Quản lí hoạt Động trải nghiệm, hướng nghiệp Ở các trường thcs huyện yên mô tỉnh ninh bình theo hướng phát triển năng lực Định hướng nghề nghiệp cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------ ĐỖ VĂN ĐẢM QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN YÊN MÔ, TỈNH NINH BÌNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

ĐỖ VĂN ĐẢM

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN YÊN MÔ, TỈNH NINH BÌNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

ĐỖ VĂN ĐẢM

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN YÊN MÔ, TỈNH NINH BÌNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Giảng viên hướng dẫn khoa học: PGS.TS HÀ THẾ TRUYỀN

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Quản lí hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường trung học cơ sở huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh” là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi cũng như tâm huyết của bản thân tôi khi nghiên cứu đề tài Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn này là hoàn toàn chính xác Tôi cũng xin cam đoan các nguồn tư liệu được trích dẫn theo đúng quy định khi làm bài luận văn

Tôi chịu trách nhiệm với những nội dung trong lời cam đoan của mình

Ninh Bình, ngày tháng năm 2024

Tác giả luận văn

Đỗ Văn Đảm

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các Thày Cô giáo, đội ngũ cán bộ và giảng viên của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập tại trường cũng như tạo điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu luận văn

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới

PGS.TS Hà Thế Truyền, người Thầy hướng dẫn khoa học đã tận tâm chỉ bảo,

hướng dẫn tôi cũng như cung cấp tài liệu và thông tin khoa học cần thiết cho quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn này Những ý kiến đóng góp quý báu của Thầy sẽ là những gợi mở thiết thực cho chính quá trình công tác tiếp theo của tôi

Tôi xin trân trọng cảm ơn: Ủy ban nhân dân huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình, Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Yên Mô, Ban Giám hiệu, Cán bộ giáo viên và học sinh của 10 trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Yên Mô đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn để có thể điều tra, khảo sát, thu thập

dữ liệu chính xác và khảo nghiệm phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, trong những lúc khó khăn nhất của việc học và hoàn thành luận văn, đã luôn quan tâm giúp đỡ, không ngừng cổ vũ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt nhiệm

vụ học tập và hoàn thành luận văn Cảm ơn các em học sinh đã hợp tác trong quá trình điều tra khảo sát luận văn Chính ý kiến của các em – chủ thể của hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp – đã tiếp thêm động lực cho chúng tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài

Mặc dù bản thân tôi đã rất cố gắng, nỗ lực trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, song luận văn chắc chắn khó tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy giáo, cô giáo và các đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Ninh Bình, tháng năm 2024

Tác giả luận văn

Đỗ Văn Đảm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH 1

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Ở nước ngoài 7

1.1.2 Ở trong nước 11

1.1.3 Những định hướng nghiên cứu cho đề tài luận văn 14

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu 14

1.2.1 Quản lý; Quản lý giáo dục; Quản lý nhà trường 14

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp: 19

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở: 20

1.2.4 Định hướng phát triển năng lực cho học sinh 21

1.2.5 Năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ở các trường trung học cơ sở 22

1.2.6 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 22

1.3 Các thành phần năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh THCS trong hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 23

1.3.1 Năng lực chung 23

1.3.2 Năng lực đặc thù 24

1.3.3 Các thành phần năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh THCS trong hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 25

1.4 Một số lý luận về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 26

1.4.1 Mục tiêu của các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 26

1.4.2 Nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh: 27

1.4.3 Phương thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 31

1.4.4 Các điều kiện về nhân sự và cơ sở vật chất phục vụ hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 35

1.5 Một số lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường

THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 36

1.5.1 Chủ thể quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 36

1.5.2 Nội dung về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 38

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 42

1.6.1 Yếu tố khách quan 42

1.6.2 Yếu tố chủ quan 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 45

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN YÊN MÔ TỈNH NINH BÌNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH 46

2.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục THCS ở huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình 46

2.1.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội ở huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình 46

2.1.2 Nguồn lao động 47

2.1.3 Hoạt động thương mại, dịch vụ du lịch 47

2.1.4 Khái quát về lĩnh vực giáo dục - đào tạo 48

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 51

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 51

2.2.2 Nội dung khảo sát 51

2.2.3 Phương pháp khảo sát, chọn mẫu: 52

2.2.4.Các thang đo khi khảo sát: 52

2.2.5 Cách đánh giá: 53

2.3 Thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 54

2.3.1 Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 54

2.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 55 2.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 61 2.3.4 Thực trạng thực hiện các phương thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 60 2.3.5 Thực trạng mức độ đáp ứng của các điều kiện về nhân lực và cơ sở vật chất phục vụ hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 62 2.3.6 Tổng hợp thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 64

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 65

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 65 2.4.2 Thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 70 2.4.3 Thực trạng chỉ đạo hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 71 2.4.4 Thực trạng kiểm tra thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 73 2.4.5 Tổng hợp thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 75

2.5 Thực trạng tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 75

2.6 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực

định hướng nghề nghiệp cho học sinh 79

2.6.1 Ưu điểm 79

2.6.2 Hạn chế, nguyên nhân 80

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 83

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN YÊN MÔ TỈNH NINH BÌNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH 84

3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp 84

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 84

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 84

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp 84

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo sự tác động và huy động các chủ thể cùng tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học sinh trung học cơ sở 85

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 85

3.2 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 85

3.2.1 Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh cho mọi lực lượng trong và ngoài nhà trường 85

3.2.2 Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp phù hợp với điều kiện thực tiễn của địa phương, đơn vị 93

3.2.3 Tổ chức thực hiện có hiệu quả chương trình, nội dung HĐTN, HN theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu cần đạt ở các khối lớp 93

3.2.4 Chỉ đạo hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh THCS gắn với tình hình thực tế của địa phương 96

3.2.5 Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp dựa trên khung năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh cần đạt cho cán bộ quản lý, giáo viên và các lực lượng tham gia 101

3.2.6 Chỉ đạo phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và các lực lượng

xã hội trong việc tổ chức HĐTN, HN theo hướng phát triển năng lực định

hướng nghề nghiệp cho học sinh 106

3.2.7 Xây dựng cơ chế thực hiện giám sát HĐTN, HN ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 108

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 110

3.4 Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 112

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 112

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 112

3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 112

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 112

3.4.5 Tổ chức khảo nghiệm 112

3.4.6 Kết quả khảo nghiệm……… ………116

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 120

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 121

1 Kết luận 121

2 Kiến nghị 122

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 122 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

7 GVCN Giáo viên chủ nhiệm

8 GDĐT Giáo dục đào tạo

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Tổng hợp quy mô trường lớp, học sinh cấp trung học cơ sở

[42,43] 49

Bảng 2.2 Tổng hợp đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên cấp trung học cơ sở [42,43] 49

Bảng 2.3 Tổng hợp điều kiện CSVC, TBDH [42.43] 50

Bảng 2.4 Thống kê chất lượng giáo dục cấp THCS [42,43] 50

Bảng 2.5 Thống kê chất lượng giáo dục cấp THCS [42,43] 50

Bảng 2.6 Đối tượng khảo sát 52

Bảng 2.7 Chuẩn cho điểm 53

Bảng 2.8 Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong các trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 54

Bảng 2.9 Thực trạng thực hiện mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 56

Bảng 2.10 Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 59

Bảng 2.11 Thực trạng thực hiện các phương thức tổ chức HĐTN, HN ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS 60

Bảng 2.12 Thực trạng thực hiện các loại hình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 61

Bảng 2.13 Thực trạng mức độ đáp ứng của các điều kiện về nhân lực và cơ sở vật chất phục vụ hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 63

Bảng 2.14 Tổng hợp thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 65

Bảng 2.15 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở

các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 67 Bảng 2.16 Thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở

các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 70 Bảng 2.17 Thực trạng chỉ đạo hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các

trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 72 Bảng 2.18 Thực trạng kiểm tra thực hiện kế hoạch hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 73 Bảng 2.19 Tổng hợp thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 76 Bảng 2.20 Thực trạng tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt

động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường trung học cơ sở huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 77 Bảng 3.1 Khung năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh THCS cần

