Khóa luận tốt nghiệp Tâm lý học: Hạnh phúc tâm lý của học sinh trung học phổ thông có trải nghiệm bị bắt nạt

Đanh mục bảng Tên bảng Bảng 2.1: Thông tin về khách thê nghiên cứu Bảng 2.2: Phân chia mức độ hạnh phúc tâm lý Bang 2.3: Phan chia mức độ bị bat nat theo tông điểm Bang 2.4: Hệ so tin ca

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ HỌC

===LJL3E1~~~

DANG THỊ KIM THY

KHOA LUAN TOT NGHIEP CHUYEN NGANH TAM LÝ HỌC GIÁO DUC

Thành pho Hồ Chí Minh — Năm 2023

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ HỌC

===LJL3E1~~~

DANG THỊ KIM THY

KHOA LUAN TOT NGHIEP CHUYEN NGANH TAM LY HOC

NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HỌC:

ThS NGUYEN MINH QUAN

Thanh phố Hồ Chí Minh — Năm 2023

Ý KIÊN CỦA NGƯỜI HUONG DAN KHOA HỌC

Dong ý cho sinh viên Đặng Thị Kim Thy bảo vệ khóa luận tốt nghiệp “Hạnh phúc

tâm lý của học sinh trung học phổ thông có trải nghiệm bị bắt nat” trước hội đồng.

TP Hỗ Chi Minh, ngày 23 tháng 4 năm 2023

Người hướng dẫn khoa học

ThS Nguyễn Minh Quân

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan dé tai “Hanh phic tâm lý của học sinh trung học phổ thông có

trai nghiệm bị bắt nat” là công trình khoa học do tôi thực hiện Các số liệu và kết quả

trình bay trong đề tài nghiên cứu là trung thực và chưa từng được công bố trong bat ki

một công trình nghiên cứu nao khác.

Tác giá khóa luận

Đặng Thị Kim Thy

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt qua trình thực hiện khóa luận “Hanh phúc tam lý của học sinh trung

học pho thông có trải nghiệm bị bắt nat”, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Quý thầy cô Khoa Tâm lý học

-Trường Đại học Sư phạm Thành pho Hồ Chi Minh đã tạo môi trường học tap, cung cấp

kiến thức và kĩ năng bỗ ích trong suốt thời gian qua dé tôi có thể có cơ hội thực hiện

khóa luận tốt nghiệp này.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất ThS Nguyễn Minh

Quân - giảng viên hướng dẫn của tôi Thay luôn đồng hành cùng tôi suốt chặng hành

trình thực hiện khóa luận, luôn hỗ trợ tận tình, hướng dẫn và tạo điều kiện dé tôi có thé

chủ động tìm hiểu kiến thức hiệu quá nhất Nhờ những trao đôi, góp ý từ thay, tôi đã có thé chỉnh sửa và hoan thành dé tai khóa luận này.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô và các bạn học sinh các trường trung học

phô thông đã hỗ trợ, tham gia khảo sát

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, anh chị, bạn đã bên cạnh động viên, giúp

đỡ và hỗ trợ tôi trong quá trình hoàn thiện khóa luận này

Dù đã hoàn thành xong khóa luận, nhưng, do kiến thức chuyên môn và trình độ còn hạn chế nên khóa luận vẫn còn có những thiểu sót Tôi rắt mong nhận được sự quan tâm, đánh gia, đóng góp từ quý thay cô đề tôi có thé rút kinh nghiệm, khắc phục vả hoàn

thiện tốt hơn

MỤC LỤCLOI CAM DOAN

LOI CAM ON

MUC LUC

DANH MỤC CAC KÝ HIỆU VA CHU VIET TAT TRONG DE TÀI

DANH MỤC CAC BANG, HINH ANH VA BIEU DO

Ni BDA scans cenzzcasuasnanszzanascnsscnsceauscssessrcanssscssencozssatsnsspecanssssssorsccassstazenstesmsanstesrsaaas I

CHUONG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VE HANH PHÚC TAM LY CUA HỌC SINH THPT

GTRAINGHEMIBIBATNAT Ganeeanenineoinooioiniineinnnrnnnrannỷnnnnsnai 5

1.1 Tông quan tình hình nghiên cứu về hạnh phúc tâm Ly -scecseecssecseessessoessseesaeensees Š

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý ở nước ngoải - 5

1.1.2 Tổng quan tinh hình nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý trong nước 101.2 Lý luận về hạnh phúc tâm lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt 13

1.2.1 Khái niệm về hạnh phúc tâm lý .22- 2Z<©VZszccxeecvreecrrzesre 13

1.2.2 Các chiều kích của hạnh phúc tâm LY cccesseesseesseesseesseecsesssessessseeeseenseseees l61.3 Lý luận về đặc điểm tâm lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt 19

1.3.1 Khái Biệm At nat vẻ bị bất MD sscassssccscsssscccsssssasssccssssssesssasszesssoasssnsvoactzessoes 19

11.3:2 Một:số hình thức hike magt oascssssosssesssassssscsssssassssssssssssenssossssssssesssosssassasssessses 20

1.3.3 Một số đặc điểm của nan nhân bị bat mate ecescccseeceeceesecseecesceceeceeeceeeee 21

1.3.4 Một vài đặc điểm tâm lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nat 22 1.4 Hanh phúc tam lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt « «c5 24

1.4.1 Khia cạnh làm chủ môi trường của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nat

CHƯƠNG 2: KÉT QUÁ NGHIÊN CỨU HANH PHÚC TÂM LÝ CỦA HỌC SINH

THET CÔ TRAI NGHIỆM BỊ BAT NAT ssisssssssscesisesssosssvassonssoosssasssasssassseasveassvsasvessoes 31

20) Rata Ei Hệ HIẾN seca ass sscecssstreanvasiteenreeanssrnecmsaemnnmmarnaitemian meets 31

2:2: CONG CU MSDIEN COU t:cntokniiiiiiiiiaiiii2125445351143133531431305518853838353831335556838ã3585138581386558 32

2.2.1 Bang hỏi khảo sát hạnh phúc tâm ly của học sinh THPT có trải nghiệm bj

PRELiccccsticoscieoggggizx222201125000515031125216317635152335558555758858556585288555856585559535883552556885585555e 32

2.2.2 Bảng phỏng van học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt - 35

2.3 Xử lý số liệu -2 -s-©Ss S4 EEEEEEEEEEEEEEEEE1E71E11E11E11E11111011714724730 2e cree 36

2.3.1 Kết quá khảo sát hạnh phúc tâm lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt

2.3.3 Bàn luận kết quả nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý của học sinh THPT có trải

nghiém bj BAL 1 78 -qaajaalaaAiiảind 53

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIET TAT TRONG ĐÈ TÀI

| ee

DANH MỤC CÁC BANG, HÌNH ANH VÀ BIEU DO

1 Đanh mục bảng

Tên bảng

Bảng 2.1: Thông tin về khách thê nghiên cứu

Bảng 2.2: Phân chia mức độ hạnh phúc tâm lý

Bang 2.3: Phan chia mức độ bị bat nat theo tông điểm

Bang 2.4: Hệ so tin cay của thang do khi khảo sát chính thức

Bang 2.5: Kêt qua kiêm định t-test hạnh phúc tâm lý với giới tinh

Bảng 2.6: Kết qua kiếm định one-way Anova về hạnh phúc tâm lý theo khôi

lớp

‘Bang 2.7: Kết quả kiểm định Welch về hạnh phúc tâm lý với học lực

Bảng 2.8: Kết quả kiếm định one-way Anova về hạnh phúc tâm lý theo tinh

trạng kinh tế

Bang 2.9: Kết quả kiểm định one-way Anova về hạnh phúc tâm ly theo số lượng bạn nữ chơi cùng

Bang 2.10: Ket quả kiêm định one-way Anova về hạnh phúc tâm lý theo sô

lượng bạn chơi cùng là nam

‘Bang 2.11: Tương quan giữa hạnh phúc tâm lý chung với các chiều kích

hạnh phúc tâm lý

Bảng 2.12: Tương quan giữa trải nghiệm bị bắt nạt với các chiêu kích hạnh phúc tâm lý

thức bị bắt nạt

Bảng 2.14: Mức độ bi bat nat của khách thê phỏng van

Bang 2.15: Mô tả về môi quan hệ giữa khách thê với những người xung quanh

‘Bang 2.16: Một số đặc điểm của khách thé phỏng van

Bảng 2.17: Một số kĩ năng cần thiết dé tự chủ trong học tập và cuộc sông

của khách thê

Bảng 2.18: Các khó khăn trong học tap, môi quan hệ va cách thức quản li

môi trường của khách thê

2 Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 2.1: Mức độ HPTL của học sinh THPT có trải nghiệm bị bat nat

Biéu đồ 2.2: Mức độ HPTL của học sinh THPT không có trải nghiệm bịbat nat

Biêu do 2.3: Các mặt biêu hiện hạnh phúc tâm lý của học sinh THPT có

MO DAU

1 L¥ do chon dé tai Trong bản Tuyên ngôn Độc lập (1945) Bác Hồ đã từng viết: “Tat cá mọi người sinh ra đều có quyền bình đăng Tạo hoá cho họ những quyền không ai có thể xâm phạm

được; trong những quyền ấy, có quyền được sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh

phic ” Như vậy, hạnh phúc được xem là một quyền thiêng liêng bat khả xâm phạm

của con người Ngày nay, sự phát triển của kinh tế và xã hội đã làm cho đời sông vật

chat day đủ hơn kéo theo nhu cầu về đời sống tinh than tốt đẹp cũng được quan tâm nhiều hơn Vì lẽ ấy, các chủ dé liên quan đến hạnh phúc hay hạnh phúc tâm lý đã được nghiên cứu Keyes (2002) quan niệm rằng hạnh phúc là sự khỏe mạnh trong tỉnh thần,

thê hiện những cảm xúc tích cực va vận hành tốt các chức năng tâm lý, xã hội trong cuộc

sông và bao gồm ba thành tố: hạnh phúc cảm xúc, hạnh phúc tâm lý, hạnh phúc xã hội.

Có thê thấy, hạnh phúc ảnh hưởng đến cuộc sông và đời sống tâm lý của mỗi cá nhân

trong đó có học sinh Các nghiên cứu chỉ ra học sinh cảm thấy hạnh phúc trong cuộc

sống có kết quả học tập ở trường tốt hơn và mức độ thành công cao hon trong cuộc sống

(Heizomi et al., 2015) Trong môi trường học đường, các mối quan hệ và trải nghiệm

của học sinh góp phần thúc đây sự phát triển, hạnh phúc tâm lý, lòng tự trọng esteem) va sự diéu chinh xa hội (social adjustment) của các em (Murray & Greenberg,

(self-2000; Barth et al., 2004).

Theo số liệu được Bộ Giáo dục và Đảo tạo (2010) cung cấp: * Trong một năm hoc,

toàn quốc Xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh đánh nhau ở trong và ngoải trường học Cứ

khoảng trên 5.200 học sinh thì có một vụ đánh nhau; cứ hơn 11.000 học sinh thì có một

em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9 trường thì có một trường có học sinh đánh nhau”.

Từ số liệu trên cho thấy, thực trang bắt nat đang day lên hồi chuông báo động và các nghiên cứu đã chỉ ra rằng bị bắt nạt ở trường là một nguồn căng thăng có thê ảnh hưởng

đáng ké đến hạnh phúc (Slee, 1994; Bond et al., 2001) Cụ thé, những trẻ bị bắt nat ít có

cảm giác hạnh phúc đối với bản thân vả trong những tình huéng khác nhau (Slee & Rigby, 1993; Slee, 1995) Theo nhiều nghiên cứu, những van đề liên quan tới cảm xúc

và hành vi mà nạn nhân, người bắt nat và người bị bắt nat đi bắt nat người khác có thétiếp tục duy trì, kéo đài ảnh hưởng tới cả khi trưởng thành và đề lại những hậu quả tiêu

cực lâu đài bao gồm tự ti, mặc cảm và đánh giá thấp bản thân, tram cảm, có những hành

vì chống đối xã hội, phá hoại, sử dụng va lạm dụng ma túy thực hiện những hành vi

l

phạm pháp, tội lỗi gia nhập các băng nhóm giang hồ và có ý định tự tử (Nansel et al.,

2001; Gladstone et al., 2006; Hugh-Jones & Smith, 1999; Olweus, 1994).

