Khóa luận tốt nghiệp Sư phạm Vật lý: Bồi dưỡng năng lực giao tiếp hợp tác của học sinh dựa trên thuyết đa trí tuệ trong tổ chức dạy học chuyên đề "Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường" - Vật lí 10

Vai trò hoạt động nhóm trong việc phát trién trí tuệ cho HS cũng được dé cậptrong quyền “Da tri tuệ trong lớp học Multiple Intelligences in the Classroom, vì có thê hình phân công nhiệm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRUONG ĐẠI HỌC SU PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA VAT Li

TP HO CHÍ MINH

NGUYEN THI KIM ANH

KHOA LUAN TOT NGHIEP

BOI DUONG NANG LUC GIAO TIEP HOP TAC CUA HOC

THANH PHO HO CHÍ MINH - 4/2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA VAT LÍ

ĐẠI HỌC

SP

TP, HO CHÍ MINH

NGUYEN THI KIM ANH

SINH DỰA TREN THUYET DA TRÍ TUỆ TRONG

TO CHUC DAY HQC CHUYEN DE “VAT Li VOI

GIAO DUC VE BẢO VE MOI TRUONG?” - VAT LÍ 10

Chuyén nganh: Su pham Vat li

LỜI CÁM ƠNQuá trình thực hiện khóa luận đối với tôi phải trải quá khá nhiều khó khăn Dé

hoàn thiện được khóa luận, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, động viên, hỗ trợ và định

hướng trong suốt khoảng thởi gian nghiên cứu va thực hiện khóa luận.

Pau tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến giảng viên hướng dẫn của tôi, Tiến

sĩ Lê Hai Mỹ Ngân, người đã luôn tận tình trong việc định hướng và hướng dẫn cho

tôi trong suốt thời gian tôi nghiên cứu và thực hiện khóa luận.

Tiếp theo, tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô trường THPT Trần Phú và

cô Lê Thị Xuân Phúc đã hỗ trợ và tạo điều kiện tốt nhất trong quá trình thực nghiệm

su phạm dé tôi có thé thu được kết quả phục vụ cho khóa luận.

Cuối cing, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn Nguyễn Kiều Việt Đức, Nguyễn LêThanh Tiến, Phan Tuấn Khang đã tạo động lực và đồng hành, hỗ trợ tôi trong suốt

khoảng thời gian thực nghiệm sư phạm vả toản bộ quá trình thực hiện khóa luận.

Xin chân thành cảm ơn.

Thành phố Hồ Chi Minh, tháng 4, năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Ánh

MỤC LỤC

TAG MO cssssssssssasssssssscesssssspassssssscnnsssssscnnsssssisssnsssassscasssssssussssssasusstsssssnasiss i

PUIG IG sscsssssccasccssnansssesesassassvas sessesnsesnsasssassassunaseenssaceescossnscomssansseanssasaanesinane ii

DANH MUC CHỮ VIỆT TẮT sssssssssssssccssscssssssssccsscssscssscsssassscsssssssesasossscsssis vi

DANH MỤC BANG BIỂU sccscccscsccsccsnsssscconcccnscsecsscasconcsencsonsconsccccsssnssancsenceen vii

PHAN MÔ BVA sossassnaaosiaonooiiinoiiionooiiiigG01210101611855531080636355848685888) I

et ĐÃ: rrcnccrorotoitoiiitoEtoiotiotrgrrroiotrsrsserre 1

2 Mục tiêu nghiên CỨU ccccecssessscssssesscsssssssssseessscessesstsssssessssssssesssssassasees 3

3 Đối tượng VA phạm Vi nghiên CUU scccssesssseesseessseessveesssecenccsneceneessnes 3

4 Phương pháp nghiên CỨU «cọ HH HH ng 000 3

B (Gln aye Khai ROS aaaaaiarRR.ỶăỶẳỶỶŸỶẳẫ- 3

6 Nhiệm vu nghiên CỨU «Ăn Họ Họ nh nh HH nung ng 4

Fs CMG MBG A NWA kokeeiiiiiniibdiiitiiiiitiiotoiigiegiioiigisgssosaa 4CHUONG 1 CO SỞ LÍ LUẬN CUA DE TÀI -s-cosscossee 5

1.1 Năng lực giao tiếp và hợp tac csecssccssssssssessecsnecsecssecsessecsneensceneessesseeses 5

1.1.1 Khái niệm năng lực giao tiếp và hop tác -. . -c5 -: 51.1.2 Cau tric nang lực giao tiếp và hợp tác - cccsccccrxecceeceu 5

1:2:2:3 HOC tập hop tác cơ BỮN ‹¡:::::::::::ccciccciipniiooiosiiiaiaadianoea 14

1.2.3 Các phương pháp và kĩ thuật tô chức day học bồi dưỡng nang lực

PAIGE Va HỢP Đ:::c:scscoioiocoiiiiiostiisiiiti114114044314336338138535315381365138281688583855881348 15

1.2.3.1 Day học theo hợp đồng - 5c 5 2222222122 15

.2:3:2 Ka thuỆt MANA GHP asiscssiesicassscssscasssssssaassasssescscaissasssasssasssasices 16

1:3:1 EHBäiniệm ĐỂ caaiicsiissiiieiiiiitiietiastitttiasiissi:161113611251122135651525358815 ]17

1.3.2 Lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner - 2< s2: 18

1.3.3 Ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào giáo dục ccccccscceeescsssesssensseensennees 21

13.4, PRONG CACHINOC GP siseisccecsasesssssveisecsiceiseerscsassassareinaidnadiscassanesseseus 21

1.3.5 Môi quan hệ giữa thuyết da trí tuệ và phong cách học tap 22

KẾT LUẬN CHƯƠNG W ssssssscsssssscscsascssscsssssscsssasssssssstssseassssscsssasssesasessees 25

CHƯƠNG 2 THIẾT KE DAY HỌC CHUYEN DE VAT LÍ VỚI GIÁODỤC VE BẢO VE MOI TRƯỜỜNG s5-cs<csseccsseesssesassssssorasse 26

2.1 Bối cảnh và ý nghĩa thực tiễn chuyên đề . ‹s-‹ssecsc+ 26 2.2 Giáo dục về bảo vệ môi trường . ss-secse+xseexseerseersecrse 262.3 Mục tiêu day học chuyên đỀ - sec s«seevsesrseerseessessseesse 27

2.4 Phân tích nội dung kiến thức trong chuyên đề “Vật lí với giáo dục

Ane awe "

VE bảo VE môi fFƯỜI ”” co THÍ HH HO THÍ TH TH Tà 0 1001800000000808000800.8 28

2.5 Phân tích chuyên đề “Giáo dục về Bảo vệ môi trường” trong chương

trình môn Vật lí (GDPT 2018) << Ăn ng gang ygg 28

2.5.1 Vị trí của chuyên đề 2 22s+22c22zcE22cEEEcEEEEEAecrkerrkrrree 28 2.5.2 Phân tích chuyên đê - ác t0 201212 1111111 10111111 se 28 2.6 Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong day học môn Vật lí

chuyên dé Vat lí với Giáo dục về Bảo vệ môi trường ««-««-«<c«« 31

2.7 Tiến trình tổng thể các pha hoạt động của tiến trình day học 35 TONG KẾT GHƯƠNG se nieeeeaaideiieisnaatidioiibnisaii 45 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM -.- «se 46

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Ăn 46

3:2; Đồi tượng thực nghiệm sẽ ph§Pñ csccccececocococooccooccaoccaoocooocsaoaoaooosoaosoac 463.3 Thiết kế thực nghiệm sư phạm s‹ss5ss5sssscssessssssssssse 46

3.3.1 Khao sát phong cách học tập của HS c sec 48

3.3.2 Công cụ đo lường nang lực giao tiếp va hợp tác của HS 49

3.3.3 Giới thiệu bảng câu hỏi khảo sát - - cv 49

3.4 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư pham 50

BAD oan 50 3.4.2 Khó khăn SH HH nh 10H HH1 0e 50

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm - ‹ «‹.«-.« DO

3:9:Ú;ĐánH6tá:010BIRlisssseoseosiioiiioiiosiioitiiiiisi04104111481341303651303836 30

3.5.2 Đánh giá định lượng - - - Án 2011365, 56

3.5.2.1 Kết quả tự đánh giá mức độ dat được năng lực giao tiếp và hợp

tác của HS trước vả sau thực nghiệm - (1S 22 122121111121 1s 56

3.5.2.2 Đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh trong từng

HNÔHỀ:(::ctt26524152511224112551263555598513385188556551853536558513864556818ã5335658583385538588685885185158 57

3.6 Khảo sát sự tiếp nhận của HS về chuyên đề Vật lí với Giáo dục về

Bảo VE môi frƯỜngg cọ HH HH TH TH TH TH TH ng 808 60

TONG KET CHU ONG kuagggggggggggggaỷ-ayaỷaya-ỷaaaaỷayaya-a-yaa-a-a ớớới 62

KẾT LUẬN Vik KEN NGI sssiscsscsssssaisescsscassscssscsssaisssssssssssatessasssaveasssssasesd 63

Ì.IKt gue gt OG sesssccsscsstscssccscsscassscasscssccssossssccssctseeassccseananisaamasescsand 633.iHạã chế của đỗ CON sssicscsscssscssncssssssssasescssscsseassscsssusseasesscssaiseasaseasiaiiesnasied 63 3:IKIÊNH | 64TAILIỆU THAM KHỔ ssssssssssssissssscscssscsscnsscnsscnsscssscassesssseassasssiasssssessonsians 65