đạt trong hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 103 Bảng 3.2 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức độ cần thiết của

các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 113 Bảng 3.3 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức độ khả thi của

các biện pháp quản lý 116 Bảng 3.4 Bảng so sánh tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của

các biện pháp 118

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức về vai trò của HĐTN, HN trong các

trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 55 Biểu đồ 2.2 Thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường

trung học cơ sở huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 66 Biểu đồ 2.3 Tổng hợp thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh 76 Biểu đồ 3.1 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức độ cần thiết của

các biện pháp quản lý 115 Biểu đồ 3.2 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức độ khả thi của

các biện pháp quản lý 117 Biểu đồ 3.3 Tương quan so sánh giữa tính cần thiết và tính khả thi của các

biện pháp 119

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

A Trong điều kiện của cuộc Cách mạng khoa học-công nghệ bùng nổ, sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia lại được quyết định bởi yếu tố chất lượng nguồn nhân lực, với tổng thể các yếu tố như thể lực, trí lực, kĩ năng lao động, Ơđạo đức, lý tưởng, tính năng động trong công việc

Ngày 26/12/2018 tại Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT đã công bố Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 Trong Thông tư này, đã khẳng định và nhấn mạnh chủ trương xây dựng nền GD thực học, hướng nghiệp và dân chủ trên các phương diện mục đích: củng cố, phát huy năng lực thực hành ở người học, đáp ứng yêu cầu hướng nghiệp nhằm mục tiêu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở và đảm bảo tiếp cận nghề nghiệp sau trung học phổ thông; giao thẩm quyền và trách nhiệm

tổ chức hoạt động giảng dạy tại cơ sở giáo dục phổ thông phù hợp với điều kiện của địa phương và tạo cơ hội cho phép người học được chọn lựa môn học và hoạt động giáo dục theo sở thích và mong muốn để phát triển tính chủ động, tư duy độc lập và sáng tạo của người học Đặc biệt phương thức quản lí, a tổ chức các Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được coi trọng Đối với bậc trung học cơ sở, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp chú trọng chủ yếu vào các nội dung về: các hoạt động ngoại khoá, hoạt động hướng về cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp nhưng mặt khác cũng được tổ chức nhằm đánh giá toàn diện phẩm chất năng lực của học sinh thông qua hoạt động hướng vào cá nhân Các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp phù hợp với học sinh cũng được tổ chức với nhiều loại hình và chủ đề đa dạng để giúp

đỡ các em định hướng được nghề nghiệp trong tương lai

Chúng ta có thể thấy rõ ràng giáo dục đào tạo đang đảm nhận vai trò vô cùng lớn lao đối với phát triển của đất nước

Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT đã chính thức công bố Chương trình giáo dục phổ thông mới Chương trình này đặt trọng tâm vào việc kiến tạo một nền giáo dục thực học, thực nghiệp và dân chủ, hướng đến mục tiêu phát triển năng lực thực tiễn cho học sinh

Yêu cầu hướng nghiệp được đặc biệt chú trọng, thể hiện qua việc phân luồng mạnh mẽ sau trung học cơ sở, đồng thời bảo đảm tiếp cận nghề nghiệp hiệu quả ở

bậc trung học phổ thông Chương trình cũng trao quyền tự chủ cho cơ sở giáo dục trong việc tổ chức kế hoạch dạy học phù hợp với đặc thù của địa phương

Học sinh được khuyến khích lựa chọn môn học và hoạt động giáo dục phù hợp với sở trường và nguyện vọng, nhằm phát huy tính năng động, tư duy độc lập

và sáng tạo Đặc biệt, cách thức quản lý và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được quan tâm ưu tiên

Tại cấp trung học cơ sở, các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tập trung vào các nội dung như hoạt động xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp, đồng thời tiếp tục phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua các hoạt động hướng vào bản thân

Các hoạt động tìm hiểu nghề nghiệp gần gũi với học sinh được tổ chức đa dạng về hình thức và nội dung, góp phần giúp các em định hình rõ ràng con đường nghề nghiệp trong xã hội

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo có chỉ ra a ở cấp THCS, HĐTN, HN nhằm giúp người học củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, tạo thói quen giao tiếp ứng xử và hành vi có văn hóa, phát triển trách nhiệm cá nhân: vừa có trách nhiệm với bản thân, với gia đình và với cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội; hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; Như vậy các HĐTN, HN cũng góp một vai trò rất quan trọng đối với việc hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực như giao tiếp và hợp tác, tự chủ và tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo và được biểu hiện qua các năng lực đặc thù:

Trên thực tế, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh đã được triển khai nhưng chưa được chú ý đúng mức, chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục, đặc biệt là phát triển theo năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng Vậy, cần quản lý

HĐTN, HN cho HS như thế nào để góp phần đạt được mục tiêu hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực định hướng nghề nghiệp cho người học Đó là một bài

toán thực sự cần nhà quản lý quan tâm và giải quyết thấu đáo

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp đã và đang được quan tâm Tuy nhiên quản lý Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp trong những năm qua còn nhiều hạn chế, bất cập, thiếu tính đồng bộ

Với những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo

hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh” làm đề tài nghiên

cứu luận văn Thạc sỹ

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa vào việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất các biện pháp quản lý HĐTN, HN ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS, góp phần nâng cao chất lượng

GD toàn diện tại các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình

3 Câu hỏi nghiên cứu

Hiện nay, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh đang triển khai như thế nào? Có những hạn chế gì trong quản lý Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh?

Để có thể quản lý hiệu quả HĐTN, HN ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS thì cần phải làm gì?

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

HĐTN, HN ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng

phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý HĐTN, HN ở các trường THCS huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

5.1 Về nội dung nghiên cứu:

Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh Tuy nhiên, điều này cũng cần được hiểu như một phương thức tổ chức các hoạt động cho HS trong nhà trường nhằm phát triển năng lực cho người học kết hợp với định hướng nghề và là một hoạt động giáo dục bắt buộc trong CTGDPT 2018

5.2 Về đối tượng khảo sát:

- 10 trường THCS trên địa bàn huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình gồm các trường: trường THCS Mai Sơn, trường THCS Yên Thịnh, trường THCS Yên Thắng, trường THCS Khánh Thượng, trường THCS Yên Hòa, trường THCS Yên Thành, trường THCS Yên Nhân, trường THCS Yên Phong, trường THCS Yên Từ

và trường THCS Yên Đồng

- Đối tượng khảo sát: cán bộ QL Phòng Giáo dục, cán bộ QL các trường:

15 GV, 92 PHHS và các lực lượng xã hội khác 51 người

5.3 Về thời gian nghiên cứu và địa bàn nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu đánh giá trên số liệu khảo sát 3 năm học trở lại đây (từ năm học 2021-2022 ; 2022-2023; 2023-2024)

Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THCS đại diện trong huyện Yên Mô tỉnh Ninh Bình

6 Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua, việc quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh đã đạt được những thành tựu nhất định, tuy nhiên còn bộc lộ một số hạn chế mà nguyên nhân chủ yếu chính là nằm ở khâu quản lý

Học sinh sẽ được giáo dục toàn diện hơn, các phẩm chất và năng lực công dân ở người học sẽ được hình thành và phát triển tốt hơn nếu áp dụng biện pháp quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường trung học cơ sở huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp

cho học sinh một cách đồng bộ, huy động sức mạnh tổng hợp của toàn thể giáo viên, cha mẹ học sinh, các tổ chức xã hội như tác giả luận văn đề xuất

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐTN, HN ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS

7.2 Khảo sát thực trạng quản lý HĐTN, HN ở các trường THCS thuộc huyện Yên Mô - Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS

7.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý HĐTN, HN ở các trường THCS thuộc huyện Yên Mô - Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS và khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu lý luận, các văn

bản pháp quy, các công trình nghiên cứu khoa học về QLGD, quản lý HĐTN, HN theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS; tìm hiểu thông tin thực tế về điều kiện kinh tế, thị trường việc làm, nhu cầu, xu hướng lao động ở địa bàn các trường THCS trên địa bàn huyện Yên Mô - Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS và đưa ra các giải pháp cho đề tài nghiên cứu

8.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng bảng hỏi để điều tra

+ Bảng hỏi về những hoạt động trải nghiệm của trường dành cho giáo viên + Bảng hỏi Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng về quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

+ Bảng phỏng vấn các lực lượng xã hội khác về những Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

- Phương pháp quan sát: Quan sát thực tế việc quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

- Phương pháp phỏng vấn:

+ Phỏng vấn học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội khác để làm rõ thực trạng việc quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

+ Cán bộ QL và GV để làm rõ thực trạng quản lý HĐTN, HN ở các trường THCS trên địa bàn huyện Yên Mô - Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS

- Nghiên cứu sản phẩm:

+ Phân tích những sáng kiến về quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp

ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh của giáo viên, cán bộ quản lý

+ Phân tích kết quả quản lý Hoạt động trải nghiệp, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

Xử lý thông tin thông qua phương pháp thống kê trong toán học bằng việc phân tích các số liệu để đưa ra những nhận định thuyết phục cho vấn đề nghiên cứu