Có thé thay, những trải nghiệm bị bat nat đã làm anh hưởng đến các học sinh nói

chung và học sinh trung học phô thông nói riêng Bởi lẽ đây là độ tuôi mà các em có sự

phát triển mạnh mẽ về thé chất và sự chuyên biến về mặt tâm sinh lý vô cùng phức tạp Cùng với sự hiểu biết và kinh nghiệm sống vẫn còn hạn chế nên học sinh ở lứa tuôi này

dé bị tồn thương trước sự tân công vẻ tinh than của mỗi trường xung quanh trong đó nôi

bật là bị bắt nạt tại trường học

Nhìn chung, các nghiên cứu hiện nay chỉ là bước đầu cho thay trải nghiệm bị bắtnạt có liên quan đến hạnh phúc tâm lý mà chưa nghiên cứu chuyên sâu trên từng mặtcủa hạnh phúc tâm lý của học sinh trung học phô thông có trải nghiệm bị bắt nạt Vì thế,

cân thêm những nghiên cứu dé làm rõ van đề trên.

Với những lý do trên, dé tài “Hanh phúc tâm lý của học sinh trung học phô thông

có trai nghiệm bị bắt nat” được xác lập

Khách thê nghiên cứu: học sinh trung học phô thông có trải nghiệm bị bắt nạt

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Hạnh phúc tâm lý của học sinh trung học phô thông có trải

nghiệm bị bắt nạt

4 Giả thuyết nghiên cứu

- Có sự khác biệt có ý nghĩa khi so sánh hạnh phúc tâm lý của học sinh trung học

phô thông có trái nghiệm bị bắt nat trên các tham số nghiên cứu giới tính, khôi lớp, họclực, tình trạng kinh tế gia đình, số lượng bạn nữ chơi cùng, số lượng bạn nam chơi cùng

- Hạnh phúc tâm lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt có tương quan

nghịch với các hình thức bị bắt nạt.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Dé đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau đây:

Hệ thống hóa cơ sở lý luận có liên quan đến đẻ tài: hạnh phúc tâm lý đặc điểm

tâm lý học sinh trung học phô thông có trải nghiệm bị bắt nạt, hạnh phúc tâm lý của học

sinh trung học phô thông có trải nghiệm bị bắt nạt:

Khao sát thực trạng vé hạnh phúc tâm lý của học sinh trung học phô thông có trải

nghiệm bị bắt nat.

6 Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Dé tai chi tiếp cận hạnh phúc tâm lý (psychological well-being) dựa

theo mô hình cấu trúc sáu mặt của Caro] Ryff và trải nghiệm bi bat nat ở 5 hình thức

(thể chất, quan hệ, giá trị, sở hữu và truyền thông)

Về khách thê nghiên cứu: Dé tải dự kiến khảo sát 500 học sinh trung học phô thông

trong khoảng từ 15 tuôi đến 18 tuổi nhằm xác định học sinh trung học phô thông có trải

nghiệm bị bắt nạt.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Được sử dụng dé khái quát và hệ thong hóa một số van dé lý luận cơ bản liên quanđến hạnh phúc tâm lý của học sinh trung học phô thông có trải nghiệm bị bắt nat Phươngpháp nảy được tiến hành thông qua tìm va đọc tải liệu, phân tích và khái quát một số

công trình nghiên cứu có liên quan thành hệ thống lý luận riêng cho dé tài.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bang hỏi

Phương pháp nay được sử dụng để đánh giá thực trạng hạnh phúc tâm lý của học

sinh trung học phô thông có trải nghiệm bị bắt nạt Về hạnh phúc tâm lý, sử dụng thang

đo hạnh phúc tâm lý của Carol Ryff (1989);

Nhăm xác định học sinh trung học phô thông có trai nghiệm bị bắt nat bảng hỏi sử

dụng thang do bị bat nat của hai tác giả Helen Mynard va Stephen Josep (1999) và thang

đo bắt nat trực tuyên của tác giả Topcu và Erdur-Baker (2010)

7.2.2 Phương pháp phỏng yan Được sử dụng dé hỗ trợ nhằm làm rõ hơn về thực trạng hạnh phúc tâm lý của học sinh trung học phổ thông có trải nghiệm bị bat nat Đồng thời, phương pháp này còn hỗ

trợ quan sát những biéu hiện phi ngôn ngữ, cách phan ứng của khách thé đối với trải

nghiệm bị bắt nat của mình Cơ sở dé xây dựng phiéu phong van được dựa trên cơ sở lý

luận của đề tài.

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng đẻ xử lý và phân tích các số liệu đã thu thập thông

qua phần mềm SPSS 22.0 Các thông số thống kê được sử dụng trong nghiên cứu bao

gồm: Điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiêm nghiệm t- test, kiêm nghiệm anova

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VE HẠNH PHÚC TAM LY CUA HỌC SINH

THPT CÓ TRAI NGHIỆM BỊ BAT NAT

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý ở nước ngoài

* Hướng nghiên cứu về mối liên hệ giữa hạnh phúc tâm lý với một số yếu tố

Nghiên cứu sự ảnh hưởng của ly hôn đến hạnh phúc tâm lý trong nghiên cứu “The

effects of divorce and marital discord on adult children’s psychological well-being” (tam

dich: Ảnh hưởng của ly hôn va bat hòa trong hôn nhân đối với hạnh phúc tâm lý của trẻ

em lúc trưởng thành) của nhóm tác giá Paul R Amato và Juliana M Sobolewski cho

thay rằng trẻ em trải qua sự kiện ba mẹ ly hôn khi lớn lên có mức độ hạnh phúc tâm lýtương đôi thấp ở tuôi trưởng thành và hạnh phúc tâm lý của trẻ suy giảm cùng với số lần

chuyên đổi gia đình Một điểm mới của dé tài chính là từ sự kế thừa những kết qua

nghiên cứu lý luận trước đó, nhóm tác giả đã thử nghiệm mô hình nhân quả đề giải thíchnhững anh hưởng kéo dai từ việc ly hôn của cha mẹ đối với hạnh phúc tâm lý (Amato

& Sobolewski, 2001).

Nghiên cứu về sự ảnh hưởng đến trai nghiệm tiêu cực trong quá khứ, dé tài

“Identifying experiences of physical and psychological violence in childhood that

jeopardize mental health in Adulthood” (tạm dịch: Xác định những trải nghiệm về bạo

lực thẻ chất và bạo lực tâm lý thời thơ ấu gây nguy hiểm đến sức khỏe tâm thần khi

trưởng thành) của tác giả Emily A Greenfield và Nadine F Marks (2010) đã chỉ ra sự

ảnh hưởng của các trải nghiệm bị bạo lực tử thời thơ ấu đến hạnh phúc tâm lý lúc trưởng

thành Cụ thé, bạo lực tâm lý ở mức thường xuyên từ người mẹ (bất kê có đi kèm với

bạo lực thê chất hay không) đều làm giảm mức độ hạnh phúc tâm lý lúc trưởng thành; bạo lực về tâm lý lần thé chat (bat ké tần suất từ hiếm khi đến thường xuyên) từ người

cha cũng làm hạnh phúc tam lý khi trường thành bị suy giảm (Greenfield & Marks,

2010) Tuy đề tài đã sử dụng thang đo vẻ hạnh phúc tâm lý của Ryff đề đo về các chiềukích của hạnh phúc tâm lý nhưng kết quả còn mang tính khái quát chung về hạnh phúctâm lý mà còn chưa đi sâu vào các chiều kích như trong phần mô tả phương pháp nhóm

tác giả đã dé cập.

Liên hệ với sức khỏe thẻ chất, nghiên cứu của tác giả Carmelo chỉ ra rằng hạnh

phúc không chi liên quan đến sự hải long tâm lý mà nó còn có ý nghĩa quan trọng đôi

với sức khỏe thé chất; nó đóng vai trò trong việc ngăn ngừa và phục hồi các tinh trạng

5

thé chất vả bệnh tật, thậm chi cho phép tăng tuôi thọ Tất cả ảnh hưởng tích cực, sự hai

lòng trong cuộc sông với các khía cạnh khác nhau của hạnh phúc tâm lý do Ryf đẻ xuất

đều có liên quan đến sức khỏe tích cực (positive health) (Vazquez, 2009); mục đích sông

dự đoán giảm nguy cơ mắc nhiều bệnh như ALzheimer, đột quy, nhôi máu cơ tim (Ryff,

2013); tinh trạng sức khỏe được cải thiện thì các bệnh mãn tính giảm, đồng thời áp lực

y tế giảm (Dexing Zhang, 2018).

Một khía cạnh khác cũng được quan tâm đó là mỗi liên hệ giữa các khía cạnh củahạnh phúc tâm lý với đặc điểm nhân cách Nghiên cứu “The Big Five, type a personality,

and psychological well-being” (tạm dịch: Big Five, nhân cách loại A và hạnh phúc tâm

lý) của nhóm tác gia Richard E Hicks và Yukti P Mehta thực hiện trên mau 286 kháchthê (từ 18 đến 85 tudi) với mục đích xem xét mỗi liên hệ giữa các biến nhân cách theo

mô hình Big Five và hạnh phúc tâm lý Kết qua cho thay năm nhân tổ của Big Five có

ảnh hưởng đến hạnh phúc tâm lý Trong đó, chứng loạn thần kinh, hướng ngoại và tậntâm có ảnh hưởng mạnh mẽ với hạnh phúc tâm lý hơn tính dé chịu và cởi mở Bên cạnh

đó, kết quả còn chi ra hạnh phúc tâm lý có tương quan nghịch với tham số tuôi Day 1amột kết quả có sự mâu thuẫn với các nghiên cứu trước đó của Carstensen và cộng sự

(2009), Siegler và Brummett (2000) và của Galambos cùng cộng sự (2015) đã từng phát

hiện hạnh phúc tâm lý có thé được cải thiện theo tuôi tac (Hicks & Mehta, 2018)

Hướng nghiên cứu về bản sắc xã hội với hạnh phúc tâm lý cũng được tìm thấy

trong đề tai “Perceived self-in-group prototypicality and psychological well-being” (tạm

địch: Nhận thức nguyên mẫu về bản thân trong nhóm va hạnh phúc tâm lý) của tác giả

Peta Hoffmann với mục đích phân tích bản sắc xã hội (social identity) dé tập hợp các

quan diém xã hội khác nhau trong mô hình tâm sinh lý về hạnh phúc tâm lý Nghiên cứu

đã chứng minh được rằng các yếu tô xã hội rat quan trọng đối với hạnh phúc tâm lý Kết quả nghiên cứu cho thấy người có sự đồng nhất xã hội (social identification) cao và nhận

thức ban thân cao cũng có mức độ hạnh phúc tâm lý cao (Hoffmann, 2018).

Nhìn chung các nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý nói chung và hạnh phúc tâm lý

với các yếu tô (đặc điểm nhân cách, sức khỏe thẻ chất, trải nghiệm bị bạo lực, ) nói

riêng cho thay bê day nghiên cứu vẻ lý luận lẫn thực tiễn.

* Hướng nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý của học sinh

Nghiên cứu “Emotional intelligence and psychological well-being in

adolescents” (tam dich: Trí tuệ cảm xúc và hạnh phúc tâm lý ở thanh thiếu niên) của tác

6

giả Joan Guerra-Bustamante cùng cộng sự (2019) đã tiếp cận theo hướng hạnh phúc chủ

quan từ các khía cạnh tâm lý bao gồm sự hai lòng trong cuộc sống, cảm xúc tích cực,

sức khỏe thê chất vả tỉnh thần hoặc các mỗi quan hệ xã hội Kết quả nghiên cứu trên 646

học sinh (từ 12 đến 17 tuổi) cho thấy khả năng hiểu và điều chỉnh trí tuệ cảm xúc tăng

lên đồng nghĩa với hạnh phúc sẽ tăng lên Dây là giai đoạn lứa tudi được coi là thời điểm

lý tưởng để khuyến khích sự phát triển năng lực cảm xúc góp phần tăng mức độ hạnh

phúc cho mỗi cá nhân (Guerra-Bustamante, 2019)

Trong một nghiên cứu “A guided online ACT intervention may increase

psychological well-being and support school engagement in adolescents” (tạm dich:

Can thiệp ACT trực tuyến có hướng dẫn có thê làm tăng sức khỏe tâm lý va hỗ trợ việctham gia học tập ở thanh thiêu niên) được thực hiện bởi tác giả Hamalainen và cộng sự

(2023) với mục đích tìm hiểu về hiệu quả sử dụng phương pháp ACT (commitment

therapy) dùng dé nâng cao hạnh phúc tâm lý cũng như hỗ trợ sự tham gia của trường

học ở thiểu niên Kết quả nghiên cứu cho thấy hạnh phúc tâm lý và những thay đổi vềhạnh phúc tâm lý trong những năm cuối cấp cơ bản có liên quan đến sự tham gia của

trường học sau khi chuyền tiếp lên cấp học khác; thông qua can thiệp ACT trực tuyển

có thé làm tăng sức khỏe tâm lý, từ đó có thé hỗ trợ việc tham gia học tập sau này

(Hämäläinen, 2023) Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu chưa làm rõ được sự tác động qua lại trong môi liên hệ giữa hạnh phúc tâm lý và sự tham gia của trường học; hạnh phúc tâm lý được nhóm tác giả đo lường thông qua mức độ hai lòng về cuộc sống qua đó chưa

rõ làm sâu được các chiều kích của hạnh phúc tâm lý.