FHU LG -EGE-HETHIETHHETHHEHEEGI-EGIEEGIEEGIEEGI1ĐS000G1000000080- 1

PHY LUC 1 BANG CÂU HOI KHAO SAT VARK PLI

PHU LUC 2 BANG TU ĐÁNH GIA NANG LUC GIAO TIẾP - HỢP TÁC Set: c6: 2550211610505114516058058205321358533389835833583853385830388888838388389832898298253885288335858 PL5

PHU LUC 3 KE HOẠCH BÀI DẠY CHUYEN DE “VAT LÍ VỚI GIÁODUC VỀ BAG VỆ MỖI TRƯỜNG sscssccssscssscsssssssassscssscssscssscssssssssssssasssaiseas PL7

PHU LUC 4 PHIẾU HỌC TAP CHUYÊN ĐÈ “VAT LÍ VỚI GIÁO

DỤC VỀ BẢO VỆ MỖI TRƯỜNG ccccceeeeeoeeeeoooeeeeeeaoaaseeoee PL31

PHY LUC 5: KHUNG RUBRIC DANH GIÁ NANG LUC GIAO TIẾP

VÀ HỢP TAC CUA HỌC SINH TRONG CHUYEN DE VAT LÍ VỚI GIÁODỤC VỀ BẢO VỆ MỖI TIROGNG sisscssssssacssscsssccssscssasssssssssssnssncsessnesousssaves PL38

PHY LUC 6: DIEN BIEN THỰC NGHIEM SƯ PHẠM PL49

PHU LUC 7: THONG KE MÔ TẢ KET QUA TỰ ĐÁNH GIÁ CÁCTHÀNH TO NANG LUC GIAO TIẾP VA HOP TAC CUA HS PL66

PHU LUC 8: PHIEU KHAO SAT Y KIEN HOC SINH CHUYEN DE

VAT LÍ VỚI GIAO DUC VE BAO VE MOL TRƯỜNG - PL67

DANH MỤC BANG BIEUBảng 1.1 Cau trúc năng lực hợp tác theo nghiên cứu của tác giả Đỗ Hương Trà [17]

Bang 1.2 Cau trúc nang lực giao tiếp và hợp tác của Nemiro [I§] - 6

Bảng 1.3 Cau trúc năng lực giao tiếp và hợp tác của HS được sử dụng trong dé tai 8

Bảng 1.4 Rubric đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của HS được sử dụng trong

(Ồ ÃÍ:esisespssirseioetioeiiisinianiostiasgigaggi22012878051956813567175585559585516558863655338361355058351853555595535888 10

Bảng 1.5 Các bước day học theo hợp đồng ccsscssscsssecssecssscsssesssesssneessseseaseeesses l§Bang 1.6 Các bước day học bằng kĩ thuật mảnh ghép 2222-22522222zzcc2cz2 16Bang 1.7, Đặc điểm các loại hình trí tuệ theo thuyết Da trí tuệ - :-.:5¿ 19

Bang 1.8 Xác định hoạt động học tập thông qua phong cách học tập và loại hình trí

NE Ghibitii2010441344135561550154655484823654815863585819443556588255643585954639415541858884015385E4484458513853585817818554 23

Bảng 2.1 Phân tích yêu cầu cần đạt và nội dung kiến thức trong chuyên đề Vật lí với

Giáo dục về Bảo vệ môi trườngg +22 2222222222223 32231721 7221222 11221121 22ecree 28

Bang 2.2 Tô chức một số hoạt động phát triển năng lực giao tiếp hợp tác trong chuyên

đề Vật lí với Giáo dục về Bảo vệ môi trường - 21 2221022106 33Bang 2.3 Tiến trình tổ chức day học chuyên dé Vật lí với Giáo đục về Bảo vệ môi

Bảng 2.4 Tông hợp phương tiện và cách thức đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác

[ÚL:8/1UỀ3)1)/iaiiẳaẳdẳđẳđẳdẳdẳđẳdẳdadđadđdaảddỶŸẢ 42

Bảng 2.5 Bang tông hợp các chỉ số hành vi năng lực giao tiếp và hợp tác trong từnghoạt động chuyên đề Vật lí với Giáo duc về Bao vệ môi PUI sis cssseasssssssesssersseveed 44

Bang 3.1 Nội dung tai liệu học tap được sử dung trong qua trình thực nghiém 47

Bảng 3.2 Cau trúc bảng khảo sát phong cách học tập của HS - 48Bảng 3.3 Công cu đo lường nang lực giao tiếp va hợp tác của HS 49

Bang 3.4 Câu trúc bảng hỏi khảo sát sự tiếp nhận của HS sau khi học chuyên đè.49

Bảng 3.5 Biéu hiện xác định vai trò của từng thành viên trong nhóm 51

Bang 3.6 Biểu hiện của HS về việc ý kiến và phan hỏi trong hoạt động hợp tac 52

Bang 3.7 Biểu hiện trong việc xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân 53

Bảng 3.8 Biểu hiện của HS trong việc xác định khả nang của bạn cling nhóm 53

Bảng 3.9 Biểu hiện của HS trong việc tô chức và thuyết phục người khác $4

Bảng 3.10 Biểu hiện của HS trong quá trình đánh giá hoạt động 54

Bang 3.11 So sánh kết qua tiền kiểm và hậu kiểm tự đánh giá $6 Bang 3.12 Phan hồi của một số HS sau khi học chuyên đề -.s:555c: 61

DANH MUC HINH ANH

Hình 1.1 Đối chiếu công cụ đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác 7

Hình 1.2 Ưu và nhược điểm tô chức day học theo hợp đông -: 16

Hình 1.3 Mỗi quan hệ giữa phong cach học tập va thuyết da trí tuệ [33] 23

Hình 2.1 Nội dung chuyên đẻ Vật lí với Giáo dục về Bảo vệ môi trường 30

Hình 3.1 Tiền trình thực tigliiệm sư phạm: cccocecicceciccicsiieeieeaanasnsei 47 Hình 3.2 HS trình bày về việc xác định vai trò trong nhóm -.2-cs-=+ 51 Hình 3.3 HS tham gia hoạt động nhóm thao luận về thực trạng sử dụng năng lượng (II VHGENRNW 2 1.2.1002 0.1102211.0.1002 1100015000000 03 51167 52 Hình 3.4 Một số hình ảnh bang kết qua HS đánh giá chéo lẫn nhau $6

Hình 3.5 Biêu đỗ chi số hành vi các nhóm A2, VI, V2, KI, K2 58 Hình 3.6 Biểu dé chi số hành vi các nhóm A1, R2, RU ceccccecsssscssessseessveesseeereeeesvees 59 Hình 3.7 Biéu đỏ thê hiện trung bình mức độ đạt được năng lực giao tiếp vả hợp tác

CUA CAG TỐ ::::::c:ccicctiiiiii20022020220212112313131355535315556356553845350835885888536388688863553685866886885838588 s9

Hình 3.8 Kết quả kháo sát sự tiếp nhận của HS đối với chuyên đề Vật lí với Giáo dục

x F a: `

Võ (Bảo vệ môITƯỜINB::-::::::::::::2:c22iit2it1011220012011201123112311631153313233583112353 65558353 33855558253550 60

PHẢN MỞ ĐẢU

1 Lí đo chọn đề tài

Hiện nay, năng lực giao tiếp và hợp tác (GT-HT) là một trong những năng lực quan trong của con người trong xã hội hiện đại Việc phát triển năng lực GT-HT từtrong trường học đã trở thành một xu thé của giáo dục trên thé giới cũng như ở ViệtNam [1] Khi học tập hợp tac, HS chia sẻ ý kiến, hỗ trợ giúp đỡ nhau cùng tiến bộ

[2] Dé thúc day hoạt động học tập hợp tác hiệu quả, GV can tô chức các hoạt động

hợp tác với các hình thức đa dạng trong lớp học [3] Theo Lange, sự hỗ trợ định hướngcủa GV trong hoạt động hợp tác có tác động đáng ké đối với mức độ tham gia củangười học [4] Sabry và Helwa đã thực hiện nghiên cứu nhäm kiểm tra tính hiệu qua

của học tập hợp tác trong việc phát trién tư duy khoa học của học sinh (HS) Nghiên

cứu thực hiện với 111 HS lớp 4 ở Ai Cập cho thấy lợi ich của học tập hợp tác trongthành tích học tập cũng như trong việc phát triển các kĩ năng tư duy khoa học của

HS [5] Quá trình tổ chức học tập hợp tác luôn gắn liền với hình thành các nhóm học

tập Vai trò hoạt động nhóm trong việc phát trién trí tuệ cho HS cũng được dé cậptrong quyền “Da tri tuệ trong lớp học (Multiple Intelligences in the Classroom), vì có

thê hình phân công nhiệm vụ mỗi thành viên trong nhóm theo các loại trí tuệ phù hợp

[6].