9 Cấu trúc của luận văn

Gồm có: phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo; phụ lục; và

ba chương của luận văn có nội dung như sau:

Chương 1: a Cơ sở lý luận về quản lý Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

ở các trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Chương 2: Thực trạng quản lý Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Chương 3: Biện pháp quản lý Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Có thể nói nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm” đã xuất hiện từ thời cổ đại

Albert Einstein (1879-1955) từng nhận định, nguồn tri thức hình thành từ trải nghiệm Các nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism

và Owens, Karen Warren cũng đã nghiên cứu về các lý thuyết học tập và mô hình học tập trải nghiệm với quan điểm và các góc độ nghiên cứu khác nhau đã đưa ra những khái niệm, đặc điểm, cách vận dụng hoạt động trải nghiệm theo các cách thức khác nhau Có thể nói, các nghiên cứu đều nói lên tầm quan trọng của HĐTN trong việc giúp con người phát triển toàn diện các kỹ năng Không những vậy, hoạt động trải nghiệm còn giúp con người rèn luyện năng lực tư duy phản biện, năng lực giao tiếp, hợp tác và sáng tạo Trong các mô hình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm phải kể đến bốn mô hình tiêu biểu của các tác giả John Dewey (mô hình học tập qua kinh nghiệm ), Jean Piaget (mô hình học tập phát triển nhận thức)

Với kinh nghiệm của J Dewey (1859-1952) cho rằng “học qua làm, học bắt đầu từ làm” Theo đó, quá trình học tập là hoạt động trí tuệ phức tạp Xuyên suốt tư tưởng giáo dục của John Dewey chính sự học tập trong cuộc sống mới là mô hình giáo dục tốt nhất Vậy nên chúng ta không thể tách quá trình sống và quá trình giáo dục là hai quá trình riêng biệt mà đó chính là một quá trình tổng thể Trong quá trình sống của con người, những kinh nghiệm sẽ không ngừng được thu lượm và không ngừng được cải biến Học sinh cũng vậy Khi học sinh được giao việc trong quá trình học, các em sẽ không ngừng tiếp thu kinh nghiệm để làm mới tri thức thật

Với luận điểm gốc “Giáo dục chính là bản thân cuộc sống”, John Dewey nhấn mạnh đến khả năng học hỏi, lưu giữ kinh nghiệm và điều chỉnh kinh nghiệm để hình thành nên kinh nghiệm mới là rất quan trọng Ông đưa chủ trương gắn các hoạt động thực tế như nghề làm vườn, nghề dệt, nghề mộc vào nhà trường như một loại bài tập hoạt động cho học sinh để phát triển hứng thú và năng lực của học sinh Vì vậy cần thiết phải tạo ra một môi trường học tập gắn liền với hoạt động trải nghiệm của chính bản thân người học

Nhìn chung, tư tưởng giáo dục của John Dewey rất tiến bộ vào thời kì đó,

và đến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” của ông vẫn là một trong những triết lý giáo dục điển hình của nước Mỹ và nhiều quốc gia khác

Mô hình thứ hai cũng chính là mô hình giáo dục của một nhà tâm lý học người Thuỵ Sĩ – Jean Piaget (1896-1980): Mô hình giáo dục và phát triển trí tuệ Theo như học thuyết của J Piaget, trí tuệ ở trẻ em thể hiện thông qua các giai đoạn: cảm xúc - hoạt động, tiền thao tác thực tế, thao tác trừu tượng, hình thái hay tư duy logic Ông cũng đưa ra các lứa tuổi và đặc điểm của từng giai đoạn như là:

- Giai đoạn 1: khi 0 - 3 tuổi, trẻ nhận thức về thế giới là nhờ việc kết hợp thị giác và vận động

- Giai đoạn 2: lúc trẻ từ 3 - 7,8 tuổi, trẻ bắt đầu nhận thức thế giới thông qua các ký hiệu, thậm chí là biểu tượng của ngôn từ

- Giai đoạn 3: khi trẻ 7,8 - 11 tuổi, qua các ý nhiệm về các đối tượng bên ngoài để trẻ có thể hiểu được thế giới hơn là các tri giác đơn giản

- Giai đoạn 4:khi trẻ từ 11 - 14,15 tuổi, là giai đoạn tư duy logic Trí tuệ trẻ trong giai đoạn này đã đạt mức phát triển hoàn chỉnh, trẻ có khả năng phân tích và lý giải các vấn đề rõ ràng, rành mạch Như vậy, lý thuyết về sự phát triển nhận thức ở trẻ em được phản ánh rõ trong những hoạt động trải nghiệm với các hoạt động cụ thể

Lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget đề cập đến những thay đổi trong quá trình và khả năng nhận thức Theo quan điểm của Piaget, sự phát triển nhận thức ban đầu bao gồm các quá trình dựa trên các hành động và sau đó tiến triển đến những thay đổi trong hoạt động trí óc Thông qua đó, GV có thể đưa ra được các biện pháp đơn giản và hiệu quả trong quá trình dạy học

Cũng giống như Piaget, Vygotsky (1896-1934) – nhà tâm lý học Liên Xô, người sáng lập lý thuyết về phát triển văn hóa và sinh học-xã hội của con người, nhấn mạnh rằng trẻ em rất tích cực xây dựng kiến thức và hiểu biết của mình Trong

lý thuyết của Vygotsky, trẻ em thường được mô tả là những sinh vật có tính xã hội nhiều hơn trong lý thuyết của Piaget Ông cho rằng, trong môi trường giáo dục cần coi trọng sự khám phá của bản thân học sinh và cũng rất cần có sự trợ giúp của giáo viên và sự hợp tác của các bạn cùng lứa tuổi với trẻ là rất quan trọng Sự quan sát tỉ

mỉ kết hợp với những khám phá của bản thân sẽ giúp trẻ có những hiểu biết mới về chính bản thân cũng như các hành động và lời nói của người giáo dục và đối tác trò chuyện Sau đó, trẻ chuyển thông tin ấy vào nội tâm, sử dụng nó để hướng dẫn hay điều chỉnh sự thực hành của chính mình

Khi chuyển từ Piaget sang Vygotsky, sự thay đổi về mặt khái niệm là từ cá nhân sang hợp tác, tương tác xã hộ và hoạt động văn hóa xã hội (Daniel, 2017) Điểm cuối của sự phát triển nhận thức đối với Piaget là tư duy thao tác chính thức Đối với Vygotsky, điểm cuối có thể khác nhau tùy thuộc vào kỹ năng nào được coi

là quan trọng nhất trong một nền văn hóa cụ thể Trong lý thuyết của Piaget, trẻ em xây dựng kiến thức bằng cách biến đổi, sắp xếp và tổ chức lại kiến thức đó Theo quan điểm của Vygotsky, trẻ em xây dựng kiến thức thông qua tương tác xã hội Ý nghĩa của lý thuyết Piaget đối với việc giảng dạy là trẻ em cần được hỗ trợ để khám phá thế giới của trẻ và khám phá kiến thức Hàm ý chính của lý thuyết Vygotsky đối với việc giảng dạy học sinh cần có nhiều cơ hội để học hỏi với giáo viên và những bạn học giỏi hơn Trong cả hai lý thuyết của Piaget và Vygotsky, giáo viên đóng vai trò là người hỗ trợ và hướng dẫn, chứ không phải là người chỉ huy và người định hướng việc học Trong quá trình học tập, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo sẽ dần được hình thành thông qua hoạt động học tự chủ khám phá của học sinh Với cách tương tác xã hội như vậy và với sự đối thoại hợp tác hay cộng tác sẽ thúc đẩy

sự phát triển nhận thức của trẻ

David Kolb (sinh năm 1939), đã nghiên cứu và cho rằng việc học đòi hỏi phải tiếp thu các khái niệm trừu tượng để sau đó có thể áp dụng linh hoạt trong nhiều tình huống Do đó, kiến thức được tạo ra thông qua sự biến đổi của kinh nghiệm (Trích “Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development – David A Kolb”)

Lý thuyết của Kolb xây dựng trên bốn giai đoạn chính của quá trình học tập:

- Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE): Đây là giai đoạn mà người học trải nghiệm trực tiếp thông qua hoạt động thực tế hoặc trải nghiệm cá nhân Kinh nghiệm này có thể làm nảy sinh nhiều cảm xúc và ấn tượng đầu tiên

- Quan sát và suy nghĩ (Reflective Observation - RO): Sau khi có kinh nghiệm, người học tiến hành quan sát và suy nghĩ về những gì đã xảy ra cũng như đánh giá về các sự kiện và cảm nhận của mình