Tác giả Subodh & Aditi (2022) đã tìm ra mối liên hệ giữa áp lực đồng trang lứa

và hạnh phúc tâm lý thông qua nghiên cứu “Peer pressure of adolescents in relation to

psychological well- being” (tạm dich: Áp lực đồng trang lửa của thanh thiếu niên liên

quan đến hạnh phúc tâm lý) Kết quả phân tích thống kê cho thấy áp lực đồng trang lứa

ở tuôi thiểu niên có môi tương quan nghịch với hạnh phúc tâm lý của thiếu niên Thiéu

niên có mức độ hạnh phúc tâm lý cao hơn sẽ ít bị áp lực từ bạn bè hơn Hơn nữa, thanh

thiếu niên càng hai lòng trong cuộc sống thì càng ít bị áp lực từ bạn bè Nếu thiểu niên

nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của mình, có mục tiêu rõ rang trong cuộc song va

có trí thông minh xã hội có kha năng bỏ qua áp luc từ bạn bè (Bansal & Bansal, 2022).

Nghiên cứu cũng chỉ ra răng có sự khác biệt về giới tính của thiêu niên về áp lực đông

trang lứa nhưng chưa chỉ ra liệu điều này có ảnh hưởng như thé nao đến hạnh phúc tâm

lý.

Nghiên cứu của Ana và cộng sự (2022) trong dé tài “The roles of

self-compasssion and psychological flexibility in the psychological well-being of adolescent

girls” (tạm dich: Vai trò của long trắc ân và sự linh hoạt tâm lý đối với sức khỏe tâm lýcủa trẻ em gái vị thành niên) chỉ ra rằng nhận thức vẻ sự hài lòng trong cuộc sống vàchất lượng cuộc sống có xu hướng giảm từ thời niên thiểu và hạnh phúc tâm lý của các

nữ sinh vị thành niên có xu hướng thấp hơn khi so sánh với nam sinh Trong nghiên cứu

này đã sử dụng biến trung gian là vai trò của lòng trắc an và tính linh hoạt về tâm lý déxem xét mối liên quan giữa kí ức gắn kết sớm (early affiliative memories) và cảm giác

an toàn xã hội (feelings of social safeness) và hạnh phúc tâm lý Kết quả cho thay, có sự

khác biệt có ý nghĩa giữa cảm giác an toàn xã hội, thái độ tự trắc ân và hạnh phúc tâm

lý cụ thé trong hai nhóm tuôi là 12-14 tudi và nhóm 15-16 tuôi Ngoài ra, những ki ức

về sự gắn bó ban đầu với những người chăm sóc không gần gũi, cảm giác an toản xãhội, thái độ tự trắc an va tính lĩnh hoạt tam lý có liên quan đến hạnh phúc tâm lý của nữsinh thiếu niên Qua đó cho thấy rằng, nữ sinh có khả năng tiếp cận sớm với các tươngtác gân gũi với gia đình sẽ có mỗi quan hệ an toàn hơn với người khác và mức độ hạnhphúc tâm lý tốt hơn (Mendes et al., 2022) Nhìn chung, nghiên cứu đã sử dung mô hình

biến trung gian đề làm cơ sở lý giải sâu hơn mỗi quan hệ giữa hạnh phúc tâm lý với sự

tự trắc ẩn và tính linh hoạt trong tâm lý ở nữ sinh vị thành niên Tuy nhiên, thiết kế nghiên cứu theo lát cắt ngang sẽ làm hạn chế những mối liên hệ nhân qua giữa các biến

số Mẫu nghiên cứu hiện chỉ đang tập trung vảo đối tượng là nữ sinh (Mendes et al.,

2022).

Nghiên cứu “Mindfulness and psychological well-being in adolescents: the

mediating role of self-compassion, emotional dysregulation and conginitve flexibility”

(tam dịch: Chánh niệm va hạnh phúc tâm lý ở thanh thiểu niên: Vai trò trung gian của

lòng trắc ân, rồi loan cảm xúc và tính linh hoạt bam sinh) của nhóm tác giả Maijid &Fereshteh (2022) cho thay chánh niệm và hạnh phúc tâm lý có môi quan hệ trực tiếp va

tích cực Lòng tự trắc ân làm trung gian cho mối quan hệ giữa chánh niệm và hạnh phúc

tâm lý cho thấy lòng tự trắc ân và chánh niệm ở thiểu niên cảng cao thì mức độ hạnh

phúc về mặt cảm xúc cảng cao, điều này giúp cải thiện mối quan hệ với người khác và

các khía cạnh của hạnh phúc tâm lý Chánh niệm có thê gián tiếp làm tăng hạnh phúc

§

tâm lý bằng cách giảm bớt sự điều hòa rối loạn cảm xúc (emotional dysregulation)

(Yousefi Afrashteh & Hasani, 2022) Điểm sang của đẻ tài này có the nói đến hướng tiếp

cận của tác giả về hạnh phúc tâm lý thông qua sau chiéu kich trong mô hình hạnh phúc

tâm lý của Ryf và sử dụng các câu hỏi ngắn về hạnh phúc tâm lý của Ryf và Keyes đề

thu thập số liệu Tuy nhiên, kết quả vẫn chưa chỉ rõ sự tác động của chánh niệm thông qua các yếu tố trung gian lên từng chiều kích của hạnh phúc tâm lý và sự khác biệt về

giới tính.

Nghiên cứu của Conor va cộng sự (2010) với đề tải “Experiences of school

bullying, psychological well-being and stress in Northern Ireland; Findings from the

2005 young life and times survey” (tạm dich: Trải nghiệm bat nat học đường, hạnh phúc

tam lý và căng thăng ở Bắc Ireland: Những phat hiện từ cuộc khảo sát thời gian và cuộcsống của giới trẻ năm 2005 ) được thực hiện trên §19 học sinh tudi 16 dé tìm hiểu cácmức độ phô biến giữa các trải nghiệm về bắt nạn/nạn nhân cũng như mối quan hệ giữanhững trải nghiệm đó với mức độ căng thăng và hạnh phúc tâm lý Kết quả cho thấy21.4% học sinh có diém rất cao về stress và được giới thiệu đến khám tâm than Những

trải nghiệm về bắt nat/ nạn nhân có liên quan đến căng thăng và mức độ hạnh phúc tâm

lý bị suy giảm Nghiên cứu tập trung sảng lọc và phân tích những hệ quả của trải nghiệm

bắt nat/nan nhân liên quan đến stress và bước đầu cho thấy rằng có mối liên hệ với hạnh

phúc tâm lý Day là một dữ liệu quan trọng đề các nghiên cứu sau này có thé phân tích

kĩ hơn về mối liên hệ giữa hạnh phúc tâm lý và các trải nghiệm bat nat/nan nhân (McGuckin et al., 2010) Cùng nghiên cứu liên quan đến bắt nat hoc đường, một nghiên cứu theo lát cất ngang được nhóm tác giả Alberto Nolasco Hernandez và Laura Gracia

Sanchez (2022) thực hiện trên 570 học sinh (trong khoảng 14-15 tuôi) Trong nhóm các

công cụ đo lường, nhóm tác giá đã sử dụng bảng hỏi “Flourishing Scale” để đánh giá

nhận thức của học sinh về hạnh phúc và tập trung vào các khía cạnh bao gồm: Mỗi quan

hệ, lòng tự trọng, mục đích sống va sự lạc quan Kết qua cho thấy những người gây han

có điểm số hạnh phúc tâm lý cao hơn những người không gây han và môi tương quantích cực đã được tim thấy giữa sự gây han va sức khỏe; có mỗi quan hệ tiêu cực giữa

hạnh phúc tâm lý và nạn nhân: điểm số đo về hạnh phúc của nam sinh cao hơn nữ sinh.

Nghiên cứu đã tiếp cận theo hướng hạnh phúc chủ quan và tập trung vào 4 chiều kích

(mối quan hệ, lòng tự trọng, mục đích sống va sự lạc quan) tuy nhiên kết quả nghiên

cứu vẫn chưa làm rõ được sự khác biệt trong từng chiều kích với hiện tượng bắt nạt ở

cả thủ phạm và nạn nhân (Carretero Bermejo et al., 2022).

Nhìn chung, van dé vé hạnh phúc tâm lý đã được quan tâm va nghiên cứu từ rất

lâu trên nhiều lĩnh vực và khách thẻ khác nhau đặc biệt là lứa tuôi thiếu niên và đầu

thanh niên Qua đó có thê thấy rang, hạnh phúc tam ly có quan hệ mật thiết với những

van dé nơi trường hoc (áp lực học tap, stress, bắt nạt, ) Các nghiên cứu về hạnh phúc

tâm lý ở lứa tuổi này đã phan nao cho thấy được các van đề nơi trường học đều có anh

hưởng hạnh phúc tâm lý Các nghiên cứu cho thấy nhiều cách tiếp cận và phần lớn đo

lường hạnh phúc tâm lý thông qua sự hai lòng trong cuộc sông và chưa đi sâu vào các

chiều kích cụ thê.

1.1.2 Tong quan tình hình nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý trong nước

* Hướng nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý chung

Đến năm 2015, tác gia Trương Thị Khánh Hà đã thực hiện “Thich ứng thang do

hạnh phúc chủ quan dành cho vị thành niên” trên mẫu vị thành niên từ 15 đến 18 tuôi.

Thang đo được tác giả sử dụng bao gồm: “Phé sức khỏe tỉnh than- bản rút gon”

(MHC-SF), thang đo “Sire khỏe tâm than” của Ryf và thang đo “Sức khỏe xã hội” của Keyes; cho thay thang đo MHC-SF (gồm ba thành tố: cảm xúc, tâm lý và xã hội) có độ tin cậy

cao (Trương Thị Khánh Hà, 2015) Qua đó, các nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý ở Việt

Nam dang dan nhận được sự quan tâm và được tiễn hành nghiên cứu đa dạng ở nhiều

khách thê khách thể khác nhau

Năm 2017, thang đo hạnh phúc tâm lý của Carol Ryff được thích ứng tại Việt

Nam thông qua đề tai “Thich ứng thang đo cam nhận hạnh phúc tâm lý của Carol Ryff

trên khách thể sinh viên” của tác gia Đặng Hoang Ngân Thang đo được chuyển ngữ

sang tiếng việt có độ tin cậy và độ hiệu lực tốt dé sử dụng trong các nghiên cứu sau này

tại Việt Nam (dẫn theo H6 Khai Tâm, 2022) C ùng khách thé là sinh viên, nghiên cứu

của tác gia Kiều Thị Thanh Trả (2018) cho thay 63,8% sinh viên có hạnh phúc tâm lý đạt ở mức trung bình, 31,4% dat mức cao và 1.4% ở mức độ rất cao; khía cạnh phát triển

bán thân có điểm cao nhất (M=28,23; SD=4,99) và tự chủ có điểm thấp nhất (M=25,70;SD=4,90) Thực hiện trên khách thé học sinh trung học phô thông cho thay phần lớn họcsinh đạt mức độ trung bình; tự chấp nhận là thành tô có điểm cao nhất; thành tô làm chủ

môi trường và tự chủ có điểm thấp nhất (Nguyễn Thị Uyên, 2022).

10

Năm 2021, tác giả Trần Hà Thu và Nguyễn Văn Lượt đã thực hiện dé tài “Hanh

phúc tâm lý của trẻ em có cha mẹ di làm xa: vai trò của nhận thức về sự hỗ trợ xã hội”

trên 439 khách thé (độ tuôi trung bình 12,6 tuổi) có cha me đi làm xa và 348 trẻ nhóm

đối chứng ở cùng với cha me Dé tài sử dụng thang đo Hạnh phúc tâm lý — Psychological

WellBeing Scale (CWPWBS) và thang Nhận thức về sự hỗ trợ xã hội

-Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS) dé thực hiện nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu cho thấy không có sự khác biệt giữa các mức độ hạnh phúc tâm lý

giữa nhóm trẻ có cha mẹ đi làm xa và ở cùng với cha mẹ; có sự khác biệt giữa các tham

SỐ giới tính, độ tuôi, thời gian cha me rời xa va tan suất trẻ liên lạc với cha mẹ; nhậnthức của trẻ về sự trợ giúp xã hội cỏ tương quan thuận ở mức trung bình với hạnh phúc

tam lý (r= 0,498; p < 0,01); dự đoán được sự gia tang mức độ hạnh phúc tâm lý ở các

em, đặc biệt từ hỗ trợ gia đình có tác động mạnh nhất (r=0,463; p<0.01) (Trần Thu Hà

& Nguyễn Văn Lượt, 2021).