Lí thuyết đa trí tuệ - Theory of Multiple Intelligence được dé xuất bởi Tiến sĩtâm lí học phát triển, nhà giáo dục học người Mi Howard Gardner trong quyên Cáckhung trí tuệ (Frames of Mind) vào năm 1983 Tại Việt Nam, lí thuyết này thườngđược biết với những cái tên: thuyết đa trí tuệ đa năng lực, lí thuyết trí khôn nhiềuthành phan, thuyết trí thông minh đa dang, lí thuyết đa trí tuệ Lí thuyết này cho rằngkhai niệm truyền thống về trí thông minh dựa trên kiểm tra IQ van còn nhiều hạn chế[7] Từ đó, tiến sĩ Gardner đã dé xuất 8 loại hình trí tuệ khác nhau dé giải thích vẻtiềm năng của con người bao gồm: trí thông minh logic, trí thông minh ngôn ngữ, trí

thông minh không gian, trí thông minh vận động trí thong minh âm nhạc, trí thông

minh tương tác, trí thông minh nội tâm, trí thông minh thiên nhiên (Howard Gardner, 1987) Theo Howard Gardner, trí thông minh không thê dùng một tiêu chuan đo lường chung dé đánh giá mà nó còn phụ thuộc vào môi trường văn hóa xã hội mới có thé

tạo ra một năng lực đặc thủ nao đó Từ đó, ta có thé hiểu rang mỗi con người sở hữunhiều loại trí tuệ, mỗi cá nhân sở hữu cá trí tuệ không giỗng nhau nên cách giải quyếtvan đề là khác nhau [8] Nhằm phát triển nghiên cứu của Howard Gardner, tiến sĩBranton Shearer đã xây dựng bài trắc nghiệm giúp đánh giá toàn điện về trí thôngminh mang tên “Thang điểm đánh giá thuyết thông minh đa trí tuệ” (The Multiple

Intelligence Developmental Assessment Scales) Trên thé giới, có rất nhiều nha tâm

lí học giáo dục đã ứng dụng lí thuyết đa trí tuệ vào nghiên cứu tác động trong dạyhọc Davis (2004) nghiên cứu điều tra tác động sử dụng lí thuyết đa trí tuệ để tăng thành tích học tập của HS tiêu học ở bang South Carolina ở Hoa Kỳ [9] Kết quả cho thay 3 trong số 6 kết quả học tập đã đạt được như nghiên cứu cho thấy cải thiện đáng

kế trong hanh vi tinh thần, thành tích HS Al Meqbali (2007) điều tra tác động của

các chiến lược giảng dạy dựa trên lý thuyết đa trí tuệ trong thành tích học tập và tư

duy toán học của HS lớp 10 ở Vương quốc Hồi giáo Oman Nghiên cứu cho thay các

chiến lược dạy học dựa trên lí thuyết đa trí tuệ góp phan tích cực phát triên thành tích

học tập của HS.

Tại Việt Nam, một trường Trung học cơ sở tuyên sinh HS lớp 6 ở Hà Nội trong vòng 45 phút dưới dang viết và đè thi được tích hợp nhằm phát hiện các mặt trí tuệ năng lực: ngôn ngữ, không gian hình anh, logic, sáng tao, co thê va tri giác vận động, nội tâm bao gồm cả hành vi và thái độ cá nhân, giao tiếp, âm nhạc Mặc dù tại thờiđiểm đó, lí thuyết đa trí tuệ chưa được sử dụng rộng rãi nhưng cũng cho thấy nhu cầu

vận dụng lí thuyết đa trí tuệ trong dạy học Hiện nay việc vận dụng lí thuyết đa trí tuệ

bắt dau được nhiều nhà nghiên cứu trong nước quan tâm Đề tài “Ung dụng lí thuyết

đa nhân tố của H Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của HS Hà Nội" củatác giả Nguyễn Thị Mai Lan đã chỉ ra răng cần ứng dụng thuyết đa trí tuệ để lựa chọn phương pháp day học phủ hợp với mỗi HS [10] Trong đề tải nay, tác giả đã sử dụng

bộ trắc nghiệm thông minh đa nhân tố của Thomas Armstrong dé kiểm tra và pháthiện thực trạng các loại năng lực thông minh ở trẻ Nghiên cứu cũng cho thấy một số

HS phát triển tat cả các trí thông minh và một số HS khác chỉ phát triển một số trí

thông minh nhất định Năm 2013, tac gia Võ Thanh Hà thuộc Viện khoa học giáo dụcViệt Nam với dé tài *Nghiên cứu lí thuyết đa thông minh và khả năng ứng dụng vàogiáo dục tiêu học” cho rằng việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong lớp học là điều cầnthiết tuy nhiên vẫn con gặp nhiều khó khăn vẻ thời gian, ứng dụng vào các bài tập trong các bài học cụ thẻ, Cuốn sách “Da trí tuệ trong lớp hoc” do Lê Quang Longdịch được xuất bản vào năm 2011 đã thê hiện rằng giáo dục Việt Nam đã bước đầuquan tâm đến lí thuyết đa trí tuệ và vận dụng vào dạy học [11] Đã có những nghiêncửu vẻ việc vận dụng lí thuyết da trí tuệ vao chương trình phô thông qua cách đánhgiá các dang năng lực trí tuệ của HS và đề xuất vận dụng thuyết trong day học [12].Ngoài ra đã có nghiên cứu về mỗi liên hệ giữa thuyết đa trí tuệ với việc đổi mới

phương pháp day học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động va sang tao

ở người học Thuyết đa trí tuệ giúp GV áp dụng linh hoạt các phương pháp day học

vả kĩ năng sử dụng các tải liệu, thiết bị day học đa dạng, phong phú hơn [13] Tuynhiên các nghiên cứu đã được thực hiện chỉ dừng lại ở việc ap dung thuyết đa trí tuệ

vào day học nhưng vẫn hạn chế trong nghiên cứu vận dụng thuyết đa trí tuệ trong tổ

chức dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực GT-HT của HS.

Dựa trên các phân tích trên, đẻ tài định hướng nghiên cứu tô chức dạy học hợptác chuyên dé Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường dựa trên thuyết đa trí tuệ với

mong muốn nâng cao chất lượng day học Đó là lí do chúng tôi thực hiện đề tài

“Bồi dưỡng năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh dựa trên thuyết đa trí tuệtrong tố chức day học chuyên dé Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường

= Vật lí 10”.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng thuyết thông minh đa trí tuệ để bồi dưỡng năng lực GT-HT cho HSthông qua thiết kế tô chức day học chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ

môi trường” — Chương trình môn Vật lí lớp 10.

3 Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu

- Đắi tượng nghiên cứu: Việc dạy học bôi dưỡng năng lực GT-HT cho HS dựa

trên lí thuyết đa trí tuệ.

- Phạm vi nghiên cứu: Việc day học bồi dưỡng năng lực GT-HT cho HS dựatrên lí thuyết đa trí tuệ thông qua chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường”

— Chương trình môn Vật lí lớp 10.

4 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận: Thuyết thông minh đa trí tuệ của Gardner, ứng dụng thuyết

thông minh đa trí tuệ vào giáo dục.

- Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: tô chức dạy học chuyên dé “Vật lí với giáodục về bảo vệ môi trường”

- Thông kê toán học: đánh giá biểu hiện năng lực GT-HT của học sinh, đối chiếu

sự thay đổi vẻ nhận thức nang lực GT-HT trước va sau khi tham gia học tập chuyên đề.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng thuyết đa trí tuệ một cách phù hợp dé tô chức day học hợp táctrong chuyên dé Vật li với giáo dục về bảo vệ môi trường thì có thê bồi đưỡng năng

lực GT-HT cho HS trung học phô thông (THPT).

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu thuyết thông minh da trí tuệ và ứng dụng của thuyết thông minh đa trí tuệ trong lớp học đề tô chức đạy học theo nhóm.

- Tìm hiểu thực trạng và ứng dụng thuyết thông minh đa trí tuệ.

- Phân tích và xây dựng mạch nội dung và yêu cầu cân đạt trong thiết kếchuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường”

- Thiết kế hồ sơ day học chuyên dé “Vat lí với giáo dục về bảo vệ môi trường”

theo định hướng ứng dụng thuyết thông minh đa trí tuệ bao gồm:

+ Xây dựng kế hoạch bai dạy chuyên đề “Vat lí với giáo dục vẻ bảo vệ môi

7 Cấu trúc khoá luận

Ngoài phần mo dau, kết luận, tải liệu tham khảo, cấu trúc dự kiến của dé tài gồm 3 chương:

- Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN DE TÀI

- Chương 2 THIẾT KÉ DẠY HỌC CHUYÊN ĐÈ VẬT LÍ VỚI GIÁO DỤC

VE BẢO VỆ MỖI TRƯỜNG

- Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHAM

CHUONG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CUA ĐÈ TÀI1.1 Năng lực giao tiếp và hợp tác

1.1.1 Khái niệm năng lực giao tiếp và hợp tác

Theo Nguyễn Ái Quốc, “Nang lực GT-HT là kha năng HS huy động các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tinh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ¥ chí nhằm thựchiện thành công hoạt động giao tiếp trong các tình huéng khác nhau "[L4] Theo LêThị Minh Phương cho rằng: “Năng lực hợp tác là một dạng năng lực cho phép cánhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cân thiết cho sự hợp tac,

kĩ năng và thai độ, giá trị, động cơ cả nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạtđộng hợp tác trong bối cảnh cu thể Trong đó, mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự

giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những trì thức ki năng

của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác ”.[1S] Theo NguyễnChiến Thắng (2018) năng lực GT-HT được xem là một trong những năng lực quan

trọng của con người trong xã hội hiện đại [16].

Như vậy, có thé hiểu năng lực giao tiếp và hợp tác là kha năng cá nhân biết chia

sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách cùng làm việc, lắng nghe, chia sẻ thông tin

va quan tâm tới nhau, giúp đỡ, hỗ trợ lần nhau, phát huy thé mạnh của mỗi thành viên

trong một công việc, lĩnh vực nào đó vi mục đích chung có hiệu quả với những thành

viên khác trong nhóm.