- Lý thuyết hóa (Abstract Conceptualization - AC): Ở giai đoạn này, người học

cố gắng xây dựng một lý thuyết hoặc khung kiến thức để giải thích hoặc hiểu các trải nghiệm của họ Họ tìm kiếm các nguyên tắc tổng quát hoặc kiến thức trừu tượng

- Thực hành (Active Experimentation - AE): Cuối cùng, người học áp dụng kiến thức và lý thuyết của họ vào tình huống mới hoặc thực tế Họ thử nghiệm các ý tưởng và kiến thức để xem chúng hoạt động như thế nào trong thực tế

Mô hình học tập trải nghiệm Kolb

Vai trò của mô hình này trong giáo dục và phát triển cá nhân rất quan trọng

và có thể được đánh giá như sau: Tạo điểm khởi đầu cho học tập: Mô hình Kolb giúp người học bắt đầu quá trình học tập bằng cách trải nghiệm một tình huống cụ thể Điều này giúp tạo ra một nền tảng cho việc học các kiến thức mới; Khuyến khích học tập chủ động: Mô hình này thúc đẩy sự tương tác tích cực của người học với nội dung học tập Người học không chỉ đơn thuần nhận thông tin, mà còn phải suy ngẫm và áp dụng kiến thức vào thực tế; Phát triển kỹ năng phân tích và tự đánh giá: Quá trình quan sát và suy tưởng trong mô hình Kolb khuyến khích người học xem xét những gì họ đã trải qua và cách họ đã học từ những trải nghiệm đó Điều này giúp họ phát triển kỹ năng phân tích và tự đánh giá; Hỗ trợ việc ứng dụng kiến thức: Bước cuối cùng trong mô hình Kolb là ứng dụng kiến thức vào thực tế Việc

Thử nghiệm trong tình

Quan sát và đối chiếu, phân tích Hình

thành khái niệm trừu tượng

Kinh nghiệm

cụ thể

này giúp người học thấy được giá trị thực tiễn của kiến thức họ đã học và làm cho kiến thức trở nên hữu ích; Tạo cơ hội cho học tập suốt đời: Mô hình Kolb không chỉ

áp dụng cho học tập trong ngữ cảnh học viện mà còn có thể áp dụng trong cuộc sống hàng ngày và trong môi trường làm việc Do đó, nó hỗ trợ việc học tập suốt đời và phát triển cá nhân liên tục; Hỗ trợ việc giảng dạy đa dạng: Mô hình Kolb có thể được giáo viên sử dụng để thiết kế các hoạt động học tập đa dạng như thảo luận, thực hành, và dự án, giúp đáp ứng nhu cầu học tập của các học sinh và sinh viên có các phong cách học khác nhau

Tóm lại, mô hình học tập trải nghiệm Kolb có vai trò quan trọng trong việc khuyến khích học tập tích cực, phát triển kỹ năng tự học và tự phát triển, và hỗ trợ việc áp dụng kiến thức vào thực tế Nó đã được áp dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, và có thể giúp người học trở thành người tự học hiệu quả và phát triển bản thân một cách liên tục

Bên cạnh đó các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm rất phong phú trên toàn thế giới Từ khóa "Guidance" đã được sử dụng từ khoảng những năm 1530 và được định nghĩa là "quá trình định hướng hành vi" (Roy, 2021) Một thời gian dài sau đó, từ khóa "guidance" đã được tìm thấy trong các tác phẩm của Tomaso Garzoni, vào năm 1626, trong một cuốn sách có tên "Quảng trường phổ quát của tất

cả các nghề nghiệp trên thế giới" trình bày về lựa chọn nghề nghiệp (Omoni, 2009)

Sau đó là sự xuất hiện của thuật ngữ CG, chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh Career Guidance có nghĩa là Hướng dẫn nghề nghiệp Bohndick et al (2017) lập luận rằng CG trong trường học là chuẩn bị cho học sinh bước vào thế giới bên ngoài Do đó, chương trình CG cũng nên được đưa vào chương trình học và thể hiện tác động tích cực của nó (Malinda & Mandyata, 2021; Modiba & Sefotho, 2019; Mudulia et al., 2017) Hơn nữa, CG trong trường trung học hiệu quả hơn khi được đưa vào như một chính sách (Watts & Sultana, 2004)

Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, dự án "Dạy

và học cho một thế giới bền vững" năm 2022 cũng đã giới thiệu và nhấn mạnh vai trò

to lớn của HĐTN phải được tuyên truyền và phổ biến, phát triển rộng rãi Từ đó, tạo bước đi giúp HĐTN ngày càng phát triển vững mạnh hơn trong lĩnh vực GD toàn diện

1.1.2 Ở trong nước

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nêu lên quan niệm của Người đối với phương thức

nhằm giáo dục thành người có đức có tài là sự học và lao động luôn gắn chặt chẽ với nhau, giáo dục đi đôi với lao động xã hội, giáo dục nhà trường phải gắn liền với

xã hội ngay trong những bước đi đầu tiên của nền giáo dục nước ta Đây cũng là phương châm, là nguyên tắc giáo dục xuyên suốt đối với nền giáo dục Việt Nam

Gần đây, HĐTN cũng được các nhà khoa học, các nhà giáo, cán bộ QL giáo dục và xã hội chú ý đến, cùng với HĐTN sáng tác, HĐTN xã hội

Nhằm mục tiêu giúp đỡ các nhà trường khắc phục những hạn chế tồn tại trong CTGD hiện hành cũng như nhằm đáp ứng đòi hỏi bức thiết của đổi mới căn bản, toàn diện GD, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã bổ sung nội dung giáo dục trải nghiệm sáng tạo vào nội dung chương trình GD phổ thông [3]

Đã có rất nhiều các công trình khoa học nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp, có thể kể tên một số công trình khoa học của các tác giả: Bùi Ngọc

Diệp (2014), “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” [11]; Nguyễn Thị Thu Hoài (2010) “Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học” [19]; Đinh Thị Kim Thoa (2013), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội [34]; Đỗ Ngọc Thống (2009), “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam”[36]; Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh và Phạm Mai Thu (2006) Hoạt động giáo dục hướng nghiệp 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội [14]; Đặng Danh Ánh (2010), Giáo dục hướng nghiệp ở Việt Nam, Nxb Văn hóa thông tin, Hà Nội [7]; Hà Thế Truyền, Nguyễn Văn Lê và Bùi Văn Quân (2014), Một số vấn đề hướng nghiệp cho học sinh phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội [40] Qua việc nghiên cứu, phân tích các tác

giả đã đề xuất một số những giải pháp nhằm tối ưu hóa hiệu quả của loại hình hoạt động này Các nghiên cứu đã đưa ra một bức tranh toàn cảnh về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục nói chung và giáo dục hướng nghiệp nói riêng; qua

đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và tạo ra một thế hệ học sinh tự tin, sáng tạo và có kĩ năng sẵn sàng đối mặt với những thách thức của cuộc sống

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm sáng tạo

là một phương thức giáo dục đặc biệt Mục tiêu của nó là nuôi dưỡng và phát triển toàn diện nhân cách học sinh, bao gồm đạo đức, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị sống và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống hiện đại Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp đa dạng, kết nối nhiều lĩnh vực và môn học, được

tổ chức thành những chủ điểm cụ thể

Chương trình này chú trọng đến việc tạo cơ hội cho học sinh tự trải nghiệm, phát huy khả năng sáng tạo thông qua các hình thức tổ chức đa dạng, linh hoạt, mở rộng về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng

Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, hoạt động trải nghiệm là phương thức hiệu quả để học sinh vận dụng và kết hợp kiến thức, kỹ năng từ nhiều ngành học Học sinh được tiếp cận thực tế trong môi trường giáo dục, gia đình và xã hội Bên cạnh đó, các em còn có cơ hội tham gia các hoạt động cộng đồng và định hướng nghề nghiệp

Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã đưa ra những gợi ý thiết thực về cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm hiệu quả, đáp ứng đầy đủ yêu cầu của giáo dục

Trong những năm gần đây, nhiều tác giả đã rất quan tâm và lựa chọn vấn đề hoạt động giáo dục làm đề tài tốt nghiệp và nghiên cứu chuyên sâu Tác giả Bùi Tố

Nhân đã thực hiện luận văn thạc sỹ với đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo tại các trường THCS thuộc quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng”[28]; tác giả Phạm Văn Thiệu với luận văn “Quản lý bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho giáo viên trung học cơ sở huyện Kim Đông, tỉnh Hưng Yên”[32]; Đặc biệt, luận án tiến sĩ tâm lý học của tác giả Phạm Ngọc Linh (2013)

về vấn đề “Tư vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT”[26] đã làm rõ cơ sở lý luận

về thực trang, tư tưởng tư vấn nghề nghiệp và các biểu hiện tâm lý của học sinh qua việc chọn nghề nghiệp