Như vậy, nhìn chung cho thấy bước đầu các nghiên cứu được thực hiện trên nhiềukhách thé đa dang Hau hết ở các nghiên cứu cho thay, hạnh phúc tâm lý của các khách

thê đều đạt ở mức trung bình và không có sự khác biệt có ý nghĩa vẻ mặt thông kê giữa

từng khía cạnh cau thanh hạnh phúc tâm lý nói riêng với các tham số giới tính, độ tuôi.

* Hướng nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý với các hiện tượng tâm lý khác ởViệt Nam

Về mối liên hệ với lòng tự tôn, nghiên cứu của nhóm tác giả Miêu Thị Xuân Linh

và Lê Tường Hân đã chi ra có mỗi tương quan thuận giữa lòng tự tôn và hạnh phúc tâm

lý ở mức độ trung bình - khá của học sinh trung học phô thông Cụ thê trong các mặtbiêu hiện của lòng tự tôn và hạnh phúc tâm lý có tương quan thuận dao động từ trung

bình - thấp đến trung bình - khá ngoại trừ “Cái tôi gia đình” cỏ tương quan nghịch ở

mức thấp với hạnh các mặt biêu hiện của hạnh phúc tâm lý nói riêng và hạnh phúc tâm

lý nói chung Nghiên cứu cũng cho thay có sự khác biệt giữa các chiều kích của hạnh

phúc tâm lý với những nhóm học sinh có mức độ lòng tự tôn khác nhau (Miéu Thị Xuân

Linh & Lê Tường Cảnh Hân, 2019),

Mỗi liên hệ với bat nat học đường ở học sinh, kết quả nghiên cứu của tác giảNguyễn Thị Uyên đã cho thấy có tương nghịch với hạnh phúc tâm lý và chiều kích tựchủ trong hạnh phúc tâm lý, ngoải ra đặc diém tính cách nhiễu tâm (mô hình Big Five)cũng có tương quan nghịch với hạnh phúc tâm lý Ngược lai, chất lượng tinh bạn có mỗi

II

tương quan thuận với hạnh phúc tâm lý lẫn cả các chiều kích của hạnh phúc tâm lý

(Nguyễn Thị Uyên, 2022)

Cùng nghiên cứu về mdi liên hệ giữa hạnh phúc tâm lý với nhân cach, dé tải của

tác giả Phan Lê Minh Khuê trên khách thé là sinh viên cũng cho ra cùng kết quả mặt

nhân cách nhiều tâm có tương quan nghịch với hạnh phúc tâm lý; lại cho thay hạnh phúc

tâm lý có tương quan thuận với mặt nhân cách coi mở, hướng ngoại va tận tâm Đi sâu

hơn vào từng mặt của nhân cách và hạnh phúc tâm lý thay rằng mặt nhân cách đông

thuận có tương quan nghịch với chiều kích tự chủ và tương quan thuận với các chiều

kích phát triển cá nhân, mục đích sống và tự chấp nhận là không đáng kẻ Nhiễu tâm có

tương quan nghịch ở mức thấp với các chiều kích tự chủ, làm chủ môi trường vả tự chấp

nhận Cởi mở có tương quan thuận ở mức thấp với các chiều kích quan hệ tích cực và

mục đích sông Hướng ngoại có tương quan thuận ở mức thấp với các chiều kích tự chủ,

phát trién cá nhân, quan hệ tích cực và tự chấp nhận Tận tâm có tương quan thuận từ

mức thấp đến trung bình với đa phần các chiều kích hạnh phúc tâm lý, ngoại trừ chiều

kích làm chủ môi trường (Phan Lê Minh Khuê, 2022).

Về mỗi liên hệ với giá trị bản thân của sinh viên, đề tài của tác giả Nguyễn Minh

Quân cho thay môi tương quan thuận ở mức thấp đến mức trung bình với 6 khía cạnh

của hạnh phúc tâm lý theo lý thuyết hạnh phúc tâm lý của Ryff Cụ thé hơn, các lĩnh vực

bên ngoài đa phan có tương quan nghịch ở mức không đáng ké đến trung bình với hạnh phúc tâm lý, chỉ riêng mặt năng lực học tập và chiều kích phát triên cá nhân có tương quan thuận Ngoài ra, yếu tổ phẩm chat đạo đức và sự hỗ trợ từ gia đình cũng có mỗi tương quan thuận với hạnh phúc tâm lý: niềm tin tôn giáo có môi tương quan nghịch với

thành t6 tự chủ và phát triển bản thân trong hạnh phúc tâm lý (Nguyễn Minh Quân,

2020) Cũng cùng khách thé sinh viên trong một nghiên cứu của tac giả Đặng Hoang

Ngân về đề tài “Anh hưởng của tiêu điểm kiểm soát đến cảm nhận hạnh phúc của sinh

vién” đã chỉ ra môi liên hệ giữa tiêu điểm kiểm soát và hạnh phúc tâm lý, tiêu điểm kiểm

soát có thê dự báo hạnh phúc tam lý tốt hơn so với dự báo sự hài lòng về cuộc sông

(Dang Hoang Ngân, 2019).

Về mối liên hệ với buông xả nghiên cứu của tác giả Hồ Khai Tâm trên khách thê

người trưởng thành trẻ tuôi đã chứng minh có môi tương quan thuận với hạnh phúc tâm

lý Xét về hệ số tương quan cho thay, chiều kích tự chủ va tự chấp nhận trong hạnh phúc

tâm lý có tương quan thuận cao nhất với buông xả; ngược lại, chiều kích làm chủ hoàn

12

cảnh và mục đích sống có hệ số tương quan thấp nhất với buông xả Mặt khác, kết hợp song song với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi thì tác giả còn sử đụng phương pháp phỏng van, kết quả phỏng van cho thấy có sự tương thích với kết quả nghiên cứu đạt

được (Hỗ Khai Tâm, 2022)

Nhìn chung các nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý với các hiện tượng tâm lý khác

tại Việt Nam khá đa dạng về đối tượng nghiên cứu, các đề tài làm rõ được các mức độ

tương quan cụ thé giữa các thành tố của hạnh phúc tâm lý và thành tô của hiện tượng

nghiên cứu Tuy nhiên, khách thé nghiên cứu vẫn còn chưa đa dang (phân lớn nghiêncứu trên sinh viên là chủ yếu) so với các nghiên cứu trên thé giới

Tông quan về nghiên cứu hạnh phúc tâm lý cũng như mdi liên hệ giữa hạnh phúcvới các hiện tượng khác ở thế giới lẫn Việt Nam déu cho thấy sự đa dạng về boi cảnh

nghiên cứu (được thực hiện trên nhiều quốc gia, văn hóa khác nhau) cũng như sự nở rộ

của hướng nghiên cứu nay trong lĩnh vực tâm lý học tích cực vì mục đích hướng đếnnhững thay đôi tốt đẹp hơn trong cuộc sông của mỗi cá nhân Các thành quả nghiên cứu

đã thực hiện tại Việt Nam bước đầu được xem như là tiền dé dé tiếp tục phát triển và bôsung thêm cho hướng nghiên cứu này Da phan tại Việt Nam hiện nay đều tập trung vào

các khách thé khá quen thuộc học sinh sinh viên bình thường chưa có nhiều nghiên cứu

trên các kiêu khách thé khác

1.2 Lý luận về hạnh phúc tâm lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt

1.2.1 Khái niệm về hạnh phúc tâm lý Hạnh phúc tâm lý nói về cuộc sống diễn ra tốt đẹp Đó là sự kết hợp giữa cảm nhận tốt và hoạt động tích cực (functioning effectively) (Huppert, 2009) Theo đó, những

người có hạnh phúc tâm lý cao cho biết họ cảm thấy hạnh phúc, có khả năng, được hỗ

trợ tốt, hài lòng với cuộc sống vi hạnh phúc tâm lý rất quan trọng dé điều chỉnh hướng

thành công trong một môi trường mới, tham gia vào các mồi quan hệ có ý nghĩa và nhận

ra tiềm năng day đủ của một người trong suốt cuộc đời (Akhter, 2015)

Hạnh phúc (well-being) là một trong những hướng nghiên cứu quan trọng của

lĩnh vực Tâm lý học tích cực, đề cập đến sự khỏe mạnh toàn điện trên các khía cạnh tâm

lý (psychological well-being) xã hội (social well-being), thé chat (physical well-being)

và đặc biệt nhắn mạnh vào trải nghiệm hạnh phúc của cá nhân Sự phát triển của tâm lý

học tích cực đã đóng góp một định nghĩa chính xác hơn về hạnh phúc của con người và

sự kết hợp day đủ các nghiên cứu về các yếu tổ tích cực Từ xưa, nhà triết học Aristoteles

13

đã định nghĩa “Hạnh phúc là ý nghĩa và mục tiêu của cuộc sông, là toàn bộ mục đích

của cuộc đời con người” (dẫn theo Hoàng Thị Trang, 2015) Các nghiên cứu về hạnh

phúc được chia lam hai xu hướng đó là hedonic và eudaimonic Theo đó, hedonic quan

niệm hạnh phúc là sự hiện diện của niềm vui (pleasure) vả sự vắng mặt của nỗi đau

(pain) (Bradburn, 1969; Diener, 1984; Diener ct al., 1984) Dược thê hiện qua dòngnghiên cứu về cảm nhận hạnh phúc (subjective well-being) và tập trung vào hai yếu tố

là sự cân bằng cảm xúc và sự hài long về cuộc sống (Lucas et al., 1996).

Eudaimonic được hiéu là “cuộc sông có ý nghĩa dựa trên sự trung thực và tự chịu

trách nhiệm” (meaningful living conditioned upon self-truth and self-responsibility)

(Norton, 1976), gan liền với các yeu tố hiện thực hóa bản thân và hướng nhận thức củacon người về ý nghĩa (hoặc sự vô nghĩa), ý thức về mục đích và giá trị cuộc sông của cá

nhân Hay nói khác đi, con người chỉ đạt được hạnh phúc khi họ trải nghiệm mục đích

sông, thử thách và trưởng thành (National Research Council, 2013) Dé phân biệt khái

niệm nay với khái niệm của hạnh phúc chủ quan, Carol Ryff đã đưa ra thuật ngữ "hạnh

phúc tâm lý” và định nghĩa hạnh phúc là sự phát trién tiêm năng thực sự của một người(Ryff, 1989, 1995) Đặc trưng của những người có biéu hiện hạnh phúc tâm lý bao gồm:

cá nhân có sự tự đánh giá tích cực bao gồm nhận thức về những hạn ché cá nhân (tự

chấp nhận); cá nhân đã phát triển và giữ mối quan hệ nồng ấm với những người khác

(mối quan hệ tích cực với người khác); cá nhân tạo ra bồi cảnh xung quanh để thỏa mãn nhu cầu và mong muốn của họ (làm chủ môi trường); cá nhân đã phát triển ý thức mạnh

mẽ vẻ cá nhân va tự do cá nhân (tự chủ); cá nhân có ý thức về phương hướng trong cuộc

sông thông nhất nỗ lực và thử thách (mục đích sông): cá nhân có động lực học tập suốt

đời và không ngừng phát triển khả năng của mình (phát triển cá nhân) (Ryf, 1989) Như

vậy hạnh phúc hay hạnh phúc tâm lý không phải là động lực chính của một người mả

chính là kết qua của một cuộc sống tốt đẹp (Ryff & Keyes, 1995; Ryff & Singer, 1998)

Qua đó có thê thay rằng, quan điểm eudaimonic có xuất phát điểm dựa trên trường

phái nhân van Theo đó, Carl Rogers (1951, 2015) định nghĩa tự hiện thức hóa là quá

trình đuy trì ý thức nhất quán về bản thân; Maslow (1943.1962) thì định nghĩa nó là sự

phát trién của một cá nhân hướng tới việc hoan thành nhu cầu cao nhất, những ý nghĩa

trong cuộc sông Vậy nên, hạnh phúc tâm lý đòi hỏi phải đạt được động cơ cơ bản hướng

tới tự thực hiện hoặc tự quyết định (Ryan ct al., 1997) Thuyết tự quyết định

(self-determination theory) của Ryan và Deci (2000) dựa trên một trong những tiền dé cơ bản

14

của chủ nghĩa nhân văn cho rằng hạnh phúc chủ yếu là hệ quả của hoạt động tâm lý tôi

ưu, là sự thỏa mãn day đủ cả ba nhu cầu tâm lý cơ bản, đó là quyền tự chủ, năng lực và

sự liên quan, cũng như một hệ thống các mục tiêu pha hợp vả nhất quán (Deci & Ryan,

2000) Nghĩa là, đầu tiên phải thỏa mãn các như cầu cơ bản, bao gồm việc duy trì sự cân

bang trong cuộc sóng dé đảm bảo mức độ hài lòng phù hợp trong từng lĩnh vực một cách độc lập: sau đó dé phát triên hạnh phúc tâm lý thì mỗi người cần thiết lập các mục tiêu

cá nhân của mình (Vázquez et al., 2009).

