------ NGUYỄN THỊ THU HÀ DẠY GIẢI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học Ngườ
Trang 1- -
NGUYỄN THỊ THU HÀ
DẠY GIẢI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học
Người hướng dẫn khoa học: PGS TS VŨ QUỐC CHUNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
HẢI PHÒNG NĂM 2017
Trang 2LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc
Hải Phòng, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Hà
Trang 3ii
LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại trường Đại học Hải Phòng, dưới sự hướng dẫn của PGS – TS Vũ Quốc Chung
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS – TS Vũ Quốc Chung, người
đã luôn quan tâm, động viên và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và Phòng sau Đại học trường Đại học Hải Phòng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu
Hải Phòng, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Hà
Trang 4MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU iv
DANH MỤC BIỂU ĐỒ v
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10
1.1.Cơ sở lí luận 10
1.1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 10
1.1.2 Đặc điểm nhận thức - tư duy của học sinh lớp 5 15
1.1.3 Mục đích của việc dạy các yếu tố hình học (YTHH) 15
1.1.4 Kĩ năng giải toán 15
1.1.5 Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải Toán 16
1.1.6 Ý nghĩa của việc dạy giải bài tập toán có nội dung hình học bằng hoạt động trải nghiệm 17
1.2 Cơ sở thực tiễn 18
1.2.1 Về phía giáo viên 18
1.2.2.Về phía học sinh 19
CHƯƠNG 2:MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 27
2.1.Một số định hướng khi đề xuất biện pháp 27
2.2 Cách thức thực hiện 27
2.2.1 Biện pháp 1: Vận dụng mô hình của Lewin để dạy biểu tượng hình học cho học sinh (nhận dạng hình học) 28
Trang 5iii
2.2.2 Biện pháp 2: Vận dụng mô hình của Lewin để xây dựng công thức tính chu vi, diện tích, thể tích của các hình tam giác, hình thang, hình hộp chữ
nhật, hình lập phương 35
2.2.3 Biện pháp 3: Áp dụng mô hình của Lewin để dạy vận dụng công thức tính chu vi, diện tích, thể tích của các hình vào giải các bài toán có nội dung hình học 42
CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52
3.1 Mục đích thực nghiệm 52
3.2 Địa bàn thực nghiệm 52
3.3 Kế hoạch thực nghiệm 52
3.3.1 Thời gian thực nghiệm 52
3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 52
3.3.3 Nội dung thực nghiệm 52
3.4 Phương pháp thực nghiệm 53
3.5 Tiến hành thực nghiệm 53
3.6 Kết quả thực nghiệm 54
3.6.1 Về định tính 54
3.6.2 Về định lượng 67
3.7 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC
Trang 6Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng qua bài kiểm tra: Hình tam giác 70
3.2
Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng qua bài kiểm tra: Diện tích hình tam giác
73
3.3
Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng qua bài kiểm tra nâng cao 75
Trang 7v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Số hiệu
3.1 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra: Hình tam giác 70 3.2 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra: Diện tích hình tam giác 73 3.3 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra nâng cao 75
Trang 8MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài
Trong thế kỉ XXI, nền tri thức, kĩ năng của con người là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội, trong đó sự phát triển của nền giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển chung của đất nước Do vậy việc tạo ra con người có trí tuệ phát triển, thông minh, sáng tạo là rất cần thiết Muốn có được điều này đòi hỏi các bậc học trong nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh một hệ thống tri thức cơ bản hiện đại phù hợp với thực tiễn và năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh
Mục tiêu của giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mĩ, các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên các bậc học trên Để thực hiện được mục tiêu đó chúng ta phải thực hiện tốt việc dạy học tất cả các môn học Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt thì môn Toán
có một vị trí rất quan trọng