Các công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề hướng nghiệp, định hướng nghề nghiệp và đều nhấn mạnh đến vai trò của HĐTN trong việc hình thành và phát triển nhân cách của người học, là điều cơ bản để giúp cho người học có thể lĩnh hội những tri thức, những kỹ năng và kỹ xảo từ đó hình thành thái độ mới ; tuy nhiên, vẫn chưa có một nghiên cứu nào bàn về vấn đề quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh Do đó, nghiên cứu này mang tính độc lập, tránh trùng lặp, đồng thời góp phần quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn, nâng cao hiệu quả quản

lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, hướng đến phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trong tương lai

1.1.3 Những định hướng nghiên cứu cho đề tài luận văn

Cả trong nước và quốc tế, các chuyên gia giáo dục đều nhất trí về vai trò không thể thiếu của hoạt động ngoại khóa, trong đó hoạt động trải nghiệm đóng vai trò then chốt Đây được xem là một phương thức tổ chức giảng dạy thiết yếu trong giáo dục phổ thông Trước thực trạng đòi hỏi nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp, cơ quan quản lý giáo dục cần nghiên cứu để đưa ra các giải pháp phù hợp

Trên thực tế, các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm chưa chỉ rõ cách thức cụ thể để tổ chức và quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp như thế nào, có những hạn chế gì trong quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh? Các công trình nghiên cứu cũng chưa chỉ rõ cách thức cho các nhà quản lý để có những biện pháp quản lý hiệu quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp Đặc biệt, đến nay vẫn chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu, toàn diện và có hệ thống về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh Vì vậy, đề tài này thực sự đặt

ra vấn đề cấp thiết, rất cần để nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.2.1 Quản lý; Quản lý giáo dục; Quản lý nhà trường

Nhận định về khái niệm "quản lý", các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức khẳng định: quản lý là một quá trình có mục tiêu rõ ràng, hướng đến việc điều khiển một hệ thống để đạt được những mục tiêu cụ thể [21]

Tương tự, các nhà nghiên cứu Đỗ Văn Đoạt, Vũ Thị Mai Hương, Nguyễn

Thị Ngọc Liên, Nguyễn Xuân Thức, Dương Hoàng Yến đều cho rằng: “Quản lý là một dạng lao động đặc biệt nhằm tác động tới hoạt động lao động cụ thể để đạt

được mục tiêu chung của tổ chức một cách hiệu quả nhất”[12]

Tuy các nhà nghiên cứu có một cách định nghĩa khác nhau về "quản lý", nhưng thuật ngữ "quản lý" tựu chung lại là việc tổ chức và kiểm soát các nguồn lực, hoạt động và quá trình tại một tổ chức hoặc cá nhân nhằm đạt đến mục đích và kết quả mong muốn Quản lý có thể ứng dụng trong nhiều môi trường khác nhau như trong công ty, nhà nước, tổ chức phi lợi nhuận và đời sống cá nhân QL bao hàm nhiều hoạt động khác nhau bao gồm: việc lên kế hoạch, việc b tổ chức, sự a điều hành và chỉ dẫn, việc kiểm soát, giám sát và việc trao đổi, chia sẻ

Tổ chức: Quản lý đảm bảo rằng các tài nguyên như con người, thời gian, tiền bạc và công cụ được phân chia và sắp xếp một cách hiệu quả để thực hiện kế hoạch Điều này bao gồm việc tạo ra cấu trúc tổ chức, xác định vai trò và trách nhiệm, và phân phối nhiệm vụ

Lãnh đạo và hướng dẫn: Người quản lý thường phải cung cấp sự lãnh đạo và hướng dẫn cho nhóm làm việc của họ Điều này bao gồm định hình mục tiêu, tạo động lực cho nhân viên và đảm bảo rằng công việc được thực hiện đúng cách

Kiểm soát và đánh giá: Người quản lý cần theo dõi tiến trình và kết quả của các hoạt động để đảm bảo rằng chúng đang tiến triển theo kế hoạch Nếu cần, họ có thể thực hiện điều chỉnh để đảm bảo rằng mục tiêu đang được đáp ứng

Tương tác và giao tiếp: Người quản lý phải nhận thức được tầm quan trọng của tương tác và giao tiếp vì quá trình tương tác với nhân viên, đối tác và các bên liên quan khác cần được đảm bảo rằng thông tin được truyền tải một cách hiệu quả

và mục tiêu được hiểu rõ

1.2.1.2 Quản lý Giáo dục:

Quản lý giáo dục đóng vai trò trọng yếu trong việc điều hành và giám sát toàn bộ hệ thống giáo dục Mục tiêu chính là đảm bảo các chức năng và nhiệm vụ của ngành giáo dục được thực thi một cách hiệu quả và đạt hiệu quả tối ưu Hoạt động quản lý giáo dục bao gồm việc quản lý mạng lưới trường lớp và cơ sở giáo dục ở mọi cấp độ, từ quốc gia đến tỉnh, cũng như các cơ sở giáo dục phi lợi nhuận

Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn giáo dục Việt Nam, nhiều tác giả, nhà nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm về quản lý giáo dục:

Theo nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc, quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, định hướng quá trình dạy và học, hướng dẫn nhà trường chuyển đổi từ trạng thái hiện tại đến trạng thái mong muốn, tiến dần đến mục tiêu giáo dục đã được xác

lập Ông khẳng định, quản lý giáo dục là một hệ thống tác động có mục tiêu, kế hoạch và quy luật, nhằm vận hành hệ giáo dục theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí chia sẻ quan điểm tương tự: quản lý giáo dục là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan quản lý giáo dục ở mọi cấp bậc, nhằm tác động lên các yếu tố cấu thành quá trình dạy và học, hướng đến hiệu quả vận hành của hệ thống giáo dục và đạt được mục tiêu giáo dục quốc gia

Cùng chung nhận định, các nhà nghiên cứu Đỗ Văn Đoạt, Vũ Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Ngọc Liên, Nguyễn Xuân Thức, Dương Hoàng Yến khẳng định: bản chất của quản lý giáo dục là quản lý các yếu tố của quá trình sư phạm, bao gồm mục tiêu dạy học, nội dung bài học, phương pháp dạy học, giáo viên, học sinh,

cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hình thức dạy học và kết quả dạy học

Để duy trì hoạt động ổn định của hệ thống giáo dục, đồng thời thúc đẩy sự phát triển và mở rộng toàn diện về số lượng và chất lượng, nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục xã hội đặt ra, quản lý giáo dục đóng vai trò là hệ thống tác động có chủ đích và phù hợp với quy luật của cơ quan quản lý ở mọi cấp bậc đối với mọi khâu trong hệ thống

Nhiệm vụ và chức năng chính của việc quản lý giáo dục là:

Xác định các mục tiêu và mục đích của hệ thống giáo dục để lập kế hoạch và đưa ra những phát triển chính sách nhằm đảm bảo rằng các mục tiêu này được đạt được

Quản lý tài chính: Quản lý nguồn tài chính để đảm bảo rằng có đủ nguồn lực

để hỗ trợ các hoạt động giáo dục, bao gồm việc quản lý ngân sách, xác định nguồn tài chính và đảm bảo sử dụng nguồn tài chính một cách hiệu quả

Tổ chức và quản lý nguồn nhân lực: Điều này bao gồm quản lý nhân sự giáo viên, nhân viên hỗ trợ và các chuyên gia khác trong hệ thống giáo dục

Đánh giá và theo dõi: Hệ thống giáo dục cần được giám sát chặt chẽ, đánh giá hiệu quả hoạt động thường xuyên Điều này bao gồm việc xác định lộ trình học tập phù hợp, đánh giá kết quả học tập của học sinh và năng lực chuyên môn của đội ngũ giáo viên

Tạo điều kiện học tập tối ưu: Môi trường học tập lý tưởng đóng vai trò then chốt trong việc thúc đẩy sự phát triển toàn diện của học sinh Việc quản lý cơ sở vật

chất, tài liệu giảng dạy và các yếu tố khác tác động trực tiếp đến trải nghiệm học tập cần được ưu tiên hàng đầu

Hỗ trợ cộng đồng và phụ huynh: Xây dựng mối quan hệ tích cực với cộng đồng và phụ huynh, nhằm đảm bảo sự hỗ trợ và tham gia tích cực của họ trong tiến trình giáo dục