1.2.1.1 Một số mô hình về hạnh phúc

- Mô hình cảm nhận hạnh phúc chủ quan Hanh phúc chủ quan là khả năng nhận thức va tinh cảm của một người đánh gia

về cuộc đời minh (Diener et al., 2005) Bao gồm hai thành phần: Nhận thức (cognition,

thành phần đánh giá/ phán xét và cảm nhận cảm xúc (affect, thành phần vui thích — đau

buồn) (Bradburn, 1969; Andrews & Withey, 1976; Diener, 1984; Diener et al., 1985).Phan ánh cách thức mỗi người nhìn nhận va đánh giá về cuộc sống của mình đưới góc

độ nhận xét vé mức độ hải lòng và dưới góc độ tâm trang và các cảm xúc- thé hiện sựđánh giá đôi với các sự kiện, tình huông Sự xuất hiện thường xuyên của các cảm xúctích cực và tiêu cực được xem là tiêu chi dé nhận biết hạnh phúc chủ quan (Nguyễn Thị

Thanh Hà, 2019).

Đề bỏ sung vào mô hình hạnh phúc chủ quan, Seligman (2000) đã phân biệt giữa

cảm nhận ý nghĩa (feelings of meaning), sự thích thú (bao gồm cảm xúc hạnh phúc) va

sự gắn bó (sự quan tâm và flow- đòng chảy (con người rơi vào trạng thái dòng chảy chỉ tập trung cao độ trong công việc, trang thái nay hap dẫn đến mức mọi người thường

quên mắt thời gian và vị trí của mình, khi con người đạt được mục tiêu thì dòng chảy sẽ

đừng lại (Aronson & cộng sự, 2016))) và xác định cấu trúc phụ của hạnh phúc bao gồm:

Thích thú (hay cảm xúc tích cực), dẫn thân (engagement) và có ý nghĩa (meaning) Theo

mô hình của Csikszentmihalyi (1975, 1990), cảm nhận hạnh phúc chủ quan phụ thuộc vào việc tham gia các hoạt động gây hứng thú cho bản thân Các hoạt động hứng thú là

những hoạt động có sự cân băng tối ưu giữa thử thách và kỹ năng

- Mô hình cam nhận hạnh phúc tâm lý — xã hội theo Keyes

Năm 1998, Keyes đề xuất một định nghĩa mang tính xã hội hơn về hạnh phúc

Hạnh phúc xã hội được coi là một thành phan quan trọng của hạnh phúc tông thẻ, bên

cạnh các loại hạnh phúc về cảm xúc và tâm lý bởi lẽ ông cho rằng phúc lợi xã hội nam

15

bắt được sự đánh giá của cá nhân về hoản cảnh vả hoạt động của chính họ trong xã hội

(Keyes, 2003) Ông đã đề xuất mô hình phúc lợi xã hội đa chiều gồm năm bình điện chỉ

báo mức độ vận hành của ca nhân trong xã hội: Sự hòa nhập (đánh giá của cá nhân về

chất lượng môi quan hệ của họ với xã hội và cộng đông); đóng góp xã hội (cảm nhận

được sông với tư cách là thành viên của xã hội): sự chấp nhận của xã hội (tin tưởng

người khác); xã hội hiện thực hóa (đánh giá tiềm năng xã hội của ban thân dé cải thiện);

sự gắn kết xã hội (cam nhận thé giới dang vận hành tốt đẹp) (Keyes, 1998) Ngày nay,

tuy thuật ngữ hạnh phúc tâm lý xã hội được định nghĩa theo nhiều cách nhưng các nhà

nghiên cứu đều đồng ý rằng mô hình hạnh phúc tâm lý xã hội nên bao gồm và phan ánhmỗi liên kết của các khía cạnh khác nhau của hạnh phúc tông thể (Linley, et al., 2009)

- Mô hình lạnh phúc tâm lý theo Carol Diane Ryff

Ryf (1989) cho rằng sống tốt không đơn giản chỉ là trải nghiệm nhiều niềm vui

hơn nỗi đau; thay vào đó, nó liên quan đến việc phan đấu cho sự hoàn hảo và nhận ratiềm năng thực sự của một người Trong lý thuyết hạnh phúc tâm lý của mình, Ryff địnhnghĩa hạnh phúc tâm lý là trải nghiệm tích cực và chức năng tâm lý tối ưu của người đó(dẫn theo Hồ Tâm Đan, 2019) Ryff đã đề xuất mô hình đa chiều vẻ hạnh phúc tâm lýđại diện cho sáu khía cạnh khác nhau Mỗi khía cạnh của hạnh phúc tâm lý đặt ra một

thách thức khác nhau ma mọi người tìm thấy thông qua nỗ lực hoạt động tích cực (Keyes

& cộng sự, 2002; Ryf† & Keyes, 1995) bao gồm: Tự chấp nhận (self-acceptance), quan

hệ tích cực với người khác (positive relations with others), làm chủ môi trường

(environmental mastery), tự chủ (autonomy), mục đích sống (purpose in life) và phát

triển cá nhân (persoanl growth)

Trong giới hạn đề tài của mình, người nghiên cứu tiếp cận hạnh phúc tâm lý theo

định nghĩa của Ryff “Hanh phúc tam lý la sự trai nghiệm sự hiện thực hóa cá nhân

thông qua tăng cường tính tự chủ, làm chủ hoàn cảnh, phát triển cá nhân, có các mỗi

quan hệ tích cực, có mục tiêu sống, tự chấp nhận ban than” (dẫn theo Dang Hoang

Ngân, 2017) với mô hình hạnh phúc tâm lý gồm sáu chiều kích là tự chấp nhận, quan hệtích cực với người, làm chủ môi trường, tự chủ, mục đích sông và phát triển cá nhân

1.2.2 Các chiều kích của hạnh phúc tâm lý

a Tự chấp nhận (self — acceptance)

Dây là thành tố quan trọng nhất của hạnh phúc tâm lý nói đến sự cô gắng nhận

thức chính xác hành động, động cơ và cảm xúc của chính mình (Ryff & Singer, 2008).

l6

Tự chấp nhận nhắn mạnh sự tự đánh giá tích cực bao gồm nhận thức về những hạn chế

cá nhân và cảm thay hài lòng với quá khứ của mình (Ryff, 2013)

Người có mức độ tự chấp nhận cao cho thay cá nhân có thai độ tích cực đối với

bản thân; thừa nhận và chấp nhận nhiều khía cạnh của bản thân, bao gồm cả những phẩm

chất tốt và xau; cảm thấy tích cực về quá khứ của mình (Ryff, 2013) Người có mức độ

tự chấp nhận thấp thẻ hiện qua cá nhân cảm thấy không hai lòng vẻ bản thân; thất vọngvới những gì đã xảy ra trong quá khứ; gặp rắc rỗi về những phẩm chat cá nhân nhất định

(Ryff 2013).

b Quan hệ tích cực với người khác (positive relations with others)

Chiều kích nay đề cập đến sự thỏa mãn trong các mỗi quan hệ với mọi người, cánhân đã phát triển và giữ mối quan hệ tốt đẹp với những người khác Các lý thuyết về

các giai đoạn phát triên của Erikson đã nhân mạnh việc đạt được sự kết hợp gân gũi với

người khác (Ryff & Singer, 2008).

Người có mức độ quan hệ tích cực với người khác cao cho thấy cá nhân có mỗiquan hệ am 4p, hai lòng tin cậy với người khác; quan tâm đến phúc lợi của người khác:

có kha năng đồng cảm mạnh mẽ, dé mến và gần gũi; hiểu cho và nhận trong các mỗi

quan hệ với con người (Ryff, 2013) Nếu mức độ quan hệ tích cực với người khác thấp

cho thấy cá nhân có ít mối quan hệ thân thiết, tin cậy với người khác; cảm thấy khó ấm

dp, cởi mở, quan tâm đến người khác; bị cô lập vả thất vọng trong các môi quan hệ giữa

các cá nhân; không sẵn sàng thỏa hiệp dé duy trì mối quan hệ quan trọng với người khác

(Ryff, 2013).

c Lam chu môi trường (environmental mastery)

Chiều kích này nói về việc cá nhân tạo ra boi cảnh xung quanh dé thỏa mãn nhu

cầu và mong muốn của họ (lahoda, 1958) Allport (1961) con cho rang cá nhân có thé

nỗ lực tham gia vào các lĩnh vực vượt ngoài bản thân hay gọi khác đi là “mở rộng bảnthân” (extend the self} Các lý thuyết về sự phát triển cũng nhắn mạnh tằm quan trọng

của kiêm soát các môi trường phức tạp

Như vậy, cá nhân có mức độ làm chủ môi trường cao là họ có ý thức làm chủ vả

năng lực quản lý môi trường: kiêm soát được các hoạt động bên ngoài phức tạp: tận

dụng hiệu quả các cơ hội xung quanh; có thê chọn hoặc tạo ra bôi cảnh phù hợp với nhu

cau và giá trị cá nhân (Ryff, 2013) Mức độ làm chủ môi trường của cá nhân thấp cho

thấy họ gặp khó khăn trong việc quản lý các công việc hằng ngày, cảm thấy không thê

17

thay đôi hoặc cải thiện bối cảnh xung quanh; không nhận thức được các cơ hội xung

quanh; thiểu ý thức kiểm soát đối với thẻ giới bên ngoài (Ryff, 2013)

d Tự chủ (autonomy)

Chiều kích này nói VỀ Sự phát triển mạnh mẽ của ý thức vả tự do của cá nhân

Khia cạnh tự chủ được thê hiện thông qua các dong lý thuyết như quá trình tự hiện thực hóa của Maslow được xem là hoạt động có tự chủ và có khả năng chống lại sự hội nhập

văn hóa (Maslow, 1968); lý thuyết mô tả về con người day đủ chức năng (the fully

functioning person) của Rogers là không nhìn vào sự chấp nhận của người khác mà tự

đánh giá bản thân theo tiêu chuẩn cá nhân (Rogers, 1962)

Người có mức độ tự chủ cao cho thấy khả năng tự quyết định và độc lập củamình; có khả năng chống lại áp lực xã hội dé suy nghĩ và hành động theo những cách

nhất định; điều chỉnh hành vi từ bên trong (Ryff, 2013) Ngược lại, cá nhân sẽ thé hiện

sự lo lắng về kỳ vọng và đánh giá của người khác; dựa vào đánh giá của người khác déđưa ra quyết định quan trọng; dựa theo áp lực xã hội để suy nghĩ và hành động theo cáccách nhất định (Ryff, 2013)

e Mục dich sống (purpose in life)

Chiều kích nay dé cập đến ý thức của cá nhân về phương hướng trong cuộc sông

thống nhất nỗ lực và thử thách Jahoda đã nhắn mạnh vẻ quan trọng của niềm tin mang

lại cho người ta ý thức về mục đích và ý nghĩa trong cuộc sống (Jahoda, 1958)

Người có mức độ về mục đích sông cao cho thấy cá nhân có mục tiêu trong cuộc sông và định hướng được nó; cảm thấy có ý nghĩa với cuộc sống hiện tại và quá khứ;

nắm giữ niềm tin mang lại cuộc sống có mục đích (Ryf 2013) Ngược lai, là người

thiếu ý nghĩa trong cuộc sông; có ít mục tiêu hoặc mục đích, thiếu định hướng; không

nhìn thay mục đích của quá khứ: không có triển vọng hay niềm tin mang lại ÿ nghĩa cho

cuộc sông (Ryff, 2013)

f Phát triển cá nhân (personal growth)Chiều kích này gắn với động lực học tập suốt đời và không ngừng phát triển khanăng của mình, liên quan đến sự tự nhận thức của cá nhân (Ryff & Singer, 2008); cởi

mở với trải nghiệm mới mà cá nhân đang liên tục phát triển thay vì chỉ cô định với một

trạng thái dé giải quyết mọi van dé (Ryff, 2008) Các lý thuyết về giai đoạn lứa tuôi cũng

nhân mạnh rõ rang về sự phát triên liên tục và đối mặt với những thách thức mới ở các

18

giai đoạn khác nhau trong cuộc đời (Erikson, 1959; Jung, 1933: Buhler, 1935;

Neugarten, 1968).