1.1.2 Cấu trúc năng lực giao tiếp và hợp tác

Theo chương trình GDPT 2018, năng lực GT-HT của HS thé hiện qua 6 thành

tô chính: Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu vả khả

năng của người hợp tác; Tô chức và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp

tác; Hội nhập quốc tế Tác giả Đỗ Hương Tra đã phân tích các hoạt động hợp tácthành chuỗi các hành động gắn bó với nhau và đưa ra cấu trúc năng lực hợp tác gồmcác 4 thành tô với các chỉ số hanh vi tương ứng [17], tập trung vào các thanh phan

của năng lực hợp tác.

Bang 1.1 Cau trúc năng lực hợp tác theo nghiên cứu của

tác giả Đỗ Hương Tra [17]

Xác định nhiệm vụ can thực hiện; phân chia nhiệm vụ

hợp tác thành các nhiệm vụ nhỏ; xác định nhu cầu

(mong muốn) của các thành viên trong nhóm.

Năng lực thành tô

(1) Xác định mục đích

hợp tác

-(2) Tạo nhóm và lập kế | Di chuyển, tao nhóm hợp tác; nêu được kha năng của

hoạch hợp tác các thành viên trong nhóm; lập kế hoạch hợp tác.

Xác định vị trí và nhiệm vụ của bản thân trong hoạt

(3) Tham gia hoạt động | động hợp tác; thực hiện nhiệm vụ được giao; nêu ý kiếnhợp tác cá nhân - kết quả thực hiện nhiệm vụ; lắng nghe, phản

Năm 2020, Nemiro và cộng sự nghiên cứu hành vi hợp tac và xây dựng công cụ

đánh giá năng lực GT-HT (Collaboration Assessment Rubric) trong học tập là bảng

rubric đánh giá dựa trên 7 thanh tô của HS: Tập trung: Nỗ lực: Giao tiếp; Giải quyết

van đề; Tham gia giải quyết van đề; Thái độ; Trách nhiệm [18] Theo nghiên cứu củaNemiro (2020), các biêu hiện năng lực GT-HT được thê hiện đầy đủ hơn cả khía cạnhgiao tiếp và hợp tác, được thé hiện ở bảng 1.2.

Bang 1.2 C ấu trúc năng lực giao tiếp và hợp tac của Nemiro [18]

Năng lực thành tổ Biểu hiện hành vi

(1) Tập trung vào nhiệm | Luôn tập trung vào nhiệm vụ và những việc can phải

vụ của nhóm làm Rất tự chỉ đạo.

Đóng góp các no lực, kiên thức, ý tưởng và kỹ năng ở

mức độ cao; khuyến khích và hỗ trợ những nỗ lực của

những thành viên khác trong nhóm; đóng góp bình

đăng.

Tôn trọng lăng nghe, tương tác, thảo luận và đặt câu hỏi

(3) Hành vi giao tiếp cho tat cả các thành viên trong nhóm trong qua trình

thảo luận và giúp nhóm đạt được sự dong thuận

| (4) Kỹ năng giải quyết Chủ động tìm kiếm và gợi ý giải pháp cho van đề; sẵn

(2) Nỗ lực hoặc đóng

góp cho nhiệm vụ của

nhóm

van dé sàng thỏa hiệp.

Luôn cô ging và kiêm tra các giải pháp định ky (5) Tham gia tìm hiểu Thực hiện hiệu chỉnh hợp lý Không nan lòng khi giải

pháp không hiệu quả.

(6) Thái độ đôi với | Luôn có thái độ tích cực về nhiệm vụ của nhóm vả công

nhiệm vụ của nhóm việc của những thành viên khác trong nhóm.

(7) Tính thân trách

nhiệm trong việc hoàn

- thành nhiệm vụ của

nhóm

Năm 2017, nhóm tác giả Danielle Herro xây dựng công cụ đánh giá năng lực

giao tiếp và hợp tác của HS trong giáo dục STEAM (được gọi là Co-Measure Rubric

to Assess Student Collaboration in STEAM Units) Công cụ Co-Measure đã được xây

dựng như hiện tại với 4 thành tô chính: tương tác ngang hang; giao tiếp tích cực: đadạng phương pháp giải quyết; tiếp cận liên môn [19] Công cụ Co - Measure vàNemiro là hai công cụ phù hợp và có độ tin cậy trong việc đánh giá biêu hiện nănglực GT-HT của HS Trong đó, công cụ của Nemiro phù hợp dé đánh giá những biêuhiện trực tiếp và phù hợp với những hoạt động nhóm hợp tác trong thời gian cụ thê,nhiệm vụ cụ thể trong thời gian ngắn trên lớp học

Đề xác định công cụ đánh giá năng lực GT-HT cho đề tai, chúng tôi thực hiệnđối chiếu các cầu trúc năng lực bao gồm cấu trúc năng lực theo nghiên cứu củatác giả Đỗ Hương Trà, cấu trúc năng lực GT-HT theo CT GDPT 2018, công cụ đánhgiá năng lực GT-HT của Co-measure và công cụ của Nemiro (nội dung được sắp xếp

từ trái sang phải tại hình 1.1.

` | Lắng nghe, phần hồi ý kiến :

Ý Gh chip tg bop it quả bợp tác 4 Trehriệm

Dựa vào đối chiều và phân tích, chúng tôi nhận thay các điểm tương đồng giữacác công cụ Cau trúc năng lực được dé xuất bởi tác giả Đỗ Hương Trà được xây dựngdựa trên chính tiến trình tô chức day học hợp tác và trên cơ sở chương trình giáo dụcphé thông tông thé 2018 Các biểu hiện hành vi theo cấu trúc của tác giả cũng đềuđược bộc lộ trong các chỉ số hanh vi trong công cụ cua Nemiro va công cụ Co-measure Dựa trên các nghiên cứu đã phân tích, chúng tôi chọn lọc và đưa ra cau trúc

năng lực GT-HT được hoàn thiện với 6 thành tô với 11 biểu hiện hiện hành vi.

Bang 1.3 Cau trúc năng lực giao tiếp và hợp tác của HS được sử dụng trong đề tài

Thành tế Biểu hiện hành vi Ma

1.1 Xác định mục đích và |HS xác định được mục đíc

nhu cầu hoạt động nhu cầu chung của nhóm, nhu cả

1 Xác đỉnh mục |€ủê các thành viên trong mong muốn vai trỏ của từng

đích nội dung,

phương tiện và thái HS xác định nội dung công

độ giao tiếp : iéc, yêu cau công việc, xác

2 Thiet lập, phat - huyền khích, động viên cá

triểu các duan bê xẽ 2.1 Sự tôn trọng : sẽ ; ;

q Lê thanh viên trong nhóm, ch

HS xác định được công việc

3 Xác định trách xac định duge cong VIỆC

ˆ ` ` 3.1 Trách nhiệm của bản ủa bản thân, cách thức thực

4 Xác định nhu câu | 4.1 Xác định nhu cau va

khả năng làm việc của mỗi

và khả năng của | khả năng của các thành E i

hành viên va phân công phủ

ời hợp tá iên trong nhó người hợp tác viên trong nhóm hợp.

HS giao tiếp cởi mở, biết trao5.1 Trao đôi thông tin di các thông tin phù hợp với

ội dung bài học

"mm F HS chủ động tìm kiếm, dé xua

5 Tô chức và thuyêt

5.2 Giải quyết van đề ác giải pháp phù hợp với nội

phục người khác quy giải pháp phù hợp ộ

tự đánh giá hiệm vụ của bản thân và các

6 Đánh giá hoạt á nhân khác trong nhóm.

trên toản bộ quá trình làm việc

Dựa vào cầu trúc năng lực GT-HT được đề cập ở trêm, chúng tôi đề xuất cáctiêu chí chất lượng cho các biểu hiện hành vi năng lực GT-HT gồm 11 biểu hiện hành

vi với 4 mức độ tương ứng như thê hiện trong bảng 1.4.

Bang 1.4 Rubric đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của HS được sử dung

trong dé tài

Thành phần Chỉ số

-Mức 4 Xác định được toàn bộ nhiệm vụ và các

bước dé thực hiện, luôn tập trung vào nhiệm vụ

và những gì cần phải làm Không bị ảnh hưởngbởi các nhân tổ ngoài nhóm

Mức 3 Xác định được toàn bộ nhiệm vụ cụ thê,tập trung vào nhiệm vụ hầu hết thời gian Hiểm khi bị ảnh hưởng bởi các nhân tố ngoài nhóm.

Mức 2 Xác định được một vài nhiệm vụ cụ thé,tập trung vào nhiệm vụ trong một số thời gian

Thinh thoảng bị ảnh hưởng bởi các nhân tố ngoài

1.1 Xác định

mục đích và nhu

cau hoạt động,nhu cầu của các

thành viên trong

1 Xác định | nhóm

mục đích, nội

dung nhóm.

phương tiện Mức 1 Không xác định được nhiệm vụ và hiểm

và thái độ khi tập trung vào nhiệm vụ Thường xuyên bị ảnh

giao tiếp

Mức 4 Luôn hoàn thành tat cả công việc được

giao đúng thời hạn.

Mức 3 Hoàn thành tất cả công việc được giao,

1.2 Tập trung — | hau hết đúng thời hạn.

Mức 2 Hiểm khi hoàn thành công việc được

giao nhưng tat ca đúng thời hạn.

Mức 1 Hiểm khi hoàn thành công việc và hiếm

khi hoàn thành đúng thời hạn.

2 Thiết lap, Mức 4 Luôn cho phép người khác đóng góp ýphát triển tưởng và có lí do rõ rang khi không đồng ý Luôncác quan hệ xin lỗi nều có sự gián đoạn không phù hợp

xã hội: điều Mức 3 Thinh thoảng cho phép người khác đóngchính và hoá góp ý tưởng, hiểm khi từ chối mà không có lí dogiải các mau rõ ràng Thinh thoáng xin lỗi nếu có sự gián đoạn

thuẫn không phủ hợp.