Mặt khác nhận thức của học sinh Tiểu học có những đặc thù riêng biệt Qua trình tri giác của trẻ được phát triển dần dần thông qua tất cả các hoạt động trong đó bao gồm cả hoạt động học tập Từ chỗ trẻ chưa biết phân tích một cách hệ thống các thuộc tính của sự vật hiện tượng, sau này trẻ đã biết tách các thuộc tính của sự vật hiện tượng và biết tri giác một cách chủ định theo ý đồ của mình đặt ra Về sự phát triển ghi nhớ, ban đầu các em áp dụng các phương thức ghi nhớ một cách đơn giản nhất là nhắc đi nhắc lại nhiều lần
để ghi nhớ nguyên văn tài liệu Sau đó, ghi nhớ máy móc của các em dần tiến tới ghi nhớ có ý nghĩa, dựa trên mối quan hệ lôgíc của nội dung Sự phát triển khả năng tưởng tượng ở trẻ được diễn ra theo hai giai đoạn Giai đoạn đầu những hình ảnh được tái tạo lại bằng những chi tiết nghèo nàn, chỉ những đặc trưng gần giống với đối tượng Giai đoạn hai, trẻ có khả năng tái tạo những hình ảnh mà không cần có sự cụ thể hóa đặc biệt nhờ vào trí nhớ hoặc những
sơ đồ Đó là một trong những tiền đề rất quan trọng đối với sự phát triển
Trang 92 tưởng tượng sáng tạo Về tư duy của trẻ cũng phải trải qua hai giai đoạn cơ bản Giai đoạn đầu trẻ tư duy phụ thuộc nhiều vào hoạt động trực quan thông qua các hình ảnh mang màu sắc sặc sỡ của đối tượng Giai đoạn thứ hai, dưới sự giúp đỡ của nhà sư phạm, trẻ chỉ ra được mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của tri thức cần lĩnh hội Từ đó dần hình thành ở trẻ khả năng khái quát hóa và khả năng tổng hợp ở mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã được hình thành trước đó Dựa vào những đặc thù nhận thức của học sinh Tiểu học thì môn Toán có nhiều khả năng để phát triển tư duy logic, bồi dưỡng và phát triển những thao tác trí tuệ cần thiết để nhận thức thế giới xung quanh Các kiến thức, kĩ năng của môn Toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống; chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học tốt các môn học khác ở Tiểu học và chuẩn bị cho việc học tốt môn Toán ở bậc trung học Môn Toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực Đối tượng nghiên cứu của Toán học với quan hệ về số lượng và hình dạng là thế giới của hiện thực vì thế ở Tiểu học cho dù là những kiến thức đơn giản nhất cũng là những thể hiện của các mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian Môn Toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, giải quyết vấn đề, góp phần phát triển trí thông minh Những thao tác tư duy có thể rèn luyện cho học sinh qua môn Toán bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hoá, đặc biệt hóa Các phẩm chất trí tuệ có thể rèn luyện cho học sinh bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính nhuần nhuyễn, tính sáng tạo Chính những đặc điểm nêu trên của môn Toán ở Tiểu học rất phù hợp để dạy hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán Hoạt động trải nghiệm trong học Toán là học sinh được tự mình làm, mày mò, khám phá và tự chiếm lĩnh tri thức, hoạt động theo suy nghĩ của bản thân, tự đưa ra hướng giải quyết dựa trên những vốn hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có và tích lũy được để khám phá, để lĩnh hội tri thức mới dưới sự gợi ý, định hướng của giáo viên
Trang 10Trong dạy học Toán ở Tiểu học thì việc giải toán chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng, vì giải toán có thể sử dụng vào hầu hết các khâu trong quá trình dạy học: Lấy giải toán làm điểm xuất phát để tạo động cơ hình thành tri thức mới; lấy giải toán làm phương tiện cung cấp tri thức mới, rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn đồng thời lấy giải toán làm phương tiện để phát triển tư duy cho học sinh Thông qua giải toán giúp học sinh từng bước phát triển năng lực tư duy, rèn luyện kĩ năng suy luận, khả năng quan sát, phỏng đoán Ngoài ra, việc giải toán còn góp phần giáo dục ý chí và những đức tính tốt như cần cù, nhẫn nại, ý thức vượt khó Bài tập hình học trong chương trình Toán ở Tiểu học có vị trí quan trọng trong việc hình thành và phát triển khả năng tư duy sáng tạo cho học sinh
Trong dạy học giải toán có nội dung hình học ở lớp 5, việc áp dụng dạy học giải toán thông qua hoạt động trải nghiệm là vô cùng cần thiết và hợp lí Học sinh được phát huy cao độ khả năng quan sát,tưởng tượng, phân tích, mày mò, thử sai
Tự mình phân tích, tổng hợp, khái quát hóa mọi kiến thức cũ và mới để chiếm lĩnh tri thức mới… Nghĩa là mọi thao tác tư duy được phát huy tối đa thông qua hoạt động trải nghiệm khi học Toán