Người có mức độ phát trién cá nhân cao luôn có cảm giác tiếp tục phát trién; thay

bản thân đang phát triển và mở rộng; cởi mở với những trải nghiệm mới; có ý thức nhận

rủ tiêm năng của mình; nhận thay được có sự tiễn bộ về bản thân và hành vi theo thời gian; đang có sự thay doi về bản thân cho thấy có hiệu quả hơn (Ryff, 2013) Mức độ

phát triển cá nhân thấp thé hiện qua cá nhân cám giác được sự trì trệ của mình; thiểucảm giác cải thiện hoặc mở rộng theo thời gian; gan với cảm giác buôn chan va khônghứng thú với cuộc sống; cảm thấy không thé phát triển thái độ và hành vi mới được

tượng, các lứa tuôi khác nhau dù là ở nhà hay ở trường, nơi công cộng, nơi làm việc

Năm 1973, lần đầu tiên thuật ngữ “bat nat (bullying)” được sử dụng bởi tác giả

Heinemann đề chỉ sự tắn công của một nhóm người đến ai đó do những hành vi lệch

chuẩn nhất định Từ nhận định của Heinemann cho thay, yếu tố xác định đó là hành vi bắt nat là hành vi đó bat thường Dé bé sung đầy đủ hơn, Olweus (1994) định nghĩa bắt nạt là sự tiếp xúc các hành động tiêu cực của một hay nhiều người theo thời gian và có

sự lặp đi lặp lại Trong định nghĩa của Olweus chi ra ba yêu tố dé cấu thành bat nat la

hành động tiéu cực, thời gian và các hành động tiéu cực có sự lặp lại Trong đó, hành

động tiêu cực được hiểu la hành động xuất phát từ sự vô ý hoặc với mục đích gây thương

tích về thé chất hoặc đau khổ cho người khác bất chap cả sự chống đối của đối phương(Olweus, 1973, 1997), Bên cạnh đó, Lumsden (2002) cho biết bắt nat được hình thànhkhi một cá nhân cố ý và có sự lặp lại việc sử dụng sức mạnh vào mục đích thù địch vàlàm hại với người khác Nói khác đi, từ định nghĩa của Lumsden cho thay có sự bat cân

bằng về sức mạnh giữa bên bất nạt và bên bị bất nạt.

Như vậy, bắt nat được xác định một cách day đủ qua ba yếu tố: Hành động tiêu

cực nhằm gây tôn hại hoặc đau khỏ, có sự lặp lại của hành động vả chênh lệch sức mạnh

hoặc quyền lực giữa các bên (American Psychological Association (APA), 2005; Gini,

19

2004: Nansel et al., 2001: Olweus, 1993) Bao gom một loạt các hành động liên quan ca

về thé chat và lời nói Nó có thẻ là trực tiếp (đánh, đá, đe dọa, tổng tiền) hoặc gián tiếp

(lan truyền tin đồn, loại trừ xã hội) (Wolke et al., 2000) Tóm lại, người nghiên cứu hiéu

rằng “bất nat là cá nhân có bất kì hành vi hoặc lời nói cô ý gây ton thương đến cơ thé

hoặc tâm lý của người khác và có sự lặp đi lắp lại `.

Một học sinh trở thành nạn nhân khi học sinh đó phải đối mặt với những hành động

tiêu cực của một hoặc nhiều học sinh khác, có sự lặp lại, gặp khó khăn trong việc tự bảo

vệ minh và cảm thấy bat lực trước kẻ bat nat mình (Olweus, 1993a, 1996, 1997) Như

Vậy có thể hiểu “Bi bắt nat là việc một người hay một nhóm người bi tốn thương về thể

chất hoặc tâm lý do hành vi hoặc loi nói cổ ý được lap đi lặp lại của người khác gây

ra.”

1.3.2 Một số hình thức bắt nat

Wolke và cộng sự đã sử dụng thuật ngữ bắt nạt trực tiếp (đánh, da, de doa, tong

tiền) và bat nat gián tiếp (lan truyền tin đồn, loại trừ xã hội) dé phân loại các hanh vi bắt

nat (Wolke et al., 2000; Björkqvist et al., 1992) Theo đó, bat nat trực tiếp dé cập đếnmột cuộc đối đầu trực diện, trong khi bắt nat gián tiếp xảy ra thông qua bên thứ ba

(BJörkqvist ct al., 1992).

Bên cạnh đó, một số tác giả đã phân các hành vi bắt nạt thành các nhóm cụ thê

hơn như bắt nat về thé chat, lời nói và xã hội (Ladd và Ladd, 2001; Newman et al., 2001;

Olweus, 1993) Gần giống vậy, Barzilay và cộng sự (2007) phân loại thành các hình thức về bắt nat thé chất, môi quan hệ và bằng lời nói Helen Mynard & Stephen Joseph (2000) có sự phân loại đầy đủ và toàn điện hơn vẻ các hình thức bat nat bao gồm: Bắt

nat vé thẻ chat (dam, đá, làm ton thương vẻ thân thẻ, đánh); về lời nói (gọi bằng biệt

danh xau, chế giéu ngoại hình, chế giéu vì một lí do nào đó, chửi thé); về mối quan hệ

(cỗ tình khiến cá nhân gặp rắc rỗi với bạn bè của họ, làm bạn bè quay lưng, từ chối nóichuyện, làm người khác không nói chuyện): về tai sản (lay đồ chưa có sự cho phép, cô

phá dé, ăn cắp đò cố tình làm hỏng đô).

Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ và internet mà hình thức bắt nạt

trực tiếp đã phát triển thêm hình thức gián tiếp thông qua các phương tiện xã hội có tên

là bắt nạt trực tuyến Bắt nạt trực tuyến xảy ra thông qua thiết bị điện tử và internet

(Nazir & Nesheen, 2015) Dé phân biệt giữa bắt nat trực tuyến với các hình thức khác,

Li (2008) đã chỉ ra ba điểm như sau: Bat nat trực tuyến gây ra bat an lớn hơn cho nạn

20

nhân vi nạn nhân có thé nhận được các môi đe dọa từ bất kì phương tiện điện tử nao;

thời gian và địa điểm xảy ra bắt nat trực tuyến không cụ thé và tốc độ xảy ra nhanh hơn

nên ảnh hưởng mạnh mẽ hơn đến tinh than của nạn nhân: bắt nạt trực tuyến có thẻ diễn

ra ngoài trường học nên sẽ gây khó phát hiện hon (Li, 2008) Bat nat trên mạng được

thực hiện bing cách gửi tin nhắn quay rồi không giới hạn số lượng qua facebook, twitter,

SMS, email (Beran & Lý 2005); lan truyền tin đồn, gửi tin nhắn đáng xấu hỗ hoặc đe

đọa ai đó băng cách sử dụng tên gid (Kowalski & Limber, 2007) Erdur-Bakera (2010)

có sự tông hợp đây đủ hơn về các hanh vi bat nat trực tuyển bao gom: Đánh cắp thông

tin cá nhân từ máy tính, ăn cắp tên tải khoản trực tuyến, de doa trực tuyến, loại trừ ra

khỏi các nhóm mạng xã hội, đăng những hình ảnh giả mao, chia sẻ nội dung từ các cuộc

trò chuyện riêng tư mà không biết, mang ra làm trò cười trên các bình luận trực tuyến,

gửi những bình luận hay tin nhắn de doa, chặn quyền truy cập tai khoản, đọc trộm tin

nhắn riêng, dang ảnh khi chưa được cho phép

Tóm lại, người nghiên cứu thấy rằng bắt nạt được chia thành bắt nạt truyền thông

(về thé chất, lời nói, môi quan hệ, tải sản) và bắt nạt trực tuyến Và trong dé tai của minh,

tôi tiếp cận hình thức bat nat truyền thống theo tác giả Mynard với Joseph và bat nat

trực tuyến theo tác giả Erdur-Bakera

1.3.3 Một số đặc điểm của nạn nhân bị bắt nạt

Về giới tính, các nghiên cứu đã chỉ ra răng nữ giới bị bắt nạt lời nói và mỗi quan

hệ nhiều hơn nam giới (Boulton, 1996; Lagerspetz et al., 1998); nam giới bi bat nat về

thé chất nhiều hon (Rivers & Smith, 1994; Vernberg et al., 1999; Trần Văn Công et al., 2019): nữ giới có xu hướng bi loại trừ ra khỏi các hoạt động xã hội nhiều hơn nam giới

(Vernberg et al., 1999); nữ giới có khả năng bị bắt nat vẻ lời nói nhiều hon (Rivers &Smith, 1994) Ngoải ra, nam giới chủ yeu bị một hoặc một số ban nam bat nat trong khi

nữ chủ yếu bị một hoặc một nhóm bạn nữ hoặc cả nam và nữ bắt nat (Whitney & Smith,1993).

Về gia đình, các nghiên cứu của Baldry & Farrington (1998), Ribly (1994), Horne

va cộng sự (1994) đã chi ra phan lớn những trẻ bị bắt nat được cha mẹ nuôi day theophong cách độc đoán; gia đình của những đứa trẻ bị bắt nạt thường có rắc rỗi trong hệ

thông cau trúc gia đình (Bowers et al., 1994); những đứa trẻ không có sự gắn bó hoặc

gắn bó không an toan có xu hướng bị bắt nat nhiều hơn (Troy & Sroufe, 1987).

21

Về đặc điềm cá nhân, học sinh cảng bị bắt nạt nhiều thì các vẫn đề hướng nội và

van dé hướng ngoại có xu hướng càng cao và nhóm học sinh vừa bị bắt nat truyền thong

vừa bị bắt nạt trực tuyến co mức độ vấn dé nồi trội hơn (Trần Văn Công, et al., 2019).

Vẻ hình đáng, nạn nhân thường có hình dáng bên ngoài nhỏ hơn so với các bạn đồng

trang lứa, có ít bạn bẻ hơn (Zou ct al., 2013; Small, 2015) Học sinh bi bắt nạt thường ít nói, có xu hướng phục tùng, thận trọng, nhạy cảm, mức độ hạnh phúc thấp (Rodkin et

al., 2015).

1.3.4 Một vài đặc điểm tâm lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt

Học sinh THPT là giai đoạn đầu thanh niên (15-18 tuôi), là giai đoạn đạt được sựtrưởng thành về thê chất nhặt xã hội vẫn chưa trưởng thành, đóng vai trỏ vô củng quantrọng trong tiền trình phát triển của cá nhân Sự phát triển thuận lợi trong giai đoạn nay

giúp các em hoàn thiện về mặt cơ thé và chuẩn bị tốt cho sự phát triển tâm lý ở các giai

đoạn tiếp theo Tuy nhiên sự phát triển của học sinh có trải nghiệm bị bắt nạt (nạn nhân

của bắt nạt) sẽ bị ảnh hưởng bởi những hậu quá của bắt nạt Học sinh bị bắt nạt dẫn đến

nhiều hệ quả nghiêm trọng ở mặt cảm xúc và nhận thức như cô don, lo âu, tram cam,thu minh, kém tự tin Học sinh nam là nạn nhân của bat nat đồng trang lứa trải nghiệm

mức độ stress vả lo lắng cao do học sinh cho rằng trường học là nơi không an toản (dẫn

theo Nguyễn Thị Thu Sương, 2015).

Học tập — hướng nghiệp là hoạt động chủ đạo cho thay vai trò quan trọng của học

tập trong giai đoạn này Thái độ học tập của các em ở giai đoạn này trở nên tự giác hơn,

tích cực hơn do ý thức về tam quan trọng của việc học với nghề nghiệp trong tương lai

(Dương Thị Diệu Hoa, 2008) Động cơ hoc tập mang tính hiện thực gắn với nhu cầu vả

xu hướng nghẻ nghiệp tương lai (Dương Thị Diệu Hoa, 2008) Các nghiên cứu chỉ ra,

bị bắt nạt có tác động bất lợi đối với sự điều chỉnh tâm ly xã hội và sức khỏc của học

sinh, cũng như hoạt động học tập (Huang va Cornell 2015; Nansel và cộng sự 2004) Cụ

thể, Aluede (2004) cũng cho biết, học sinh bị bat nat sẽ bị hủy hoại ý thức vẻ ban thân,

khiến họ trì trệ trong việc học, mat động lực học tập; thành tích học tập kém (Eleanor &

Pius, 2019).