2.1 Sự tôn trọng

2.2 Sự phản hồi

11

Mức 2 Hiểm khi cho phép người khác đóng góp

ý tưởng, thỉnh thoảng từ chối mà không có lí do

rõ rằng Hiếm khi xin lỗi nếu có sự gián đoạn

không phủ hợp.

Mức 1 Hiểm khi cho phép người khác đóng góp

Ý tưởng luôn từ chối mà không có lí do rõ rằng.Hiểm khi xin lỗi nếu có sự gián đoạn không phủ

hợp.

Mức 4 Luôn chủ động, tích cực phản hồi ý

tưởng của người khác và luôn có lí do rõ ràng khi

từ chối.

Mức 3 Thinh thoảng chủ động, tích cực phản hôi

ý tưởng của người khác và luôn có lí do rõ rang

khi từ chối.

Mức 2 Hiểm khi chủ động, tích cực phản hồi y

tưởng của người khác và có lí do rõ rảng khi từ

chối

Mức 1 Hiểm khi chủ động, tích cực phản héi ý

tưởng của người khác và không có lí do rõ rang

4.1 Xác định

nhu cầu va

Mức 4 Phân tích được các công việc cần thực

hiện dé hoan thành nhiệm vu của nhóm; sẵn sảng

nhận công việc khó khăn

Mức 3 Thường phân tích được công việc cầnthực hiện nhưng chưa chỉ tiết và đôi khi chủ động

nhận các công việc của nhóm

Mức 2 Hiểm khi Phân tích được công việc cần

thực hiện nhưng không nêu rd được hoạt động

can làm và không chủ động nhận các công việc

của nhóm.

Mức 1 Không phân tích được các công việc cần

thực hiện va không chủ động nhận các công việc của nhóm.

Mức 4 Nêu được khả năng và nhu cau của toan

bộ thành viên trong nhóm.

khả năng của | khả năng của các | Mức 3 Nêu được khả năng hoặc nhu cầu của

5.1 Trao đôi

thông tin

5.2 Giải quyết vẫn dé

toàn bộ thành viên trong nhóm.

Mức 2 Nêu được khả năng hoặc nhu cầu của bảnthân vả một số thành viên khác trong nhóm.

Mức 1 Chỉ nêu được khả năng vả xác định được

nhu cầu của bản thân

Mức 4 Luôn tự nguyện phan hoi các yêu cầu của

Mức 3 Chủ động tìm kiếm, dé xuất hoặc tinh chính giải pháp do người khác dé xuất.

pháp nhưng luôn sẵn sảng thử các giải pháp do

người khác đề xuất.

Mức 1 Không dé xuất hoặc tinh chỉnh các giải

pháp thỉnh thoảng thử các giải pháp do người

Mức 4 Đánh giá thành viên khác có tiêu chi, lí

do, nhận xét rõ ràng và tự đánh giá một cách

trung thực, biết rút kinh nghiệm cho bản thân

Mức 3 Đánh giá thành viên khác không có tiêu chí, lí do, nhận xét rõ rang va tự đánh giá một

cách trung thực biết rút kinh nghiệm cho bản

thân.

Mức 2 Đánh giá thành viên khác không có tiêu

6.1 Đánh giá lan

nhau vả tự đánh

oe chi, li do, nhận xét rõ rang va tự đánh giá một

cách trung thực, chưa rút được kinh nghiệm cho

Mức 3 Nêu được ý kiến nhận xét về sản pham6.2 Đánh giá kết : anh gia ke của nhóm hoặc đưa ra được phương án cai tiên

quả hoạt động nhóm

1.2 Dạy học hợp tác

1.2.1 Khái niệm day học hợp tác

Day học hợp tác tạo ra môi trường học tập thúc day HS cùng nhau làm việc theonhóm nhằm tối đa hóa quá trình học tập của mình và các thành viên khác trong nhóm

[20] Nhờ các hoạt động hợp tác, HS chủ động, tích cực tham gia học tập cùng với

nhóm bạn một cách hiệu qua vả chủ động hơn Hợp tác nghĩa là làm việc cùng nhau

nhằm hướng đến mục tiêu và lợi ích chung.

Trong đề tai, day học hợp tác được tiếp cận là một định hướng dạy học mang

tính tập thê, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là

người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác với nhau Theo

đó, việc dạy học sẽ phát huy tính tích cực của người học, tạo ra sự tương tác giữa các

thành viên trong nhóm, giữa nhóm này và nhóm khác và còn có thé huy động được

kinh nghiệm, hiểu biết của từng cá nhân dé giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao, nhất là những nhiệm vụ phức tạp.

bảo việc tô chức hoạt động chặt chẽ vả rõ ràng:

- Thứ nhất, GV cần hướng dẫn tô chức nhóm thông qua nêu rõ mục tiêu của bài

hoc, phan công vai trò HS

- Thứ hai, GV xác định rõ nhiệm vụ, dạy các khái niệm và chiến lược cần thiết, đưa ra các tiêu chí dé hoàn thiện sản phẩm, và giải thích các kỹ năng xã hội sẽ được

sử dụng.

- Thứ ba, theo di việc học của HS và can thiệp trong các nhóm dé cung cap hỗ

trợ nhiệm vụ hoặc dé nâng cao kỹ năng cá nhân và nhóm của sinh viên.

- Thứ tư, GV đánh giá việc học của HS và định hướng HS đánh giá sản phẩm

của nhóm, đánh giá chéo lẫn nhau.

1.2.2.2 Học tập hợp tác không chính thức

Học tập hợp tác không chính thức khi HS làm việc cùng nhau trong các nhóm

tạm thời dé đạt mục tiêu chung trong thời gian ngắn [21] Học tập hợp tác khôngchính thức có thẻ được sử dụng đẻ tạo sự tập trung của HS vào bài học; tạo hứng thú

cho việc học tập; đặt ra mục Liêu trong budi học: đảm bao quá trình học tập của HS

hiệu quả; tông kết các nội dung học tập

1.2.2.3 Học tập hợp tác cơ hữu

Các nhóm cơ sở hợp tác là các nhóm học tập hợp tác lâu đài, gồm 3 - 4 thànhviên ôn định [21] Các nhóm cơ hữu cung cấp sự hỗ trợ, giúp đỡ, khuyến khích vả hỗtrợ mà mỗi thành viên cần dé tiến bộ trong học tập (tham dự lớp học, hoàn thành tat

ca các bai tập, học hoi) va phat trién nhận thức va xã hội một cách lành mạnh Các nhóm nay kéo dai và cung cấp các mỗi quan hệ đồng dang cần thiết dé tác động đến các thành viên sao cho tat cả thành viên trong nhóm đều có gắng trong cả kì học.

Ba hình thức dạy học hợp tác trên gắn liền với nhau, bô sung va hỗ trợ lan nhau trong quá trình tô chức tùy vao mục tiêu day học [22] Trong điều kiện thực tiễn củachương trình giáo dục phô thông, hình thức học tập hợp tác chính thức tạo nhiều môitrường thuận lợi dé HS được bôi dưỡng năng lực GT-HT.

1.2.3 Các phương pháp và kĩ thuật tô chức day học bôi dưỡng năng lực giao tiếp

và hop tác

Có nhiều phương pháp, kĩ thuật day học tạo điều kiện dé phân hóa nhiệm vụhọc tập phù hợp với người học nhưng trong khuôn khô đề tài nảy, tôi tập trung nghiêncứu việc vận dụng day học theo hợp dong, kĩ thuật day học mảnh ghép đáp ứng việc

phát triên năng lực GT-HT cho HS.

1.2.3.1 Dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là một phương pháp học tập đáp ứng được nhu câu giáo

dục cá nhân Jay Gilbert cho rằng đạy học theo hợp đồng giúp người học trở nên hứng

thú hơn Theo Nguyễn Lăng Bình và cộng sự cho rằng “học theo hợp dong là một hoạt động học tập trong đó mỗi nhóm HS được giao một hợp đồng bao gém các nhiệm

vu, bai tập và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định " [24] Như vậy dạy học theo hợp đồng sẽ phân hóa theo trình độ của người học HS được tự quyết định về kế hoạch thực hiện, cũng như lựa chọn các hợp đồng phù hợp với khảnăng của mình do đó góp phần phát triển năng lực của HS GV có thé sử dụng dayhọc theo hợp đồng khí thiết kế các hoạt động học tập phân hóa theo đa trí tuệ haytrinh độ nhận thức của HS Đồng thời dạy theo hợp đông sẽ tăng khả năng tự học, tựnghiên cứu, tự giải quyết vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

Bảng 1.5 Các bước dạy học theo hợp đồng

Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập phù hợp

Theo các nghiên cứu dạy học theo hợp đông phù hợp với các dạng bai nghiên cứu tài liệu mới, bai ôn tập luyện tap, thực hành vận dung

Thiết kê các nhiệm vy, hoạt động học tap gôm các nhiệm vụ bat buộc và các nhiệm

vụ tự chọn Trong đó nhiệm vụ bắt buộc thường được thiết kế nhằm đảm bao HSnim bắt được những nội dung cơ bản, xây dựng theo chuẩn kiến thức kĩ năng của

bai hoc Nhiệm vụ tự chọn thường được xây dựng dựa trên nội dung mở rộng, nâng

' cao hoặc liên hệ thực tẾ Dạy học theo hợp đồng sẽ phân hóa được theo trình độ

nhận thức hoặc kiểu trí tuệ của HS.