Xuất phát từ vị trí, vai trò, tầm quan trọng của việc dạy giải toán nói chung
và việc dạy giải bài tập toán có nội dung hình học nói riêng khi thông qua hoạt
động trải nghiệm, tôi mạnh dạn chọn đề tài “Dạy giải toán có nội dung hình học
cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm”
2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1 Quan điểm của dạy học trải nghiệm trên thế giới
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 - 479 trước Công Nguyên) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” ([10]) , tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470 - 399 trước Công Nguyên) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ
Trang 114 thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” ([10]) Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”
“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20 Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm ([10])
Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào
“Hướng đạo sinh” rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao ([10])
Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi
“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm
2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong
đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến
và phát triển sâu rộng
Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tươi lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các
Trang 12hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995) ([10])
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn ([16])
Ngày 10 tháng 10 năm 2014, David Kolb đã đưa ra quan điểm học tập được gọi là “trải nghiệm” Thuyết học tập trải nghiệm đưa ra quan điểm về quá trình học tập cơ bản khác với các lí thuyết về hành vi dựa trên thuyết tri thức duy nghiệm, nhữngthuyết học tập ẩn dưới phương pháp giáo dục truyền thống, những phương pháp thuộc về tri thức duy lí duy tâm Những quan điểm này cùng với những quan điểm khác về triển khai giáo dục đào tạo thành mối liên hệ chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống và những sáng tạo kiến thức cho bản thân ([16])
Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng mục tiêu của công trình này không phải đưa ra thuyết học tập qua trải nghiệm như một học thuyết thay thế thuyết hành vi và thuyết nhận thức Thực chất, thuyết học tập qua trải nghiệm có quan điểm chính thể luận về học tập, là sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trải nghiệm, tiếp thu, nhận thức và hành vi Đó là ba mô hình học tập của Lewin, Dewey và Piaget,
từ đó, xác định các đặc điểm chung của các mô hình để có thể đưa ra định nghĩa
về bản chất của học tập qua trải nghiệm.Kolb (1984) đưa ra một lí thuyết về học
từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến
Trang 136 thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản
chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm ([16])
2.2 Quan điểm của dạy học trải nghiệm tại Việt Nam
Hoạt động trải nghiệm được cho là có thể mang lại cho học sinh cơ hội và điều kiện phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng Với hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hình thức và không gian dạy học được đổi mới, mở rộng ra ngoài lớp học; lực lượng tham gia quá trình dạy học không chỉ là giáo viên trong trường mà có sự tham gia của các thành phần xã hội, Việc đưa hoạt động trải nghiệm vào trong chương trình giáo dục của nhà trường góp phần khắc phục những tồn tại của chương trình giáo dục hiện nay, đáp ứng yêu cầu cấp thiết của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm chính là thực hiện quan điểm, định hướng “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”
Từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch
Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học
đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với
xã hội!” Đây cũng là nguyên lí giáo dục được quy định trong Luật giáo dục hiện hành của Việt Nam Tuy vậy, trong thời gian vừa qua, do cách hiểu và cách làm, giáo dục - đào tạo chưa đạt được nhiều thành công trong việc thực hiện nguyên lí này
Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD và ĐT) đã yêu cầu các trường phổ thông chú trọng đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển nhận thức, phẩm chất, năng lực cho học sinh Trước yêu cầu về đổi mới giáo dục, các năm học gần đây, các trường tích cực đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh; vận dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực Đối với mỗi chủ đề dạy học, mỗi bài học, tiết học, giáo viên đã tăng cường thiết kế và triển khai các hoạt động dạy học cả trong và ngoài nhà trường
Trang 14theo hướng tối đa hóa cơ hội trải nghiệm thực tiễn cho học sinh, gắn dạy học với thực tiễn cuộc sống hàng ngày, với văn hóa, hoạt động sản xuất - kinh doanh tại địa phương Trong quá trình tham gia trải nghiệm và thực hiện các hoạt động nêu trên, giáo viên đã chú trọng học sinh phải được tích cực cả trong việc thực hiện các hoạt động thực tiễn cũng như trong tư duy Học sinh phải có cơ hội thực hiện các thao tác tư duy tích cực thông qua hoạt động thực tiễn như phản ánh, phân tích, nhận định, đánh giá, để chuyển hóa trải nghiệm thực tiễn thành giá trị, năng lực của bản thân
Hội thảo Hoạt động trải nghiệm của học sinh phổ thông năm 2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số gợi ý
áp dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam
Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của hoạt động ở người Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con người nói chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở đây được hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội.Như vậy, hoạt động bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm, sáng tạo của chủ thể Các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người đều có thể được coi là giáo dục trải nghiệm, bao gồm cả các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường
Do đó, có thể chia hoạt động giáo dục trải nghiệm thành 2 nhóm: Hoạt động giáo dục trải nghiệm theo nghĩa hẹp nhằm hình thành các giá trị, phẩm chất, hành
vi và Hoạt động dạy học trải nghiệm nhằm tổ chức hoạt động nhận thức - học tập sáng tạo cho người học
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải
Trang 158 trải nghiệm Trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực Giáo dục trải nghiệm mang tính tích hợp nhiều lĩnh vực học tập
và giáo dục; đòi hỏi khả năng phối hợp liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.Các hoạt động này trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân, huy động sự tham gia của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động Học sinh được trình bày
và lựa chọn ý tưởng, tham gia chuẩn bị, thiết kế hoạt động, trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, tự đánh giá, tự khẳng định
Như vậy, giáo dục trải nghiệm không hoàn toàn xa lạ đối với giáo dục Việt Nam trước đây cũng như trong thời gian gần đây Giáo dục trải nghiệm nhằm định hướng đổi mới căn bản, toàn diện, nhiều hoạt động dưới dạng trải nghiệm và sáng tạo đã được triển khai thực hiện
3 Mục đích nghiên cứu
Đề xuất những biện pháp dạy học giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm
- Hệ thống những khái niệm có liên quan đến dạy học Toán qua hoạt động trải nghiệm
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến dạy kĩ năng giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
- Đề xuất một số biện pháp dạy học tích cực có liên quan đến dạy học giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
- Điều tra thực trạng của việc dạy học và giải bài tập có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả của phương
án đã đề ra trong đề tài
Trang 165 Đối tượng - phạm vi - khách thể nghiên cứu
Đối tượng mà đề tài nghiên cứu là: “Các biện pháp dạy học giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm theo mô hình của Lewin”
Nghiên cứu được tiến hành đối với học sinh lớp 5 - Trường tiểu học Lê Văn Tám - quận Lê Chân - Thành phố Hải Phòng
6 Giả thiết khoa học
Đề tài đã đề xuất 3 biện pháp dạy giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm và được áp dụng trong giảng dạy sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5
7 Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp điều tra, khảo sát
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp quan sát sư phạm
- Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
8 Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp dạy học giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trang 1710
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm
1.1.1.1.Khái niệm hoạt động học tập qua trải nghiệm
Thuyết học tập trải nghiệm đưa ra quan điểm về quá trình học tập cơ bản khác với các lí thuyết về hành vi dựa trên thuyết tri thức duy nghiệm , những thuyết học tập ẩn dưới phương pháp giáo dục truyền thống, những phương pháp thuộc về ttri thức duy lí duy tâm Những quan điểm này cùng với nững quan điểm khác về triển khai giáo dục đào tạo thành mối liên hệ chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống và những sáng tạo kiến thức cho bản thân
Theo Kolb: Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm ([16]).Học từ kinh nghiệm
là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm Học từ trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) luôn gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân Thí dụ: học tập
về thế giới động vật, thay vì học nó thông qua sách vở, học sinh được trải nghiệm thông qua quan sát và tương tác với các con vật ở sở thú; kết quả đạt được không chỉ là sự hiểu biết về loài thú mà còn là sự hình thành tình yêu đối với thiên nhiên
và muông thú Ngoài ra, có nhiều kiến thức con người chỉ có được từ trải nghiệm của riêng mình Thí dụ, thật khó dạy hoặc khó có thể mô tả cho người khác về mùi hoa hồng là mùi như thế nào, thay vì nghe, trẻ được ngửi, được trải nghiệm với mùi hoa, trẻ sẽ có kinh nghiệm phân biệt về mùi hoa hồng với các mùi khác
Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức Nếu như mục đích của việc học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực nhận thức và hành động có khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích của hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại Để
Trang 18phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của trẻ; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì trẻ phải được trải nghiệm
1.1.1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin
Nghiên cứu ứng dụng và phương pháp thực nghiệm, học tập, thay đổi và phát triển được kết hợp thông qua là những liên kết bắt đầu với kinh nghiệm ở đây - và - bây giờ ( here - and - now) sau đó tổng hợp số liệu và cuối cùng quan sát về kinh nghiệm đó Số liệu đã thu thập sẽ được phân tích và các kết luận sau
đó sẽ được phản hồi với đương sự của kinh nghiệm đó để họ điều chỉnh hành vi
và lựa chọn kinh nghiệm mới Học tập vì vậy được phân chia thành 4 giai đoạn trong chu trình
Mô hình học tập của Lewin được phân chia thành bốn giai đoạn trong chu trình, (xem hình trên) Kinh nghiệm rời rạc lúc đầu là cơ sở cho quan sát và phản tỉnh Những quan sát này đồng hóa trong một “học thuyết” từ đó ứng dụng mới
Trang 1912 cho hành động này có thể được khơi nguồn Những ứng dụng hay lý thuyết này đóng vai trò hướng dẫn trong việc thực hiện sáng tạo kinh nghiệm mới
Hai khía cạnh của mô hình học tập này đặc biệt có giá trị Đầu tiên nhấn mạnh vào kinh nghiệm rời rạc ở đây - và - bây giờ để đánh giá và thử khái niệm trừu tượng Kinh nghiệm cá nhân tức là tiêu điểm của học tập, đưa cuộc sống, kết nối và ý nghĩa cá nhân chủ quan đến với khái niệm trừu tượng và cùng thời điểm cung cấp bằng chứng cụ thể được chia sẻ cộng đồng để đánh giá tính ứng dụng và giá trị của ý tưởng được sáng tạo trong quá trình học tập Khi con người chia sẻ kinh nghiệm, họ có thể chia sẻ hoàn toàn cả những điều cụ thể và trừu tượng Khía cạnh thứ hai, nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm dựa trên quá trình phản hồi Lewin đã mượn quá trình phản hồi từ ngành kĩ thuật điện tử để miêu tả một quá trình học tập xã hội và giải quyết vấn đề khái quát các thông tin
có giá trị nhằm đánh giá sai lệch từ mục tiêu
Phản hồi thông tin cung cấp cơ bản là một quá trình liên tục của các hành động và đánh giá hướng mục tiêu cũng như hiệu quả của hành động đó Lewin và những người ủng hộ ông tin rằng tính không hiệu quả của cá nhân và tổ chức là
do thiếu các quá trình phản hồi đầy đủ Tính không hiệu quả này là kết quả của mất cân bằng giữa quan sát và hành động – hoặc xu hướng mà cá nhân, tổ chức tập trung vào quyết định và hành động ở mức độ thu thập thông tin, hoặc bị sa lầy vào thu thập thông tin và phân tích Mục tiêu của phương pháp thực nghiệm và nghiên cứu ứng dụng là kết hợp hai quan điểm này thành một quá trình học tập