Quản lý giáo dục có vai trò quan trọng, giúp tạo ra sự thống nhất về ý chí và hành động của giáo viên, học sinh trong tổ chức giáo dục; giúp định hướng cho sự phát triển của tổ chức giáo dục để thích nghi với sự biến đổi trong môi trường, đồng thời nắm bắt và tận dụng một cách tốt nhất những cơ hội, giảm thách thức và những

ảnh hưởng tiêu cực xảy ra từ môi trường

1.2.1.3 Quản lý nhà trường

Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn Giáo dục Việt Nam, khi nói về quản lý nhà trường, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra quan niệm khác nhau:

Theo quan điểm thống nhất của các nhà nghiên cứu Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền, quản lý nhà trường là một hoạt động có tính chiến lược, được định hướng và tổ chức một cách khoa học Quá trình này bao gồm việc tác động có chủ đích của các chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý, đồng thời huy động

và sử dụng hiệu quả các nguồn lực nhằm thực hiện sứ mệnh giáo dục của nhà trường

Mục tiêu của quản lý nhà trường là góp phần vào sự phát triển của hệ thống giáo dục và đào tạo, phục vụ cộng đồng và xã hội, đồng thời hướng đến việc đạt được các mục tiêu giáo dục đã được xác định trong một môi trường luôn vận động

và thay đổi

Quản lý nhà trường bao gồm các nhiệm vụ và chức năng trọng yếu sau: Xây dựng và thực thi chiến lược phát triển: Xác định mục tiêu và định hướng cho nhà trường, xây dựng và triển khai kế hoạch chiến lược, nhằm đảm bảo hiệu quả thực hiện các mục tiêu đã đề ra Kế hoạch chiến lược bao gồm các vấn đề liên quan đến giáo dục, quản lý học sinh, tài chính, và các khía cạnh khác của hoạt động nhà trường

Quản lý tài chính: Bao gồm việc lập kế hoạch và phê duyệt ngân sách, quản

lý các khoản thu chi, đảm bảo sử dụng hiệu quả nguồn tài chính để hỗ trợ các hoạt

động giáo dục của nhà trường

Quản lý nhân sự: Xây dựng và triển khai các chính sách nhân sự, tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, khen thưởng và xử lý kỷ luật, nhằm nâng cao năng lực

và hiệu quả hoạt động của đội ngũ cán bộ, giáo viên và nhân viên

Quản lý học sinh: Xây dựng và triển khai các quy chế, quy định, hoạt động giáo dục, hướng nghiệp và hỗ trợ học sinh, nhằm tạo môi trường học tập lành mạnh

và phát triển toàn diện cho học sinh

Quản lý nhà trường là nền tảng cho sự phát triển bền vững và hiệu quả của nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, phục vụ nhu cầu phát triển của xã hội

Hoạt động quản lý nhà trường là việc điều hành và quản lý tất cả mọi mặt của một hệ thống giáo dục, từ bậc mầm non đến cấp đại học Trọng tâm của quản lý nhà trường là bảo đảm chất lượng hoạt động và tạo lập điều kiện học tập thuận lợi đối với học sinh

Nền tảng của quản lý nhà trường là việc xây dựng và quản lý đội ngũ giáo viên Điều này bao hàm việc tuyển dụng, đào tạo, xác định vai trò và nhiệm vụ đối với các nhà giáo, cán bộ quản lý và nhân viên trợ giảng Mục tiêu là phát triển lực lượng giáo viên chính quy, tận tuỵ, phục vụ sự phát triển của nhà trường

Song song với đó, việc giám sát và đánh giá các hoạt động của nhà trường là rất cần thiết Điều này bao gồm việc theo dõi quá trình học tập của học sinh, đánh giá quá trình học tập, kiểm tra giám sát hoạt động của nhà trường một cách tổng thể

Từ đó, nhà trường có thể đề ra những điều chỉnh phù hợp, nâng cao hiệu quả giáo dục

Quản lý sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy cũng là một vấn đề cần thiết Nhà trường cần đảm bảo cơ sở vật chất, thiết bị thường xuyên bảo trì và cập nhật liên tục, phục vụ công tác giảng dạy và học tập Việc đảm bảo tài liệu giảng dạy cùng kho tài liệu học tập dồi dào, phong phú cũng góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục

Cuối cùng, việc liên hệ với phụ huynh cùng cộng đồng là điều không thể thiếu Xây dựng mối quan hệ tốt với phụ huynh cùng cộng đồng để nhà trường có thêm niềm tin tưởng, đồng hành suốt quá trình giáo dục Sự hợp tác tốt của phụ huynh cùng cộng đồng có ý nghĩa to lớn đối với việc xây dựng môi trường giáo dục tốt

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp:

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một phần không thể thiếu trong giáo dục, nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức thực tế và kỹ năng cần thiết Thông qua các hoạt động này, học sinh được vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn, từ đó tích lũy kinh nghiệm, phát triển tiềm năng sáng tạo và khả năng thích nghi với cuộc sống, nghề nghiệp tương lai

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp người tham gia hiểu rõ hơn về bản thân với sở thích, năng lực, nguyện vọng, ước mơ và những mục tiêu cho sự nghiệp tương lai Vì vậy hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp thực sự quan trọng cho quá trình lựa chọn nghề nghiệp và sự phát triển nghề nghiệp của mỗi một cá nhân Hoạt động này thường bao gồm các bước:

Tự tìm hiểu: Người tham gia tự khám phá về bản thân, bao gồm việc xác định sở thích, giới hạn và các mục tiêu cá nhân Họ cũng nên xem xét những kỹ năng, sở trường và giới hạn mà bản thân có để có thể tham gia tốt nhất và hiệu quả nhất trong mỗi một hoạt động

Khám phá tùy chọn: Sau khi hiểu rõ về bản thân, người tham gia nên tìm hiểu về các lĩnh vực nghề nghiệp, ngành công nghiệp và các vị trí công việc khác nhau Điều này có thể thông qua việc nghiên cứu trực tuyến, đọc sách, tìm kiếm thông tin về các ngành và việc làm cụ thể, thậm chí là học từ người đi trước

Thử nghiệm: Người tham gia nên cố gắng tham gia vào các hoạt động thực tế hoặc trải nghiệm công việc trong các lĩnh vực mà họ quan tâm Điều này có thể làm thông qua việc thực tập, tham gia vào các dự án tình nguyện, hoặc làm việc với các chuyên gia trong lĩnh vực cụ thể

Tư vấn nghề nghiệp: các chuyên gia tư vấn nghề nghiệp có thể giúp người tham gia đánh giá sâu hơn về khả năng và lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với họ

Lập kế hoạch nghề nghiệp: Cuối cùng, sau khi đã thu thập đủ thông tin và trải nghiệm, người tham gia có thể lập kế hoạch nghề nghiệp cụ thể và đặt ra các mục tiêu để đạt được sự nghiệp mà họ mong muốn

Như vậy, theo chúng tôi, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh hiểu rõ bản thân, xác định lựa chọn nghề nghiệp, tạo định hướng nghề nghiệp qua

đó giảm thiểu sai lầm trong việc lựa chọn nghề Bên cạnh đó hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp còn giúp học sinh tham gia phát triển kĩ năng thực tế và xây dựng mạng lưới quan hệ trong lĩnh vực nghề nghiệp của họ Tóm lại, hoạt động trải

nghiệm, hướng nghiệp đóng vai trò quan trọng trong quá trình xây dựng một sự nghiệp thành công và thỏa mãn

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học cơ sở:

Theo quan điểm của nhà nghiên cứu Đinh Thị Kim Thoa, quá trình học hỏi trong môi trường giáo dục kết hợp với thực tế cuộc sống sẽ góp phần tích lũy kinh nghiệm và dần hình thành năng lực cho mỗi cá nhân

Tác giả Bùi Ngọc Diệp khẳng định, hoạt động trải nghiệm thực tiễn (HĐTN)

là một hoạt động giáo dục mang tính xã hội và thực tiễn cao, tạo điều kiện cho học sinh (HS) tự chủ trong quá trình trải nghiệm, từ đó bồi dưỡng và phát triển phẩm chất, năng lực, phát hiện năng khiếu, sở thích, đam mê, điều chỉnh tính cách, giá trị bản thân, nhận thức rõ bản thân và hướng phát triển cá nhân; đồng thời, HĐTN cũng bổ trợ và kết hợp chặt chẽ với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục, góp phần hiện thực hóa mục tiêu giáo dục một cách hiệu quả.Học sinh THCS ở

độ tuổi 11 – 15 tuổi nên đã có sự phát triển khá cao về nhận thức và ý chí Lúc này các em có xu hướng chuyển giao từ phương thức học – tập sang phương thức học – hành, và đích là phương thức học mới – tự học ở cấp độ ban đầu