+ GV trực tiép giới thiệu bài học, giới thiệu hợp đông

+ HS cam kết thực hiện hợp đồng+ Tê chức trao đồi / chia sẻ/ đánh giá kết quả học tập

Cách tô chức day học theo hợp đồng trên không chi phân hóa HS về các kiêutrí tuệ mà HS còn có quyền được lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp với minh

HS có thê lựa chọn hoạt động học tập phù hợp với kiêu trí tuệ thé mạnh của minhhoặc không, điều này không chỉ giúp HS phát huy những điểm mạnh mà còn giúpcái thiện những điểm yếu để có thẻ phát triển cá 8 loại hình trí tuệ đưới sự khuyến

và mỗi thành viên của nhóm được giao một phan của bài học, tìm kiêu kĩ kiến thức

dé trở thành chuyên gia của phần đó Sau đó nhóm chuyên gia sẽ tách ra và mỗi thành viên sẽ kết hợp với các thành viên của những nhóm chuyên gia khác phụ trách phầnbai học giống mình đề lập thành nhóm mảnh ghép

Bảng 1.6 Các bước dạy học bằng kĩ thuật mảnh ghép

Bước 1: Thành lập nhóm chuyên gia

+ Lựa chọn các nhiệm vụ học tập: Mỗi thành viên trong nhóm được tự chọn

các nhiệm vụ học tập phù hợp với kiêu tri tuệ trình độ nhận thức của mình Ởbước này, mỗi HS cần tiến hành làm việc độc lập dé tìm hiểu van đề, xác địnhnhiệm vụ cần giải quyết và đưa ra các giải pháp dé hoàn thành các nhiệm vụ học

tập của mình.

+ Thành lập nhóm chuyên gia gồm những HS có chung lựa chọn các nhiệm

vụ học tập gặp nhau dé cùng làm việc trong một nhóm Sau khi trao đôi, thông nhất

và thực hiện các nhiệm vụ học tập đã lựa chọn, các thành viên chuẩn bị nội dung

báo cáo kiến thức mình vừa nghiên cứu cho nhóm của mình

Bước 2: Thành lập nhóm mảnh ghép

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở nhóm chuyên gia HS di chuyên đến nhóm

mới theo yêu cầu của GV và lần lượt trình bảy lại những nội dung kiến thức mình

đã tự nghiên cứu và thảo luận trong “nhóm chuyên gia” GV giao nhiệm vụ mới

cho các nhóm manh ghép, nhiệm vụ này mang tính khái quát, tong hợp toàn bộ nộidung đã được tìm hiéu từ nhóm chuyên gia

Bước 3: Báo cáo và tong ket

Các nhóm báo cáo kết quả va các nhém khác nhận xét GV va HS cùng tông

hợp lại kiến thức bài học Mỗi nhóm làm một bai kiểm tra tông hợp kiến thức baihọc GV cham bài từng nhóm

- Ưu điểm

+ Phát huy được tính tích cực chủ động của HS Mỗi HS vừa là nhà nghiên

cứu vừa là người hướng dan của nhóm.

+ Phát triển nhiều kĩ năng: giao tiếp, lãnh đạo nhóm, nghe, nói, thảo luận, đọc, viết

+ Đề cao sự tương tác bình đăng và tâm quan trọng của từng thành viên trong

nhóm.

+ Tăng cường sự hợp tác giữa cá nhân với nhóm và sự liên kết giữa các nhóm

- Nhược điểm:

+ Khó thực hiện với lớp có những HS quá yếu không thé đảm nhận vai trỏ như

một chuyên gia vẻ lĩnh vực được nghiên cứu Dé khắc phục điều này GV cần những

phiếu hỗ trợ cho HS hoặc can quan tâm giúp đỡ những HS này Vậy nên phiêu chuyên gia can phù hợp trình độ người học nhằm đáp ứng được yêu cầu phân hóa.

+ Cần nhiều thời gian, công sức, trí tuệ dé chuan bị, thiết kế, tô chức, giám sathoạt động hợp tác cũng như đánh giá kết quả của HS

1.3 Thuyết đa trí tuệ

1.3.1 Khái niệm trí tuệ

Trong tiếng La tỉnh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ Quan niệm thứ nhất

về trí tuệ được nhà Tâm lí học B.G Anahev phát biéu như sau: “Tri tué là đặc điểm

tâm lí phức tap cia con người ma kết qua của công việc hoc tập và lao động phụthuộc vào nó ” Hay trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê cũng đã nói rằng: “Tritué la kha năng nhận thức lí tinh dat đến một trình độ nhất định ”I25] Theo Phan Trọng Ngọ tri tuệ có nghĩa là sự hiéu biết [26] Các quan niệm về trí tuệ được chia

thành 3 nhóm:

(1) Coi trí tuệ là kha năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân.

(2) Đông nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng.

(3) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.

Trong giới hạn nghiên cứu, chúng tôi sử dụng thuật ngữ trí tuệ (tương ứng với

thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và tiếng Pháp) là kết qua hoạt động tri thức dùng đến lí luận, ngôn từ và những sự hiểu biết.

1.3.2 Lí thuyết đa trí tuệ cia Howard Gardner

Các khung trí tuệ (Frames of Mind) vào năm 1983 boi Tiền sĩ tâm li học, nhàgiáo dục học người Mĩ Howard Gardner Tại Việt Nam, lí thuyết thường được biếtvới những cái tên: thuyết đa trí tuệ đa năng lực, lí thuyết trí khôn nhiều thành phan,thuyết trí tuệ đa dạng, lí thuyết da trí tuệ Tiến sĩ Gardner đã dé xuất 8 loại hình trítuệ khác nhau dé giải thích về tiêm năng của con người bao gồm: trí tuệ logic, trí tuệ

ngôn ngữ, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động, trí tuệ âm nhac, trí tuệ tương tác, trí

tuệ nội tam, trí tuệ thiên nhiên [8] Theo ông, mỗi cá nhân sở hữu các tập hợp các loại

trí tuệ không giống nhau nên cách giải quyết van dé cũng khác nhau (HowardGardner, 1987) Trên thế giới, có rất nhiều nhà tâm lí học giáo dục đã ứng dụng líthuyết đa trí tuệ vào xây dựng cách thức tô chức hoạt động các cơ sở quản lý cũng

như cơ sở giáo dục Bang 1.7 thé hiện một số đặc điểm, biểu hiện và gợi ý vận dụng

các loại hình trí tuệ theo thuyết Đa trí tuệ Theo Howard Gardner, mỗi người thường

có một loại trí thông minh nổi trội hơn các loại vài trí thông minh khác và điều này

đôi khi sẽ khiến chúng ta gặp khó khăn trong cuộc sống Tuy nhiên, chúng ta phải

nhận ra được thé mạnh của bản thân đẻ có thé phát triển giúp ta đạt được những thành

công trong cuộc sống

Bang 1.7 Đặc điểm các loại hình tri tuệ theo thuyết Da tri tuệ

La năng lực sử dung hiệu qua các từ

ngữ, lời nói hoặc chữ viết; bao gồm cảnăng lực xử lí cau trúc ngôn ngữ, âm vị

hay âm thanh của ngôn ngữ.

La năng lực sử dụng các con so va lập

luận thông thạo Cá nhân có trí thông

minh nay nhạy cảm với các sơ đồ logic,các mệnh dé quan hệ, các con số

Là năng lực không gian phát triên

mạnh trong suy nghĩ bằng hình ảnh vả kha nang cảm nhận chuyên đôi vanhững góc độ khác nhau của thé giới

không gian trực quan

Là năng lực vận động của cơ thể Đây |

là những người giỏi vận động cơ thẻ,

thực hiện các hành động và kiểm soát

+ Thích học toán

+ Thích các trò chơi ghép hình

+ Thường đặt cầu hỏi về việc

vận hanh các thứ xung quanh

+ Thích các thí nghiệm khoa học

+ Thích vẽ;

+ Thích phân biệt mau sắc vàchú ý các chỉ tiết:

+ Thích chơi các trò chơi theo

khối như Lego;

+ Thích nhảy, múa, khiêu vũ

+ Thích tham gia các hoạt động vận động

+ Thích chơi nhạc cụ + Nhay cảm với các nhịp điệu

Hoạt động nói va nhìn từ, đọc sách

và khuyến khích thảo luận

Công cụ dạy học: máy tính, trò chơi chữ, sách, máy ghi âm và bài giảng.

Hoạt động lập trình máy tính tư duy

phản biện câu đồ logic.

Công cụ dạy học: máy tính, câu đồ

giỏi trong việc nhận ra các giai điệu,

âm sắc; sáng tác va biêu diễn âm nhạc

Là năng lực hiệu vả làm việc được với

những ngưởi khác, có khả năng cảm

nhận và chia sẻ với tâm trạng, mong

muốn với người khác.

Là năng lực tự nhận thức bản thân.

Người phát triển về loại trí tuệ nảy déhiéu được cảm xúc của chính bản thân,phân biệt được giữa nhiều loại trạng

thai tình cảm.