Tự ý thức của tuôi thanh niên phát triển ở mức độ cao và được bộc lộ qua sự ¥

thức về thân thẻ: tự đánh giá các phẩm chất tâm lý của cá nhân và tính tự trọng (DươngThị Diệu Hoa, 2008) Cơ sở dé cá nhân có thé đánh giá bản thân va lòng tự trọng đúngvới chính mình dựa trên các hoạt động và giao tiếp dé thông qua con đường trải nghiệm

22

(Vũ Thị Nho, 2008) Ở giai đoạn này các em đã có khả năng tự đánh gia bản thân Mộtđiểm đặc trưng của tự đánh giá trong thời kì này là sự phản tỉnh (nghĩa là sự quay vào

bên trong ban thân của ý thức) (Dương Thị Diệu Hoa, 2008) Chính vi thé, những trải

nghiệm của học sinh có ảnh hưởng đến quá trình tự đánh giá bản thân Cụ thê hơn, với

các học sinh có những trải nghiệm tiêu cực như bị bắt nạt, sẽ bị hủy hoại ý thức về bản

thân (Aluede, 2004); đánh giá tiêu cực vẻ hình ảnh bản thân (Eslea et al., 2004; Grills

& Ollendick, 2002; Haynie et al., 2001; Kokkinos & Panayiotou, 2004; Nansel et al.,

2001; Olweus, 1993; Schwartz, 2000; Storch, Brassard, & Masia-Warner, 2003); gap

khó khăn trong việc khang định bản thân (APA, 2005) Ngoài ra, nạn nhân cũng có xu

hướng nghiền ngẫm lại những trải nghiệm bị bat nat, thông qua đó những cảm xúc tiêucực như xấu hồ, căng thăng, bồi rồi, thất vọng, sợ hãi và tram cảm gia tăng (Chu et al.,2019: Wu etal., 2021; Wu et al., 2021; Gilbert, 1997; Greene & Britton, 2013) Với kiềunan nhân phục tùng, học sinh còn thé hiện cho người khác thay rằng minh vô dụng cũngkhông đánh trả đối phương nếu bị xúc phạm hoặc bắt nat (Olweus, 1997)

Song song với sự phát triển tự ý thức tính tự trọng cũng phát triển mạnh và đượcbiéu hiện thông qua cá nhân có thai độ tích cực với bản than, không coi mình tôi hơn,

kém cỏi hơn người khác Đối với học sinh có trai nghiệm bắt nat, các nghiên cứu đã chi

ra những nạn nhân bị bắt nạt có lòng tự trọng thấp hơn những cá nhân không bị bắt nạt

(Kaltiala-heino et al., 2000; Nasel et al., 2001; Bong & Skaalvik, 2003: Kokkinos &

Panayiotou, 2004) Lòng tự trọng thấp có thẻ vừa là tiền đề vừa là hậu quả của những trải nghiệm bị bắt nạt Nếu có mối liên hệ lặp đi lặp lại giữa trải nghiệm bị bắt nạt và

lòng tự trọng thấp, nó sẽ làm tram trọng thêm sự phát triển không thích nghỉ ở thanh

thiếu niên (Boungho, 2021)

Mặt khác, liên kết ngang hàng được xem là trọng tâm của lứa tuôi nảy bởi trường

học là một trong những môi trường các em sinh hoạt chính Nếu cá nhân không hòa

dong, không được yêu mén và có ít bạn bè sẽ có nguy cơ trở thành đối tượng bị bắt nat

(Hong et al., 2012; Swearer & Hymel, 2015; Wang et al., 2009) Nạn nhân bi bắt nạt có

thẻ có hanh vi hướng nội va thụ động hơn (Sigurdson et al.,2015); có thé có hanh vi sa

sút, han chế các cơ hội giao lưu và kết bạn dẫn đến kỹ năng xã hội bị giảm đi (dẫn theo

Nguyễn Thị Thu Sương, 2015) Ngoài ra, hoạt động giao tiếp ở giai đoạn này được mở

rộng, học sinh có nhu cầu kết bạn và chủ động tìm hiéu và lựa chọn bạn phù hợp, có

nhiều cơ hội dé hòa nhập vào xã hơn Nhưng hệ quả của bắt nạt đã làm cho học sinh lo

23

lắng va bat an hon; ít nói, nhạy cảm hơn (Olweus, 1997); có biểu hiện khó kết ban, cô

đơn, đau khô vẻ thẻ chất và tâm lý; ám sợ xã hội (Eslea et al., 2004; Grills & Ollendick,

2002: Haynie et al., 2001; Kokkinos & Panayiotou, 2004; Nansel et al., 2001; Olweus,

1993; Schwartz, 2000; Storch, Brassard, & Masia- Warner, 2003); kha nang thích ứng xã

hội kém (Nansel ct al., 2001).

Có thé thay, những trải nghiệm tiêu cực như bị bat nat đã làm ảnh hưởng đến quá

trình phát triển của các em học sinh THPT Cụ thé, những kinh nghiệm quá khứ ảnhhưởng đến quá trình phân tích ban than, hình thanh sự tự tin và đánh giá chính xác banthân của minh Bên cạnh đó, những tác động của bat nat đều có thé ảnh hưởng lâu dai

đến sự phát triên xã hội, cảm xúc, nhận thức, hành vi dan đến sự đau khô tâm lý lẫn hoạt

động học tập ở hiện tại và cả trong tương lai Từ đó, có thê làm giảm cảm giác hạnh

phúc và hạnh phúc tâm lý ở các em.

1.4 Hạnh phúc tâm lý của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt

Từ khái niệm và đặc điểm vẻ hạnh phúc tâm lý đã xác lập, người nghiên cứu xácđịnh hạnh phúc tam lý của hoc sinh THPT có trai nghiệm bị bắt nạt là sự tổng hòa giữa

6 mặt (sự tự chấp nhận, quan hệ tích ewe, có tính tự chủ, làm chủ môi trường, mục dich song và phát triển bản thân) trong đời sống tâm lý cá nhân của học sinh dang theo học

tại các trường THPT đã trải qua và có sự lặp di lặp lại ton thương về cơ thé và tâm lý

do hành vi hoặc lời nói của các bạn học sinh khác cổ tình gay ra.

1.4.1 Khia cạnh lam chủ môi trường của học sinh THPT có trai nghiệm bi

bắt nạt

Làm chủ môi trường liên quan đến năng lực quản lý môi trường, khả năng lựa

chọn và tạo ra boi cảnh phù hợp với nhu cầu của một người (Ryff & Singer, 2008) Làm

chủ môi trưởng ở thanh thiếu niên có liên quan đến mức độ ảnh hưởng tích cực vả sự hài lòng cuộc sống (Garcia, 2011, 2012; Garcia & Archer, 2012; Garcia & Siddiqui,

2009b) Đối với thanh niên, quan lý môi trường đòi hỏi phải đưa ra những quyết địnhvới các vẫn đẻ thận trọng (những quyết định có nhiều hậu quả tiêu cực hơn) (Daddis &Smetana, 2005) Mặt khác, môi trường cũng là yêu tố ánh hưởng đến sự gia tăng nguy

cơ học sinh bị bất nạt (Eric & Kevin, 2014) Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, học sinh có

trải nghiệm bị bắt nat thì khả năng thích ứng xã hội kém (Nansel et al., 2001); trải qua

sự cô lập xã hội nhiều hơn (Juvonen et al., 2003; Veenstra et al., 2005); có thẻ dẫn đến

am sợ xã hội (Nansel et al., 2001); có hành vi chong đối xã hội (Nansel et al., 2001;

24

Gladstone et al., 2006; Hugh-Jone & Smith, 1999; Olweus, 1994) và cam thay bat luc

trong mơi trường của minh và trở nên lo lắng hon (Sanchez, 2019) Ngồi ra, học sinh

bị bắt nạt trực tuyến cịn cĩ xu hướng cho rằng các khía cạnh trong mơi trường của mình

day ray nguy hiểm (Bandura, 1997) Tất cả những điều đĩ đã dẫn đến học sinh khĩ cĩ

thé làm chủ được mơi trường dé phát triển ban thân, khơng chủ động tác động va cải

thiện được mơi trường xung quanh và ý thức kiểm sốt mơi trường bị thiếu hụt, bỏ qua

các cơ hội xung quanh mơi trường Hơn nữa, Espậa (2021) chỉ ra thêm một số học sinh

bị bat nat thuộc kiều nạn nhân tích cực hung hang hoặc khiêu khích sẽ phản ứng dữ dội

trước hành vi bắt nat (kiêu phan ứng lo lắng và hung hang) và hành vi của họ cĩ thé gây

khĩ chịu va đau khơ trong mơi trường của họ Nhìn chung ở cả hai kiêu, học sinh đều

gap khĩ khăn ở mặt này.

1.4.2 Khía cạnh mục đích trong cuộc sống của học sinh THPT cĩ trải nghiệm

bị bắt nạt

Mục đích sống liên quan đến việc cá nhân trải nghiệm cảm giác cĩ định hướngcuộc song của mình, cĩ mục tiêu và xác định được ý nghĩa của cuộc đời (RyfT & Singer,2008) Đối với học sinh THPT đang trong giai đoạn cĩ sự chuyên đổi vai trị từ một

thiếu niên sang người trưởng thành vả dang dan bước chân vao thé giới nghè nghiệp thì

học sinh THPT cĩ thê lập kế hoạch cho các hoạt động nhất định dé thích ứng với những

thay đơi dự kiến trong mơi trường xã hội (Gisela et al., 1979) Và được đặc trưng bởi niềm tin vào sự kiểm sốt nội tại (internal control) tức là tin rằng chính mình chủ yeu xác định va quyết định tiến trình của các sự kiện (việc thực hiện các hy vọng và nỗi sợ

của bản than) (Gisela et al., 1979).

Tuy nhién, đỗi với học sinh bị bắt, một số bằng chứng cho thấy bị bắt nat cĩ thé

ảnh hưởng đến bản sắc cá nhân dẫn đến những hành vi và lý tưởng bat thường (Sanchez,

2019); ảnh hưởng đến học tập như sự thành cơng trong học tập (Sanchez, 2019); kết quảhọc tập kém di, thậm chí dẫn đến cĩ ý định tự tử va ý định tự sát (Bond et al., 2001;

Eisenberg et al., 2003; Gladstone et al., 2006; Hawker & Boulton, 2000; Klomeck et al., 2007; Nansel et al., 2004; Sourander et al., 2000) Bên cạnh đĩ, những anh hưởng của

trai nghiệm bị bắt nạt sẽ làm học sinh mất động cơ học tập đề tiếp tục theo đuổi con

đường học van tại Đại học (Adams & Lawrence, 2011) Qua đĩ cho thay, tuy vẫn cịn khá ít nghiên cứu làm rõ mơi liên hệ giữa mục đích trong cuộc sơng với trải nghiệm bị

bắt nạt ở học sinh song từ những bằng chứng trên cũng gĩp phần cho ta thấy được những

25

hệ quả của bắt nạt ảnh hưởng đến việc định hướng va xác định mục tiêu hướng đến

tương lai.

1.4.3 Khia cạnh phát triển bản thân của hoc sinh THPT có trai nghiệm bị

bắt nạt

Phát triển cá nhân dé cập đến cảm giác của một người về sự phát triển liên tục

(Ryff & Singer, 2008) và liên quan chặt chẽ đến việc tự nhận thức bản thân (lones &

Crandall, 1986) Trọng tâm của sự phát triển cá nhân là sự cởi mở của một người đỗi

với những trải nghiệm và thách thức mới (Ryff & Singer, 2008) Cá nhân sẽ ý thức được

tiềm năng của minh, thay được sự cải thiện về bản thân và hành vi theo thời gian, phanánh sự tự tin (Akwei, 2015) Khi một cá nhân có sự phát triển bản thân thấp thường chobiết họ không cảm thấy có sự thay đôi hay phát triển, thiếu cảm giác tiễn bộ theo thời

gian, không phát triển thái độ hoặc hành vi mới (Akwei, 2015) Chính vì thé, thanh niên

có xu hướng hình thành những đánh giá về bản thân kém hơn so với mong muốn, điềunay sẽ ảnh hưởng đến hạnh phúc của thanh niên học sinh (Cripps & Zyromski, 2009),Một sô bằng chứng cho thay, những ảnh hưởng từ những trải nghiệm bị bat nat đã làmcho cá nhân trở nên hoài nghỉ bản thân Học sinh thường đồ lỗi cho bản thân và điều

nảy đã củng cô thêm sự tự nhận thức của cá nhân bị bắt nạt rằng ban than minh vô dụng

(Chery & Gary, 2004) Từ đó, học sinh bị bắt nat tin rằng ban thân không thể sử dung

hành động thích hợp dé kiêm soát tinh huống de doa (Bandura, 1989) Ngoài ra, một s6

nghiên cứu đã mô ta nạn nhân trở nên lo lắng với các tinh hudng xã hội trực tiếp (Bauman

et al., 2013); ít cơ hội phát triển năng lực xã hội hơn (Champion at el., 2003); nhìn bản

thân mình tiêu cực hóa sẽ dẫn đến khó phát triển được thái độ tốt hoặc hành vi đê cảithiện bản thân và khi rơi nghịch cảnh học sinh sẽ dé thu minh lại hơn dẫn đến cá nhân

gặp khó khăn trong việc tìm thấy sức mạnh nội tại của minh.