theo hướng mục tiêu và hiệu quả
Thật vậy, khi áp dụng mô hình của Lewin vào dạy giải toán có nội dung hình học 5, giai đoạn đầu là “ kinh nghiệm rời rạc”, giáo viên phải hướng cho học sinh huy động hết các kiến thức cũ có liên quan đến bài tập, kể cả kinh nghiệm của bản thân để làm tiếp giai đoạn tiếp theo là “Quan sát và phản tỉnh” Ở giai đoạn này, học sinh phân tích đề bài, xác định những dữ liệu đã cho và yêu cầu bài tập, hướng giải quyết bài tập dựa trên những vốn kiến thức đã biết Từ đây, sang giai đoạn tiếp theo là “ Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa” chính là
Trang 20học sinh lập các bước giải bài toán theo trình tự và thực hiện giải bài toán theo yêu cầu Sau khi tự mình giải được một bài toán, học sinh có thể áp dụng cách giải đó vào các tình huống tương tự khác cũng chính là giai đoạn cuối cùng của quá trình trải nghiệm là “Thử áp dụng khái niệm vào tình huống mới”
Ví dụ: Bài tập yêu cầu: Hãy chỉ ra cạnh đáy và đường cao trong tam giác sau Giai đoạn “kinh nghiệm rời rạc”, học sinh chỉ có khái niệm về điểm, đoạn thẳng, hai đường thẳng vuông góc, cách vẽ hai đường thẳng vuông góc, … để áp dụng vào giai đoạn “quan sát và phân tích” Tức là học sinh quan sát hình đã cho, xác định các đỉnh của tam giác Từ một đỉnh bất kì, học sinh kẻ một đường thẳng
đi qua đỉnh đó và hạ đường thẳng vuông góc với cạnh đối diện Sau khi làm xong thao tác đó, học sinh chuyển sang giai đoạn tiếp theo là “Hình thành khái niệm trừu tương và khái quát hóa”, nghĩa là học sinh biết được đoạn thẳng tính từ đỉnh
hạ vuông góc với cạnh đối diện đó là đường cao của hình tam giác, cạnh đối diện
mà đường cao hạ xuống vuông góc đó chính là cạnh đáy, khoảng cách từ đỉnh xuống cạnh đối diện là chiều cao của hình tam giác Sau khi nắm vững được cách xác định này, học sinh chuyển sang giai đoạn cuối cùng là “Thử áp dụng khái niệm vào tình huống mới” tức là với bất kì đỉnh nào của tam giác, học sinh đều vẽ được đường cao của hình tam giác, xác định đúng đường cao, chiều cao, cạnh đáy của tất cả các dạng hình tam giác khác nhau
1.1.1.3 Đặc điểm của học tập trải nghiệm
a) Học tập được tiếp nhận tốt nhất trong quá trình, không phải ở kết quả: Học tập được miêu tả như một quá trình mà khái niệm được rút ra, chỉnh sửa một cách liên tục thông qua kinh nghiệm Không bao giờ chỉnh sửa ý tưởng và thói quen là kết quả kinh nghiệm không được thích nghi Theo Jerome Bruner, trong cuốn sách có ảnh hưởng của mình, Tiến tới học thuyết của giảng dạy (Toward a Theory of Instruction) đã chỉ ra rằng mục tiêu của giáo dục là thúc đẩy quá trình thắc mắc và kỹ năng trong quá trình tìm kiếm tri thức, không phải để nhớ bản thân tri thức: “tri thức là quá trình, không phải là sản phẩm” (Jerome Bruner, 1966:72)
Trang 2114 b) Học tập là quá trình liên lục khởi nguồn từ kinh nghiệm: Sự thật về học tập là một quá trình liên tiến khởi nguồn từ kinh nghiệm là một ứng dụng quan trọng trong giáo dục Đơn giản hơn, tất cả học tập là quá trình học lại Mỗi người thâm nhập một bối cảnh học tập đã có trong đầu một số ý tưởng hay kinh nghiệm liên quan đến chủ đề sẽ học Điểm quan trọng là con người khi học sẽ có những niềm tin vào chất lượng của việc học cho đến khi họ sử dụng chúng vào bối cảnh
để trở thành nhà vật lý nguyên tử, nhà nghiên cứu lịch sử, hay là bất kỳ ai
c) Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những xung đột về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng với thế giới: Tất cả các mô hình học tập trải nghiệm của Lewin, Dewey, Piaget đều chỉ ra rằng, việc học tập tự bản thân nó
đã là một sức ép – và là quá trình đầy xung đột Kiến thức mới, kỹ năng mới hay thái độ đều đạt được thông qua sự đối đầu giữa 4 phương thức học tập trải nghiệm Người học, nếu thực sự phù hợp (effective), cần có 4 khả năng sau: Khả năng kinh nghiệm cụ thể (CE), khả năng quan sát phản tỉnh (RO), khả năng khái niệm hóa những thứ trừu tượng (AC) và khả năng thử nghiệm tích cực (active experimentation) (AE) Từ đó, người học phải có khả năng kết hợp các kỹ năng một cách nhuần nhuyễn, cởi mở, và không có thành kiến (bias) trong các trải nghiệm mới (CE) Họ phải có khả năng phản tỉnh và quan sát trên các trải nghiệm mới từ nhiều quan điểm; tạo ra các khái niệm tích hợp những quan sát của họ vào các lý thuyết có căn cứ logic (AC), và họ phải có khả năng sử dụng những lý thuyết này để ra quyết định và giải quyết vấn đề (AE)