Là năng lực nhạy cảm với thiên nhiên,

dé dang hoà hợp, thường quan tâm đến

việc nuôi dưỡng, khám pha môi trường

vả tìm hiểu về các loại sinh vật khác

+ Có khả năng sáng tác

+ Thích giao tiếp xã hội + Thích thảo luận

+ Thích làm việc nhóm + Tự tin khi làm quen bạn mới + Thích làm việc độc lập

+ Thích phân loại các thành phần

từ thiên nhiên

Công cụ dạy học: nhạc cụ, băng

nhạc

Hoạt động nhóm, và đối thoại

Công cụ day học: phiêu hoạt động

1.3.3 Ung dụng thuyết da tri tuệ vào giáo duc

Ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào day học giúp người học năng động việc dạy học

cũng trở nên dựa trên nhu cầu, thể hiện sự quan tâm, năng lực của người học, hướng

đến phát trién thé mạnh của mỗi HS [27].Ví du, GV sit dụng các nhịp điệu, bài hát vảchuỗi khác nhau làm công cụ giảng dạy trong lớp sẽ thấy rằng HS có trí thông minh

âm nhạc phan ứng tích cực, nhưng phan còn lại vẫn thờ ơ [11] Khi tô chức day học

dựa trên thuyết đa trí tuệ, người GV can tô chức da dạng các hoạt động học tập đề

người học có thé phát triển các loại trí tuệ của bản thân tương ứng với hoạt động phù

hop.

4 Một số nguyên tắc day học theo thuyết Da trí tuệ

Theo nghiên cứu tác giả Tạ Thị Thu Hương đã chỉ ra các nguyên tắc dạy học

khi áp dụng thuyết đa trí tuệ thực tế tại lớp học [27]:

- Thứ nhất, đảm bảo sự thông nhất giữa tính vừa sức chung và riêng: nhiệm vụhọc tập phải phù hợp với vùng phát triển gần nhất của HS đề HS có thể hoàn thành được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thế lực.

- Thứ hai, đảm bảo sự thong nhất giữa các hoạt động tập thé, hoạt động nhóm, gắn liền cá nhân hóa trong dạy học GV phải giám sát, điều chỉnh nhịp độ học tập phù

hợp với năng lực từng cá nhân, thay đôi linh hoạt phù hợp với điều kiện cơ sở vật

chất, lớp học, điều kiện học tập của cả nhân.

- Thứ ba đảm bảo sự thông nhất giữa tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo Theo

đó, GV phải xác định được những gì mà HS can và có gắng chuyên hóa thành nhiệm

vụ học tập phù hợp với năng lực nhận thức của người học.

có thé tạo phong trào trong việc sử dụng mô hình VARK [29] Wehrwein đã thực hiệnbảng câu hỏi VARK cho 134 sinh viên đại học ngành sinh lý học và thấy rằng namgiới có nhiều có khả năng là đa phương thức (cả 4 yếu tô V, A, R, K) [30] Nhiều nhànghiên cứu đã dé xuất các loại khác nhau của phong cách học tập [31], [32], các tác

giả đã chọn sử dung mô hình thị giác, thính giác, đọc/viết và vận động (VARK) đượcphát triển bởi Fleming do tính dễ tiếp cận, ngắn gọn và được công nhận rộng rãi

Bảng câu hỏi VARK được cung cấp miễn phi trực tuyến [33]va bao gồm chi có 16

câu hỏi, khiến HS có nhiều khả năng hoàn thành bai kiểm tra hơn là một cuộc khảosát về phong cách học tập dài hơn Mô hình VARK phân loại HS dựa trên phươngthức giác quan trong đó họ muốn có thông tin trình bay cho họ [28]

(1) Trực quan (Visual): Cac cá nhân được phân loại là trực quan (V) người học

nêu họ thích xem thông tin dưới dang hình vẽ sơ đồ, hoặc lưu đồ, thích hợp học bằngcách nghiên cứu băng cách nhìn vào hình anh, đô thị và lưu đô

(2) Thính giác (Auditory): Người được phân loại là người học thính giác (A)

nêu họ muốn nghe thông tin được trình bảy, hoc bằng cách tham dự các lớp học, thảo luận tài liệu với những người khác, và đọc ghi chú hoặc nhắn tin thành tiếng vào máy

ghi am.

(2) Đọc/Viết (Reading/Writing): Người học đọc/viết (R) thích hơn dé xem

thông tin mới bằng văn bản qua văn bản hoặc bảng, họ học bằng cách viết ghi chú

theo cách riêng của họ từ hoặc tô chức danh sách và bảng thông tin.

(3) Kinesthetic (IK): Cuỗi cùng, HS được phân loại là người học động học (K)

néu ho muốn thông tin mới được rõ ràng có liên quan đến thé giới thực hoặc một cái

gì đó mà họ có thể thao tác bằng tay, nghiên cứu bằng cách sử dụng phương pháp

thực hành, ứng dụng cúa tải liệu vả ví dụ thực tê.

1.3.5 Méi quan hệ giữa thuyết đa trí tuệ và phong cách học tập

Loại hình trí tuệ có ảnh hưởng đến phong cách học tập của HS, do đó GV có

thê áp dụng các công cụ thích hợp đề xác định phong cách học tập của HS tương thích

với thuyết đa trí tuệ để áp dụng trong việc giảng dạy Cần hiểu rõ rằng, thuyết đa trí

tuệ đại diện cho các khả năng trí tuệ khác nhau, còn phong cách học tập là cách thức

mà một cá nhân tiếp cận một loạt các nhiệm vụ Phong cách Học tập (Learning styles)

có thê được định nghĩa là cách con người thích tập trung, lưu trữ và ghi nhớ thông tinmới hoặc khó còn thuyết thông minh da trí tuệ là một khung lý thuyết hoạt động dé xác định/ hiểu/đánh giá/phát triển các yếu tố thông minh khác nhau của con người Phong cách học tập không thê được mô tả như “tri thông minh” mà là "phong cách

đặc trưng của cá nhân” [33].

XửtÍ

KỆ vise

V khônggian Cụ thể Trừu tượng

Ngẫu nhiên hoặc Tuần tự

A Giao tiép Bon nhiém Đa nhiệm

R

Auditory

Xử ly não phải

Ngôn ngữ

Hình 1.3 Moi quan hệ giữa phong cách học tập và thuyết da trí tuệ [33]

Từ những cơ sở đó chúng tôi thực hiện xây dựng khung đôi chiếu giữa thuyết

đa trí tuệ và phong cách học tập của HS và dựa vào đó xác định một số nhiệm vụ học tap, hoạt động học tập va tài liệu học tập phù hợp với mỗi loại trí tuệ (bang 1.8).

Bang 1.8 Xác định hoạt động học tập thông qua

phong cách học tập và loại hình trí tuệ

Phong cách Kiểu

học tập trí tuệ Tài liệu học tập

- Thuyết trình thảo luận, | - Tài liệu về môi

- Trình bày sản phâm học | trường các bai giảng.

tập: viết báo cáo nghiên cứu | video

- Thực hiện nhiệm vụ thông

qua nhịp điệu, ca khúc liên | - Băng đĩa, nhạc cụ,

quan đến bài học video có nội dung liên

âm nhạc

hát

logic - Thí nghiệm, tính toán, trò | - Sơ đỏ, biểu đồ, dụng

- toán học | chơi logic, cụ đo đạc

duy, thiết kế mô hình

- Phong yan, thảo luận nhóm

- Nhật kí học tập, các

- Bút kí hoặc bài viết, tập san "

tư liệu

- Tìm hiéu, quan sat thé giới

tự nhiên, con người, động | - Tập san, hình ảnh

thực vật,

KET LUẬN CHUONG 1

Trong chuong nay da trinh bay về cơ sở li luận vả thực tiễn của việc vận dụngthuyết da trí tuệ của Howard Gardner trong day học Vật lí ở trường THPT bao gồm:

(1) Nghiên cứu lí luận về năng lực giao tiếp và hợp tác

- Phân tích và làm rõ khái niệm và cau trúc năng lực giao tiếp và hợp tác.

- Trình bày và làm rõ công cụ đánh giá năng lực giao tiếp hợp tác.

(2) Nghiên cứu lí luận về đạy học hợp tác

- Giới thiệu tông quan về dạy học hợp tác

- Trình bày va lam rõ các thành tố dạy học hợp tác, các kĩ thuật vả

phương pháp day học hợp tac.

(3) Nghiên cứu lí luận về thuyết đa trí tuệ

- Phân tích các khái niệm về trí tuệ

- Trình bày và lam rõ lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

- Trình bày và phân tích đặc điểm phát trién tâm sinh lí của học sinh THPT.

- Tổng quan tinh hình ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào giáo đục và trong dạy học

hợp tác.

- Mỗi liên hệ gữa thuyết thông minh đa trí tuệ và phong cách học tập

Qua nghiên cứu về cơ sở li luận chang tôi nhận thay tiềm năng và vai trò củaviệc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học thông qua xác định phong cách học tập

của HS Ngoài ra việc áp dụng dạy học hợp tác dựa trên thuyết đa trí tuệ sẽ mang lại

hứng thú và tích cực cho HS.

Chương 2 của khóa luận sẽ trình bay vẻ chỉ tiết quá trình thiết kế chuyên dé Vật

lí với giáo dục về bảo vệ môi trường theo định hướng dạy học hợp tác thông qua xác

định phong cách học tập của HS, qua đó bồi dưỡng năng lực giao tiếp và hợp tác cho

HS THPT.

CHƯƠNG 2 THIẾT KE DẠY HỌC CHUYÊN DE VAT LÍ VỚI

GIÁO ĐỤC VE BẢO VỆ MOI TRƯỜNG2.1 Bối cảnh và ý nghĩa thực tiễn chuyên đề

Bảo vệ môi trường là một trong những mỗi quan tâm mang tính toàn cầu Nghịquyết số 41/NQ-TU ngày 15 tháng 11 năm 2002 của Bộ Chính trị về tăng cường công tác bảo vệ môi trường trong thời kì đầy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Quyết định số 1363/QĐ-TTg ngày 17 tháng 10 năm 2002 của Thủ tướng Chính phủ

về việc phê đuyệt đẻ án: “Dua các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thông giáo dục

quốc dân”; Quyết định số 256/2003/QĐ-Tg ngày 02 tháng 12 năm 2003 của Thủtướng chính phủ về việc phê duyệt chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm

2010 và định hướng đến năm 2020: Luật bảo vệ môi trường số 52/2005/QH11 tại Hà Nội ngày 29 tháng 11 năm 2005 của Quốc Hội.