1.4.4 Khía cạnh mối quan hệ tích cực với người khác của học sinh THPT cótrải nghiệm bị bắt nạt

Cơ sở của mối quan hệ tích cực được dựa trên tương tác xã hội gần gũi, thânthuộc với người khác trong một hệ thống sinh thái (gia đình, trường học ) Ở môi

trường học đường sẽ dé cap đến sự gắn bó của học sinh với trường (sense of school

belonging) Sự gắn bó với trường học được hiểu là "ức độ mà học sinh cảm thấy được

chấp nhận, có uy tín, được hòa nhập và được hỗ trợ bởi những người khác trong môi

trường xã hội với trường ” (Goodenow & Grady, 1993, tr.61) Chính cảm giác thân thuộc

26

với trường học có sự liên hệ chặt chẽ đến sự ảnh hưởng tích cực, sự hai lòng trong cuộc sông và hạnh phúc tâm lý (Anderman, 1999; Arslan, 2018a, b; Arslan & Duru 2017; Oberle et al., 2011; Tian et al., 2016) Vì vay, khi học sinh có những trải nghiệm bắt nạt

sẽ làm giảm cảm giác thân thuộc gắn kết với trường học (Holt & Espelage 2003; Allen

et al., 201§b, c; Arslan ct al., 2020) Và nó thé hiện thông qua các khó khăn mà học sinh

bị bắt nạt gặp phải trong các moi quan hệ xã hội (Kumpulainen & Räsänen, 2000;

Alikasifoglu et al., 2007) Cụ thé, nạn nhân bị bắt nat liên tục gia tăng hành vi nghỉ học,

khiến nạn nhân bị cô lập với bạn bè đồng trang lứa dẫn đến Sự suy yeu nhimg moi quan

hé đồng trang lứa lành mạnh (Smith et al., 2004); nạn nhân khó kết bạn, cô đơn (Eslea

et al., 2004; Grills & Ollendick, 2002; Haynie et al., 2001; Kokkinos & Panayiotou,

2004; Nansel et al., 2001; Olweus, 1993; Schwartz, 2000; Storch, Brassard, &

Masia-Warner, 2003); có xu hướng im lặng (Olweus, 1993); học sinh tự cô lập và thường cảm

thay lung túng, khó chịu, lo lắng và đau khổ trong tình hudng xã hội trực tiếp (Bauman

et al., 2013), Có thé thay, cảm giác thân thuộc với trường học giảm sẽ làm học sinh mat

kết nói với bạn bè xung quanh dan đến mức độ hạnh phúc tâm lý cũng bị suy giảm Sau

khi bị bắt nạt các học sinh có xu hướng né tránh sự tương tác với bạn bè, không sẵn sảng

tham gia vảo các hoạt động khác Những trải nghiệm bị bắt nạt làm học sinh thu mình

hơn với xã hội và giảm kha năng kết nói với người khác.

Tiếp theo là mối quan hệ với gia đình của các học sinh bị bắt nạt Các nghiên cứu

cho thấy, cá nhân sẽ có cảm giác an toàn hơn nếu được yêu thương và cảm thấy thân

thuộc với gia đình, điều này sẽ bảo vệ cá nhân khỏi những trải nghiệm bắt lợi trong cuộc

sông như bị bat nat (Baldry, 2004; Gini & Pozzoli, 2013: Hong va cộng sự, 2012) Nếu

mỗi quan hệ giữa cá nhân và gia đình không gan kết, thiếu sự giám sát của cha mẹ có

thé dẫn đến các nguy cơ tram cảm va rồi loạn lo âu (Gini & Pozzoli, 2013; Hong va cộng sự, 2012; Swearer & Hymel, 2015) Mặt khác, học sinh bị bắt nạt cũng sẽ dần thiếu gắn kết với cha mẹ hơn (Eleamor & Pius, 2019).

1.4.5 Khía cạnh tự chấp nhận của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt

Sự tự chấp nhận là phần quan trọng của sức khỏe toàn điện về tâm lý và quan

điểm sống của các nhân Đó là kết quả của quá trình tự đánh giá chính bản thân chủ thé

liên quan đến cách cá nhân hiểu vẻ bản thân, tin mình có khả năng làm được những gì,

cách cá nhân nhìn nhận giá trị của họ so với những người khác và cách cá nhân đánh giá

chính mình được người khác nhìn nhận như thé nào (Bong & Skaalvik, 2003) Khái

27

niệm về ban thân được hình thành thông qua trải nghiệm với môi trường (Shavelson et

al., 1976) Qua đó thấy được kinh nghiệm từ môi trường có sự ảnh hưởng đến quá trình

cá nhân nhận thức về bản thân của mình Và chính những trải nghiệm ở trưởng học của

học sinh THPT ở giai đoạn này có tác động lớn đến niềm tin và nhận thức của các em

về ban thân Những trải nghiệm bị bắt nat sẽ làm nạn nhân có xu hướng khó duy trì quan

điểm tích cực về bản thân (Boungho, 2020); đánh giá vé giá trị bản thân thấp (Nansel et

al., 2001; Gladstone et al., 2006; Hugh-Jone & Smith, 1999; Olweus, 1994); kha nang

tự kiểm soát thấp (Haynie et al., 2001)

Bên cạnh đó, các phát hiện cho thay, nạn nhân có lòng tự trọng thấp hon so với

những bạn không bị bắt nạt và thủ phạm thực hiện hành vi bắt nạt (Olweus, 1993a,b;Schwartz et al., 1993; Baldry, 1999) Lòng tự trọng bao gồm: cảm xúc (feelings) và tựđánh giá - evalution (thuộc vẻ nhận thức) (Seligment ct al., 1995) Theo đó, cảm xúc

phụ thuộc vào nhận thức của một người trong việc đối phó với một sự kiện tiêu cực va

nêu đánh giá đó không làm chủ được tình huống tiêu cực thì nạn nhân sẽ trở nên thụđộng và bỏ cuộc (Seligman et al, 1995) dan đến trang thái bat lực tin rằng không gi cóthê thay đôi được tình hình Chính vì thế nạn nhân sẽ tin rằng mình không thể kiểm soát

được tình huồng bị de doa hoặc không đủ tự tin dé bảo vệ bản thân hoặc dé phản kháng

khi bị bắt nat (Bandura 2002; Obermann 2011; Masselink et al 2018) sẽ làm ảnh hưởng

đến sự trưởng thành và phát triển của cá nhân; học sinh trải qua mức độ căng thăng và

đau khô hơn

1.4.6 Khía cạnh tự chủ của học sinh THPT có trải nghiệm bị bắt nạt

Tự chủ là một trong những cột mốc phát triển quan trọng của giai đoạn thanh

thiếu niên (Pardeck va Pardeck, 1990) “Tie chú liên quan đến những thay đổi mang tínhphát triển trong quan niệm vẻ ban thân của thanh niên là quá trình trở thành một cánhân tự quan, tự tri’ (Crockett & Petersen, 1993; tr 20) Tự chủ được Ryan & Deci dé

cập đến trong thuyết tự quyết (self - determination theory — SDT) SDT cho rằng các yếu tố cốt lõi của động lực bản thân và hoạt động hiệu quả hơn có liên quan đến việc

đáp ứng ba nhu cau tâm lý: tự chủ (autonomy — khả năng đưa ra quyết định một cách tựdo), năng lực (competence — kha nang thực hiện nhiệm vụ va trai nghiệm các cơ hội déthê hiện khả năng của minh), có môi quan hệ với người khác (relatedness to others —

khả năng cảm nhận được kết nỗi, chấp nhận hoặc hòa nhập của cá nhân với người khác

trong bối cảnh xã hội) (Ryan & Deci, 2002; Montero-Carretero et al., 2021) Theo đó,

28

sự thỏa mãn nhu cầu tâm lý về tự chủ đặc biệt quan trọng đối với thanh niên đang có

nhu cau tự chủ ngày càng tăng (Feng & Lan, 2020) Trong học tập, nếu học sinh có mức

độ tự chủ cao sẽ làm giảm ti lệ nghỉ học (Vallerand và Bissonnette 1992); kích thích sự

tò mò đẻ khám phá môi trường, xác định cơ hội học tập các kỹ năng mới và tham gia

tích cực vào quá trình phát triên bản thân (Deci & Ryan, 2008a) Mặt khác, bởi vì tự chủ

của học sinh THPT ở giai đoạn này vẫn còn bị ảnh hưởng bởi cha mẹ (Mary & Patra,2015; Simon, 2021) nên nếu cá nhân nhận được sự hỗ trợ về tự chủ của cha mẹ có khả

năng thiết lập được các môi quan hệ tích cực với bạn bè, các thanh viên trong gia đình

và thé hiện chức năng xã hội tích cực (McElhaney & Allen, 2001); phát triển các kỹnăng ra quyết định (Gecas & Schwalbe, 1986) Do đó đạt được những điều nay sẽ giúpcho học sinh dan trở nên tự chủ hơn

Bên cạnh đó mức độ tự chủ còn bị ánh hướng bởi những trải nghiệm của học

sinh bị bắt nạt Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng những cá nhân có mức độ tự chủ thấp

có nhiều khả năng trở thành nạn nhân bị bắt nạt hơn những người có mức độ tự chủ cao(Gottfredson & Hirschi, 1990; Schreck, 1999) Hơn thé nữa, theo SDT thi những trảinghiệm bị bắt nat có thé cản trở việc đáp ứng các nhu cầu tâm lý cơ bản (trong đó có

quyền tự chủ) bởi vì những học sinh bị bắt nạt thường nghĩ ngờ về quan niệm của chính

mình (Marsh et al., 2004); dé tiếp thu phản hồi tiêu cực từ những bạn bè hung hăng, dẫn

đến gia tăng lo âu xã hội (Crick & Bigbee, 1998; Olweus, 1993), Déi với học tap, tự chủ thấp sẽ làm tăng tỷ lệ nghỉ học của học sinh, mất tự tin, kết quả học tập thấp hơn

(Callaghan & Joseph, 1995; Garrett, 2003; Olweus, 1993; Sharp, 1995); học sinh có xu

hướng thu minh lại, thụ động, thiểu quyết đoán (Byrne, 1994; Garrett, 2003; Geffncr etal., 2001; Olweus, 1993); có kỹ năng đối phó không tốt (Hampel et al., 2009)

TIỂU KET CHƯƠNG 1

Tổng quan nghiên cứu cả trong và ngoài nước cho thay được sự đa dạng về cách

tiếp cận hạnh phúc tâm lý trên nhiêu khách thé khác nhau Ở Việt Nam, hiện nay các nghiên cứu về hạnh phúc tâm lý tiếp cận theo hạnh phúc Eudaimonia đang được quan

tâm và được nghiên cứu trải rộng trên nhiều khía cạnh (như đặc điểm nhân cách, buôngxả ) Tuy nhiên, dòng nghiên cứu hạnh phúc tâm lý với hiện tượng bắt nạt vẫn còn khá

ít tại Việt Nam và đặc biệt là nghiên cứu sâu về hạnh phúc tâm lý của học sinh THPT có

trải nghiệm bị bắt nat.

Hạnh phúc tâm lý trong đề tài được tiếp cận dựa trên mô hình và khái niệm của

Ryvữ: “Hanh phúc tâm ly là sự trai nghiệm sự hiện thực hóa cá nhân thông qua tang

cường tinh tự chu, lam chủ hoàn cảnh, phát triển cá nhân, có các mỗi quan hệ tích cực

có mục tiêu song, tự chấp nhận bản than”.

Bắt nat là cá nhân có bat ki hành vi hoặc lời nói cô ý gây tôn thương đến cơ thé

hoặc tâm lý của người khác và có sự lặp đi lặp lại Bao gồm các hình thức: bắt nat truyền

thống (lời nói, mỗi quan hệ, tải sản, thé chat) va bắt nat trực tuyến Trở thành nạn nhân

bi bat nat dé cap dén trai nghiệm của một cá nhân bị người khác bắt nạt Giai đoạn thanhniên (15 đến 18 tuổi) được xem là giai đoạn phát triển quan trọng trong cuộc đời và bị

chi phối mạnh mẽ bởi mối quan hệ bạn bè Chính vì thé, trở thành nạn nhân bị bat nat

bởi bạn bè là một trong những trải nghiệm đau khổ nhất đối với hoc sinh, là một trong các yêu tô nguy cơ đối với sự bat ôn của học sinh làm gián đoạn sự phát trién về mặt tâm lý và ảnh hưởng đến mức độ hạnh phúc tâm lý nói chung và từng khía cạnh (tự chủ,

tự chấp nhận, làm chủ môi trường, quan hệ tích cực với người khác, mục đích sông va

phát triển cá nhân) của cá nhân bị bắt nat

30