Vậy nên, nhà nghiên cứu Đinh Thị Kim Thoa, Vũ Quang Tuyên [35] khẳng định hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trong các trường THCS là hoạt động diễn ra có mục đích, được tổ chức được trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các phẩm chất và năng lực của bản thân học sinh Với việc tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ khâu tổ chức chuẩn bị đến thực hiện và đánh giá, HS sẽ phát huy từng vai trò chủ thể, thúc đẩy tính tích cực và chủ động của bản thân Trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, học sinh sẽ đặc biệt thể hiện được năng lực đánh giá và tự đánh giá

Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh ở các trường THCS là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, lập kế hoạch, tổ chức và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh khám phá nghề nghiệp, phát triển kĩ năng thực hành, tìm hiểu bản thân, xây dựng sự tự tin và các mối quan hệ xã hội Khi các em học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và đối mặt với các thách thức mới học sinh có thể phát triển sự tự tin và lòng kiên nhẫn, các em sẽ kết nối các kiến thức được học với thực tế và tạo ra một trải nghiệm thú vị trong học tập, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lỗi trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trường tự nhiên và nghề nghiệp của

HS

1.2.4 Định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Năng lực là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau để

mô tả khả năng, kỹ năng, kiến thức hoặc tài năng của một cá nhân trong việc thực hiện một nhiệm vụ cụ thể hoặc đối phó với một tình huống nhất định

Phát triển năng lực là quá trình nỗ lực và hoạt động để nâng cao và cải thiện khả năng, kỹ năng, kiến thức và tài năng của cá nhân Mục tiêu của phát triển năng lực là tạo ra sự tiến bộ, sự phát triển và khả năng thích ứng với môi trường hoặc yêu cầu thay đổi

Để bồi dưỡng năng lực cho học sinh một cách toàn diện, nhà trường cần chú trọng giáo dục những kiến thức và kỹ năng thiết thực, hiện đại, kết hợp hài hòa giữa

lý thuyết và thực hành Việc định hướng phát triển năng lực học sinh là yếu tố quan trọng, giúp học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được trang bị để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống

Các nội dung của định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học cơ

sở bao gồm:

Phát triển kỹ năng học tập: tập trung vào việc học cách quản lý thời gian để tạo thời gian cho việc học và giải trí; học cách tạo kế hoạch học tập và sử dụng phương pháp học hiệu quả; tìm hiểu về kỹ năng ghi chép, tóm tắt, và sử dụng tài liệu học tập

Khám phá sở thích và tài năng: gồm có thử nghiệm các hoạt động ngoại khóa

để tìm ra sở thích và tài năng cá nhân; tham gia vào các câu lạc bộ, nhóm nghiên cứu hoặc hoạt động văn hóa nghệ thuật để phát triển kỹ năng và tạo cơ hội để thể hiện bản thân

Xây dựng kỹ năng giao tiếp: học cách giao tiếp hiệu quả với giáo viên, bạn

bè và người khác; phát triển kỹ năng viết và diễn đạt ý kiến một cách rõ ràng

Phát triển kỹ năng xã hội: học cách làm việc nhóm và giải quyết xung đột; tham gia vào các hoạt động xã hội để xây dựng mối quan hệ và kỹ năng giao tiếp

xã hội

Khám phá tương lai: tìm hiểu về các lĩnh vực nghề nghiệp và ngành học có thể phù hợp với sở thích và mục tiêu cá nhân; nghiên cứu về các chương trình đào tạo và trường học để chuẩn bị cho tương lai học tập và nghề nghiệp

Tự quản lý và phát triển tính tự chủ: học cách đặt ra mục tiêu cá nhân và theo

đuổi chúng; phát triển kỹ năng quản lý tài chính cơ bản và quản lý thời gian

Như vậy, theo chúng tôi, định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học cơ sở cần thực hiện theo hướng cá nhân hóa, dựa trên sở thích và mục tiêu của từng học sinh Việc hỗ trợ từ phía gia đình, giáo viên và cố vấn học đường cũng rất quan trọng để giúp học sinh phát triển tốt hơn trong nhiều khía cạnh, nhiều lĩnh vực của cuộc sống và học tập

Định hướng phát triển năng lực cho học sinh sẽ tạo ra nhiều cơ hội thành công hơn, tạo động lực học tập, giúp học sinh nâng cao tự tin và sự phát triển của cá nhân do đó trở nên tốt hơn, tiến bộ hơn, mang đến sự hài lòng và thỏa mãn trong cuộc sống

1.2.5 Năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ở các trường trung học

cơ sở

Chương trình giáo dục phổ thông toàn diện khẳng định rõ ràng nhiệm vụ định hướng nghề nghiệp cho học sinh, bao gồm: trang bị kiến thức về các ngành nghề; rèn luyện phẩm chất và năng lực cần thiết cho mỗi ngành nghề; hỗ trợ học sinh đưa ra quyết định và lập kế hoạch học tập phù hợp với định hướng nghề nghiệp

Tại cấp trung học cơ sở, các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tập trung vào các lĩnh vực thiết thực như: chăm sóc gia đình, góp phần xây dựng trường lớp

và cộng đồng; khám phá và bảo vệ môi trường, cảnh quan thiên nhiên; tìm hiểu các ngành nghề, lựa chọn hướng nghiệp và lập kế hoạch học tập phù hợp; đồng thời tiếp tục phát triển các phẩm chất và năng lực cá nhân của học sinh

Thông qua các hoạt động trải nghiệm, học sinh có cơ hội tự đánh giá năng lực, sở trường bản thân liên quan đến các ngành nghề, từ đó lựa chọn những ngành nghề phù hợp với bản thân

Như vậy, theo chúng tôi, năng lực định hướng nghề nghiệp chính là khả năng lựa chọn hướng học tập hoặc nghề nghiệp phù hợp với sở thích, năng lực và phẩm chất bản thân, dựa trên kiến thức về nghề nghiệp và có kế hoạch phát triển bản thân

để đáp ứng yêu cầu của định hướng nghề nghiệp

1.2.6 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường trung học cơ

sở theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Từ quan niệm về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và hướng phát triển năng lực định hướng nghề cho học sinh ở các trường THCS đã trình bày ở trên có

thể khái quát: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề là hoạt động giáo dục có mục đích, có chương trình, có kế hoạch do nhà trường tổ chức nhằm tích hợp dạy học và giáo dục, giúp học sinh thực hiện tốt các yêu cầu trong từng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; học sinh tự lựa chọn được định hướng nghề nghiệp sẽ tiếp tục theo đuổi trong tương lai phù hợp với năng lực bản thân và đáp ứng yêu cầu của xã hội

Việc quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại các trường học THCS

để phát huy khả năng lựa chọn nghề nghiệp ở học sinh là một quá trình tất yếu Nhà trường, với tư cách chủ thể quản lý, phải tác động đến toàn thể cán bộ, nhân viên, học sinh cùng các nguồn lực giáo dục khác nhằm thực hiện hoạt động hướng nghiệp một cách hiệu quả Quá trình quản lý cần đảm bảo tuân thủ theo hướng tiếp cận giáo dục, bảo đảm mục tiêu, kế hoạch, nội dung đã được phê duyệt Đồng thời, phải chủ động vận dụng các biện pháp, cách thức thích hợp với tình hình thực tiễn của nhà trường nhằm đạt các mục tiêu đặt ra

1.3 Các thành phần năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh THCS trong hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông xác định quá trình giáo dục sẽ hình thành 10 năng lực cốt lõi cho học sinh và được chia ra thành hai nhóm năng lực chính là năng lực chung và năng lực chuyên môn

Hoạt động của con người được kiến tạo bởi nền tảng vững chắc của những năng lực cốt lõi, được gọi là năng lực chung Năng lực này là chìa khóa cho mọi hành trình trong cuộc sống và công việc Sự hình thành và phát triển của năng lực chung là kết quả của sự kết hợp giữa bản năng di truyền và quá trình hoạt động Nhà trường và giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc vun trồng và bồi dưỡng năng lực chung cho học sinh thông qua giáo dục và trải nghiệm hướng nghiệp

Bên cạnh đó, những năng lực chuyên biệt, đặc thù cho từng lĩnh vực hoạt động, được gọi là năng lực chuyên môn Những học sinh sở hữu năng lực chuyên môn, hay còn gọi là năng khiếu, được tạo điều kiện để khai thác tối đa tiềm năng bản thân Năng lực chuyên môn được rèn luyện và phát triển trong chương trình giáo dục phổ thông mới, bao gồm bảy lĩnh vực đặc thù: ngôn ngữ, tính toán, tin học, thể chất, thẩm mỹ, công nghệ, và tìm hiểu tự nhiên và xã hội