O nhiễm môi trường đang là van đề cấp bách, đe dọa tới các nguôn nước không khí sự đa dang sinh hoc, Một trong số những biện pháp mà Liên hợp quốc dé ra

trong chiến lược bảo vệ môi trường là việc giáo dục ý thức cho trẻ em nhiệm vụ vềviệc bảo vệ môi trưởng Tại kết luận hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương

khoa XI nêu rằng: “Chu động chuẩn bị các phương án, nâng cao khả năng phòng

tránh, giảm nhẹ thiên tai, ứng phó với các biến đôi khí hậu”

GD bảo vệ môi trường (BVMT) cho HS tại nhà trường phô thông luôn là

van đẻ can thiết đã được Đảng và Nhà nước luôn quan tâm từ lâu Sự quan tâm nàyđược thê hiện trong những quyết sách liên quan như Luật BVMT (2014) Quyết định

số 1216/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt về Chiến lược BVMT quốc gia đến năm 2020, tầm nhìn đến nam 2030 Nghị quyết số 35/NQ-CP ngày 18 tháng 3 năm 2013 của Chính phủ về Một số van dé cấp bách trong lĩnh vực BVMT; Quyếtđịnh số 166/QĐ-TTg ngày 21 thang 01 năm 2014 của Thủ tướng Chính phủ về việcban hành Kế hoạch thực hiện Chiến lược BVMT quốc gia đến năm 2020, tầm nhìnđến năm 2030 Trong nganh GD, tam quan trọng của BVMT thé hiện qua những văn bản hướng dẫn triển khai, đây mạnh GD BVMT của Bộ GD&ĐT Cụ thé, Quyết định 2161/QĐ-BGDĐT năm 2017 ban hành Kẻ hoạch thực hiện mục tiêu phát triển benvững lĩnh vực GD&DT đến năm 2025 định hướng đến năm 2030, trong đó có mụctiêu đưa kiến thức cơ bản về BVMT.

2.2 Giáo dục về bảo vệ môi trường

Giáo dục bảo vệ môi trường (BVMT) là một trong những biện pháp hữu hiệu

nhất, kinh tế nhất và có tính bền vững dé thực hiện mục tiêu BVMT và phát triển bền

vững đất nước Thông qua giáo dục, từng người và cộng đồng được trang bị kiến thức

về môi trường, ý thức BVMT, năng lực phát hiện và xử lí các vẫn dé môi trường.

Giáo dục BVMT là vẫn đề mang tính chiến lược của mỗi quốc gia và toàn câu.

Mục tiêu của giáo dục BVMT là giúp cho mọi người hiểu rõ sự can thiết phải

BYMT và hình thành thói quen, hành vi ứng xử văn minh, lịch sự với môi trường.

Điều này phải được hình thành trong một quá trình lâu dai và phải bắt đầu ngay từ tuôi au thơ Việc hình thành cho HS tình yêu thiên nhiên, quan tâm đến thé giới xungquanh, có thói quen sống ngăn nắp, vệ sinh phụ thuộc vào cách thức giáo dục củachúng ta Từ tinh than cấp thiết đó, giáo dục BVMT đã được đưa vao chương trình

giáo dục phô thông 2018 nhằm boi dưỡng tình yêu thiên nhiên, bồi đưỡng cảm xúc, xây dựng cái thiện trong mỗi con người, hình thành thói quen, kĩ năng BVMT GV

cần có trách nhiệm triển khai công tác giáo dục BVMT phù hợp với điều kiện thực tếnhà trường và địa phương Là nền tảng của nền giáo dục quốc din với gần 18 triệu

HS, nên giáo dục phô thông giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành

nhân cách người lao động mới Nếu đội ngũ này có sự chuyền biến về nhận thức, tưtưởng va hành vi, tat yếu sẽ có thay đôi lớn trong công tác BVMT

Ở cấp THPT có thẻ tích hợp giáo dục BVMT ở tat ca các môn, đặc biệt ở một

số môn có thé tích hợp nhiều hơn như: Sinh học, Hóa học, Vật lí, Địa lí, Công nghệ.Giáo dục công dân Các hoạt động giáo dục gắn với BVMT hiện nay cũng đượctriển khai rộng rãi theo nhiều hình thức khác nhau như Câu lạc bộ Môi trường, tôchức thi tìm hiểu về môi trường: thi điều tra, sáng tác (vẽ, viết ), văn nghệ về chủ démôi trường, hoạt động Doan Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh bảo vệ môi trường hay hoạt động ngoại khóa của tô chuyên môn.

2.3 Mục tiêu day học chuyên đề

Giáo dục về bảo vệ môi trường giúp người học:

+ Hiểu về bản chat của các van đề liên quan đến môi trường như tính phức tạp, tính nhiều chiều, hữu hạn của tài nguyên thiên nhiên và khả năng chịu tái của môitrường Bên cạnh đó giáo đục môi trường phải đi đôi với giáo dục kĩ năng sống cho

HS nhằm tạo cho các em có những thói quen tốt, những kĩ năng sống liên quan đến

bảo vệ môi trưởng.

+ Nhận thức được ý nghĩa, tam quan trọng của các van dé trong môi trường

dé từ đó có thái độ ứng xử đúng dan trước các van dé môi trường xây dựng các hànhđộng thiết thực góp phần chung tay bảo vệ môi trường.

+ Có kiến thức, kĩ năng, phương pháp hành động nhằm nâng cao năng lực, sử dụng hợp lí các nguồn tài nguyên thiên nhiên, tham gia hiệu quả việc phòng ngửa giải

quyết các van dé môi trường.

2.4 Phân tích nội dung kiến thức trong chuyên đề “Vật lí với giáo dục về bảo

vệ môi trường”

Ở chương trình môn Khoa học tự nhiên lớp 8, HS đã được học về bảo vệ môitrường với các nội dung như: Tác động của con người đối với môi trường, ô nhiễmmôi trường, biến đỗi khí hậu, gìn giữ thiên nhiên, hạn chế 6 nhiễm môi trường HS

đã biết được khái niệm ô nhiễm môi trường, sơ lược vẻ một số nguyên nhân gây

ô nhiễm môi trường và biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường, vai trò của con người trong bảo vệ, cải tạo môi trường tự nhiên về biến đôi khí hậu và một số biện pháp nhằm thích ứng với biến đôi khí hậu ở địa phương.

2.5 Phân tích chuyên đề “Giáo dục về Bảo vệ môi trường” trong chương trình

môn Vật lí GDPT 2018)

2.5.1 Vi trí của chuyên đề

Chuyên dé “Vat lí với giáo dục về bảo vệ môi trường” là chuyên dé thứ ba trong chuyên dé Vật lí 10 theo chương trình giáo dục phô thông tông thé 2018 Chuyên dé

trình bày các khái niệm môi trường, năng lượng hóa thạch, năng lượng tai tạo, các

nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường và giải pháp Chuyên để nay có vai trò quan

trọng trong việc hình thành ý thức và trách nhiệm cho HS về việc bảo vệ và xây dựng môi trường Sau khi học tập chuyên dé, các em sẽ hình thành nhận thức và thói quenứng xử các vấn dé liên quan đến môi trường, trang bị các kiến thức dé hình thành cácbiện pháp tôi ưu dé khắc phục tinh trang ô nhiễm môi trường Trong đó, chuyên dé

10.3 Vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường được tô chức dạy trong 15 tiết.

2.5.2 Phân tích chuyên đề

Bảng 2.1 Phan tích yéu câu cán dat và nội dung kiên thức trong

- Thảo luận, dé xuất, chọn phương | - Tình hình môi trường sống hiện nay

án vả thực hiện được Nhiệm vụ học | - Những nguyên nhân gây 6 nhiễm môi

tập tìm hiểu: trường và hậu quả của ô nhiễm môi trường.

quốc gia - Vai trò của cá nhân và cộng đồng trong bảo

+ Vai trỏ của cá nhân và cộng đồng | vệ môi trường.

trong bảo vệ môi trưởng.

Nội dung: Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường

- Thảo luận, đẻ xuất, chọn phương

án và thực hiện được Nhiệm vụ

học tập tìm hiệu:

+ Tác động của việc sử dụng năng

lượng hiện nay đối với môi trường,

kinh tế và khí hậu Việt Nam

+ Sơ lược về các chất ô nhiễm

trong nhiên liệu hóa thạch, mưa

- Các dạng năng lượng

- Tinh hình khai thác và sử dụng năng

lượng hiện nay.

- Các chat 6 nhiễm trong nhiên liệu hóa

thạch, mưa axit, năng lượng hạt nhân, sự

suy giảm tang Ozone, sự biến đôi khí hậu.

axit, nang lượng hạt nhân, sự suy

giảm tâng ozon, sự biên đôi khí

hậu.

- Thảo luận, đề xuất, chọn phương

án và thực hiện được Nhiệm vụ

học tập tìm hiểu: - Phân loại năng lượng hóa thạch và năng

+ Phân loại năng lượng hoá thạch | lượng tái tao.

và năng lượng tái tạo - Các công nghệ cơ bản dé thu được năng

+ Vai trò của năng lượng tái tạo lượng tái tạo.

+ Một số công nghệ cơ bản dé thu

được nang lượng tái tạo