bích Thủy,

2021) Nang lực định hướng nghề nghiệp được hiểu là t6 hợp những hiểu biết, kỹ

nang và thái độ của học sinh dé xác định phương hướng và tìm kiếm một công việcphù hợp với bản thân trong thị trường lao động sau này Với điều kiện và tam nhận

thức của đa số HS, rất khó đẻ một cá nhân có thê tự giác hình thành, rèn luyện được

năng lực định hướng nghề nghiệp Thông thường các HS có xu hướng lựa chọn

những ngành nghề mà bản thân được mọi người xung quanh khuyên bảo hoặc xuôitheo xu hướng của xã hội Chính vì vậy, việc tô chức các hoạt động giáo dục lồngghép cơ hội trải nghiệm nghề trong nhà trường là vô cùng cân thiết Quá trình hình

thành năng lực định hướng nghề nghiệp nhanh hay chậm, phụ thuộc vào sự nỗ lực

của bản thân HS đồng thời còn do cách thức tô chức hoạt động hướng nghiệp của

nhả trường.

Từ những phân tích trên, chúng tôi đưa ra khái niệm bồi dưỡng năng lực định

hướng nghề nghiệp của HS như sau: “Bồi đưỡng NL ĐHNN là quả trình tác động

có mục dich của nhà GD đến người được GD thông qua các biện pháp, con đường

khác nhau Thông qua quá trình DHNN, hoc sinh sẽ hiểu rõ hơn vẻ bản thân (Sở thích, tước mơ, ); nhận thức vẻ nghề nghiệp; xây dựng được ké hoạch nghề nghiệp

từ đó giúp việc lựa chọn ngành ngh phù hợp với bản thân cũng như đáp ứng được

24

nhu câu của thị trường lao động hiện nay" Một HS được xem là có khả năng

định hướng nghé nghiệp phải đáp ứng những yêu cau trong sơ đồ sau:

- SP THÍCH, KHA NÀNG, DAM

MỸ: CUA BAN THAN

TỰ NHAN THỨC NÀNG - KĨ NANG GIAO TIẾP

LỰC CỦA BẢN THÂN _ " RENE

- NUYÊN THONG NGHỆ COA

GIÁ ĐÍNH

TEM HEED Ø(ỤC GIA TRI

HOC SINH có NGHỸ NGHIỆP

KILA NANG TY NANG LỰC NHAN THỨC :

ĐỊNH HƯỚNG — - NGHỆ NGHIỆP Năng: — - sai

Hình 1.9 Tiêu chi dánh giá khả năng định hướng ngh nghiệp của HS.

1.3.3 Cấu trúc năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh THPT

Dựa vào bức tranh về năng lực ĐHNN tại Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo

(2018) chia ra thành các năng lực thành tố như sau: NL Hiểu biết về nghề nghiệp;

NL Hiểu biết và rèn luyện phẩm chat, năng lực liên quan đến nghề nghiệp; NL Ki

năng ra quyết định và lập kế hoạch học tập theo định hướng nghé nghiệp Gan đây

nhất kế thừa và phát trién quan điểm của BGD&DT, Lê Thị Cảm Tú & Nguyễn

Khoa Phòng (2023) đã đưa ra cau trúc NL DHNN của học sinh THPT, bao gồm các

năng lực thành tô sau:

Bang 1.4 Cau trúc NL ĐHNN theo Lê Thị Cam Tú & Nguyễn Khoa Phong (2023).

đên nghề nghiệp (NL.A.2).

- Xác định được hoàn cảnh gia đình của bản thân liên

quan đến ĐHNN (NL.A.3).

- Phân tích được những yêu câu đôi với nghề nghiệp

mà bản thân quan tâm (NL.B.1).

- Xác định được hệ thông các cơ sở đảo tạo định hướng lao động nghề sau tốt nghiệp (NL.B.2).

- Xác định được nhu cau thị trường vẻ ngành nghé, từ

đó ĐHNN phù hợp với ban thân (NL.B.3).

- Xác định được mục tiêu của ban thân trong lập ke hoạch (NL.C 1).

- Xác định được các yếu tố chỉ phối trong thực hiệnhoạt động ĐHNN (NL.C.2).

- Xây dựng được một bản kế hoạch DDHNN phù hợp, thực hiện theo kế hoạch đã xây dựng (NL.C.3).

- Xác định được những van de và phan tích đây tủ

thông tin trong quả trình ĐHNN của bản thần (NL.D.1).

- Triển khai cách thức giải quyết vấn đề trong quá trình

DHNN (NL.D.2).

- Thực hiện giải pháp và đánh giá được kết qua giải

quyết can dé liên quan đến DHNN của bản thân