1.3.1 Năng lực chung

1.3.1.1 Năng lực tự chủ và tự học

- Năng lực tự chủ là khả năng tự đưa ra những quyết định liên quan đến bản thân và công việc bao gồm việc biết cách đặt mục tiêu, lập kế hoạch và tổ chức thời gian cũng như tài liệu học tập

- Năng lực tự học là hành trình tự giác của cá nhân trong việc tiếp thu kiến thức và kinh nghiệm từ xã hội và đời sống Người sở hữu năng lực tự học luôn chủ động xác định nhiệm vụ học tập, tự đặt mục tiêu phấn đấu và áp dụng hiệu quả các phương pháp học tập

- Năng lực tự chủ giúp học sinh độc lập và tự tin trong quá trình học tập, còn năng lực tự học giúp học sinh luôn tìm kiếm tri thức, nâng cao trình độ

1.3.1.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác

- Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người thông qua ngôn ngữ lời nói, cử chỉ hoặc điệu bộ Thông qua giao tiếp để truyền đạt những nội dung, mục đích nhất định

- Năng lực giao tiếp là khả năng sử dụng ngôn ngữ (bao gồm cả ngôn ngữ cơ thể) để truyền đạt thông tin, bày tỏ ý kiến cá nhân, quan điểm, tình cảm … nhằm đạt đến đích giao tiếp

- Năng lực giao tiếp đặc biệt quan trọng trong cuộc sống, công việc và học tập; nhờ có năng lực giao tiếp sẽ giúp tăng hiệu suất làm việc cũng như xây dựng đội nhóm vững mạnh Năng lực giao tiếp sẽ hướng đến việc hình thành cho học sinh các kĩ năng lắng nghe, kĩ năng ứng xử, kĩ năng thuyết trình đàm phán, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng xử lý tình huống và kĩ năng làm việc nhóm

1.3.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Khả năng giải quyết các vấn đề trong những tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực được gọi là năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo là khả năng luôn thực hiện được những điều sáng tạo, biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng nhưng luôn phù hợp với thực tế; Người có năng lực sáng tạo luôn biết và đề ra cái mới khi chưa được học, chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo giúp HS giải quyết các tình huống trong học tập và trong cuộc sống hiệu quả hơn và thuyết phục hơn, tạo ra các giá trị thực tiễn

1.3.2 Năng lực đặc thù

1.3.2.1 Năng lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ là khả năng sử dụng tiếng Việt, tiếng mẹ đẻ, và năng lực

sử dụng ngoại ngữ thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết thành thạo và trôi chảy, biết diễn đạt ngôn từ trau chuốt, khúc chiết và mạch lạc

1.3.2.2 Năng lực tính toán

Năng lực tính toán là khả năng nhận thức kiến thức toán học; tư duy toán học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong việc tính toán và thực hành với các bài toán áp dụng thực tế

1.3.2.3 Năng lực khoa học

Năng lực khoa học là khả năng nhận thức khoa học như a tìm hiểu tự nhiên, a

tìm hiểu xã hội; a vận dụng kiến thức, a kĩ năng đã học để tham gia nghiên cứu khoa học ở các đề tài và lĩnh vực khác nhau theo các mức độ nhận thức của từng giai đoạn tuổi Điều này dược hình thành và phát triển ở mỗi môn học và hoạt động giáo dục, trong đó các môn học chủ đạo là : Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí

1.3.2.6 Năng lực thẩm mĩ

Bao gồm năng lực âm nhạc, mỹ thuật, văn chương, mỗi một năng lực được biểu hiện thông qua một hình thức khác nhau gồm: Nhận biết các yếu tố thẩm mĩ; Cảm nhận, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ; Phân tích, đánh giá khả năng vận dụng các yếu tố thẩm mĩ

Theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ GDĐT quy định về thành phần năng lực định hướng nghề nghiệp đối với học sinh THCS thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo bao gồm:

- Iểu biết về nghề nghiệp

- Thực hành, luyện tập kỹ năng và NL liên quan đến nghề nghiệp

- Kỹ năng tự định hướng và xây dựng kế hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp

1.4 Một số lý luận về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

1.4.1 Mục tiêu của các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định tầm quan trọng của giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp ở bậc trung học cơ sở Theo

đó, hoạt động này nhằm mục tiêu bồi dưỡng cho học sinh những phẩm chất cần thiết, bao gồm: ý thức tự giác, thái độ nghiêm túc trong học tập và rèn luyện, kỹ năng giao tiếp ứng xử văn minh, tinh thần trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội Bên cạnh đó, giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp còn góp phần định hình hệ giá trị cá nhân phù hợp với chuẩn mực xã hội, phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, kỹ năng tổ chức khoa học, kiến thức về các lĩnh vực nghề nghiệp, kỹ năng lao động thiết yếu và định hướng nghề nghiệp cho tương lai

Như vậy, trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, nhà giáo dục cần chú trọng đến vấn đề phát triển những năng lực định hướng nghề nghiệp ở học sinh Cụ thể như sau:

Thứ nhất, hoạt động trải nghiệm và định hướng nghề nghiệp mang đến cho học sinh cơ hội tự khám phá bản thân, đồng thời mở rộng hiểu biết về môi trường xung quanh Qua đó, các em nhận thức rõ hơn về hành vi, lời nói, sở thích của bản thân, từ đó định hướng phát triển tích cực Hơn nữa, hoạt động này góp phần giúp học sinh nhận thức vai trò, giá trị của bản thân trong gia đình và xã hội, đồng thời rèn luyện khả năng phản biện, bình luận về các vấn đề xã hội một cách chủ động và hiệu quả

Thứ hai, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh hình thành các

kĩ năng xã hội cơ bản như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng ứng xử, kĩ năng tự phục vụ, đặc biệt là kĩ năng thay đổi bản thân và thích ứng với sự thay đổi Thông qua vốn kiến

thức và kĩ năng của bản thân, học sinh sẽ chủ động xử lý các tình huống phát sinh trong thực tiễn cuộc sống Các em sẽ thực hiện nhiệm vụ với những tình huống khác nhau, học cách đối phó với những thay đổi từ môi trường tự nhiên và xã hội

Thứ ba, học sinh có cơ hội trải nghiệm trong thực tế, lĩnh hội được kinh nghiệm thông qua hoạt động trải nghiệm, từ đó có thể hình thành quan niệm về cuộc sống, xã hội và nghề nghiệp theo cách riêng của mình

Thứ tư, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề giúp học sinh hình thành được hứng thú nghề nghiệp, có hứng thú say mê với nghề nghiệp, có hiểu biết về nghề nghiệp cũng như vai trò của nghề nghiệp trong đời sống kinh tế, trên cơ sở đó học sinh sẽ xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp và có hướng đi đúng đắn trong việc lựa chọn nghề nghiệp cho tương lai

Cuối cùng, thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm giáo dục học sinh rèn luyện phẩm chất năng lực liên quan đến nghề nghiệp, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thiết kế và tổ chức các hoạt động cũng như năng lực thích nghi với cuộc sống Các em sẽ giới thiệu được các nghề/nhóm nghề phổ biến

ở nước ngoài và tại Việt Nam, chỉ rõ được vai trò kinh tế - xã hội của nhóm nghề đó; Đồng thời, các em sẽ xác định được những yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người làm nghề mà bản thân mong muốn qua đó hình thành được hứng thú nghề nghiệp và biết cách nuôi dưỡng hứng thú, say mê nghề nghiệp cũng như rèn luyện được một số phẩm chất và năng lực cần thiết của người lao động Trên cơ sở đó, học sinh tìm được hướng đi thích hợp cho bản thân trong quá trình định hướng nghề nghiệp theo hướng phát triển năng lực trong tương lai

1.4.2 Nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh:

Theo Chương trình GDPT 2018 nội dung HĐTN, HN ở bậc THCS bao gồm: hoạt động hướng vào cá nhân, hoạt động hướng về cộng đồng, hoạt động hướng về thiên nhiên và hoạt động hướng nghiệp với thời lượng dành cho hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là 3 tiết/tuần [5] Cụ thể:

Hoạt động hướng vào bản thân

Hoạt động trải nghiệm, định hướng nghề nghiệp mang đến cho học sinh cơ hội tự khám phá bản thân, từ đó nhận thức rõ hơn về tính cách, sở thích, khả năng của mình Bên cạnh đó, việc tham gia các hoạt động này còn giúp học sinh hình