d) Học tập bao gồm các tương tác giữa Con người và Môi trường: Trong học thuyết học tập qua trải nghiệm, mối quan hệ mang tính tương tác giữa con người và môi trường được biểu trưng hóa theo nghĩa đối ngẫu (dual) của thuật ngữ trải nghiệm – một mang tính chủ quan và cá nhân, đề cập tới phát ngôn bên trong của một người và một mang tính khách quan và môi trường ngoài Hai loại hình trải nghiệm này thâm nhập và có tương quan với nhau trong các cách thức phức tạp Bản chất của học tập trải nghiệm là một quá trình giao dịch mà ở đó các thành viên đàm phán như thể là mỗi người nỗ lực để gây ảnh hưởng hoặc khống
Trang 22chế dòng chảy của các sự kiện và để thỏa mãn các nhu cầu cá nhân Các cá nhân học trong phạm vi mà họ thể hiện nhu cầu, giá trị và các kiểu hành vi sao cho sự nhận thức và phản ứng có thể được tao đổi Hành vi nhờ đó trở thành sự lưu hành cho giao dịch Khả năng đầu tư của mỗi người giúp họ xác định sự trao đổi lại Việc học theo nghĩa này là một quá trình năng động, tự định hướng mà có thể ứng dụng không chỉ trong ngữ cảnh nhóm người mà trong cuộc sống hàng ngày
e) Học tập là quá trình tạo ra tri thức: Tri thức đến từ sự tương tác giữa những kinh nghiệm chủ quan và khách quan này trong một quá trình được gọi là học tập Do đó, để hiểu được kiến thức, chúng ta phải hiểu tâm lý của quá trình học tập, và để hiểu việc học, chúng ta phải hiểu về nhận thức học – nguồn gốc, bản chất, phương pháp, và các giới hạn của tri thức
1.1.2 Đặc điểm nhận thức - tư duy của học sinh lớp 5
- Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng khái quát Tư duy của học sinh các lớp đầu tiểu học là tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng Còn tư duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri
giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát
- Thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh đầu cấp tiểu học còn sơ đẳng Các em tiến hành hoạt động này chủ yếu bằng hành động thực tiễn khi tri giác
trực tiếp đối tượng
1.1.3 Mục đích của việc dạy các yếu tố hình học
- Làm cho học sinh có được những biểu tượng chính xác về một số hình học
đơn giản và một số đối tượng hình học thông dụng
- Rèn luyện một số kĩ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ
- Tích lũy những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của
học sinh
1.1.4 Kĩ năng giải toán
- Kĩ năng là khả năng thực hành thành thạo một hoạt động nào đó
Trang 2316
- Kĩ năng giải bài tập toán của học sinh là khả năng sử dụng có mục đích,
sáng tạo những kiến thức toán học đã học để giải bài tập
- Trong toán học có thể chia thành 2 mức kĩ năng giải bài tập:
+ Kĩ năng giải bài tập toán cơ bản
+ Kĩ năng giải bài tập toán tổng hợp
Trong mỗi mức có trình độ khác nhau:
- Biết làm: Nắm được quy trình giải một loại bài tập toán học cơ bản nào đó
bằng cách dựa vào đặc điểm hoặc công thức nhưng chưa nhanh
- Thành thạo: Giải nhanh, chính xác, ngắn gọn bài tập tương tự nhưng có
biến đổi
- Mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo: Đưa ra được những cách giải khác ngắn gọn, độc đáo do biết vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã học không chỉ với những
bài toán cơ bản mà cả với những bài toán mới
1.1.5 Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải Toán
Ở trường phổ thông, dạy toán là dạy hoạt động toán học Đối với học sinh có thể xem hoạt động giải toán là hình thức chủ yếu của hoạt động toán học Thông qua hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập là học sinh đã thực hiện những hoạt động nhất định bao gồm cả nhận dạng và thể hiện quy tắc, phương pháp những hoạt động phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học và hoạt động ngôn ngữ Vai trò của hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập toán được thể
hiện trên ba bình diện sau:
Trên bình diện mục tiêu dạy học, hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập toán
học ở phổ thông có những chức năng sau:
- Với chức năng dạy học: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập toán nhằm tìm tòi hoặc củng cố tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ở những khâu khác nhau
của quá trình dạy học, kể cả kĩ năng ứng dụng vào thực tế
- Với chức năng phát triển: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập nhằm phát
triển năng lực trí tuệ, rèn luyện những hoạt động tư duy của học sinh
Trang 24- Với chức năng giáo dục: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập nhằm hình
thành, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức của người lao động mới cho học sinh
- Với chức năng kiểm tra: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập nhằm đánh
giá mức độ, kết quả dạy và học của giáo viên và học sinh
Trên bình diện nội dung dạy học: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập có vai trò là một phương tiện để cài đặt nội dung dưới dạng tri thức hoàn chỉnh hay những yếu tố bổ sung cho nhiều tri thức nào đó đã được trình bày trong phần lý
thuyết
Trên bình diện phương pháp dạy học: Hoạt động trải nghiệm khigiải bài tậpnhằm hình thành cho học sinh những phương pháp giải bài tập, phương pháp
học toán linh hoạt, hiệu quả
1.1.6 Ý nghĩa của việc dạy giải bài tập toán có nội dung hình học bằng phương pháp trải nghiệm
Trong quá trình dạy học bằng phương pháp trải nghiệm khi giải bài tập toán
có nội dung hình học, việc đào sâu hay mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động phong phú là yếu tố cần thiết Chỉ có vận dụng kiến thức đã học vào giải bài
tập thì học sinh mới có thể nắm kiến thức một cách sâu sắc
Việc dạy học bằng phương pháp trải nghiệm khi giải bài tập toán có nội dung hình học vai trò quan trọng trong việc phát triển nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho học sinh Một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có những cách giải khác Vì vậy trong quá trình giải bài tập, giáo viên khuyến khích học sinh giải theo nhiều cách khác nhau đó cũng chính là giúp học sinh tự tìm tòi, trải nghiệm để tìm ra cách giải nhanh nhất, hay nhất Qua
đó khả năng tư duy của học sinh được phát triển
Dạy giải các bài tập toán có nội dung hình học qua phương pháp trải nghiệm tạo điều kiện cho giáo viên có cơ hội kiểm tra, đánh giá kiến thức một cách chính
xác hơn
Trang 2518
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Về phía giáo viên
Trong quá trình dạy học giải toán có nội dung hình học hiện nay, đã có nhiều giáo viên vận dụng phương pháp dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm Việc làm này đã phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh trong giải toán song giáo viên vẫn lúng túng trong quá trình áp dụng và tổ chức cho học sinh hoạt động trải nghiệm như thế nào cho hiệu quả? Hoặc nhận thức về hoạt động trải nghiệm còn chưa rõ ràng Vậy làm thế nào để dạy học giải toán có nội dung hình học thông qua hoạt động trải nghiệm có hiệu quả? Cần phải có những biện pháp cụ thể nào để hướng dẫn học sinh giải toán có nội dung hình học thông qua
hoạt động trải nghiệm là mục đích nghiên cứu của đề tài này
Vậy làm thế nào để các em có hứng thú học Toán nói chung và hứng thú học giải toán có nội dung hình học nói riêng Làm sao cho các em chủ động, tích cực lĩnh hội tri thức một cách chủ động, không máy móc, dập khuôn, có tính sáng tạo, phát huy tối đa vốn kiến thức cũ trong quá trình học Để đạt được mục đích là áp dụng hoạt động trải nghiệm vào dạy học Toán và giải toán có nội dung hình học
sẽ phát huy được tối đa tính chủ động, tích cực của học sinh và hơn nữa là sự sáng tạo khi các em được tự trải nghiệm để tìm ra được cách giải của mình Tôi
đã tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh khối 5 trường Tiểu học Lê Văn Tám – quận Lê Chân – Hải Phòng Cụ thể:
Bảng 1.1: Bảng thống kê tên lớp và tên giáo viên được thực nghiệm
STT Tên nhóm (lớp) Lớp Sĩ số Tên giáo viên
Cả hai giáo viên đều là những người có chuyên môn vững vàng, thâm niên công tác lâu năm, là những giáo viên tâm huyết với nghề và nhiệt tình trong công
Trang 26tác giảng dạy, được học sinh tin yêu và phụ huynh kính trọng Trong chuyên môn luôn có ý thức học hỏi, luôn tìm tòi, sáng tạo và áp dụng những phương pháp dạy học tích cực cũng như các mô hình dạy học mới, sáng tạo trong hình thức tổ chức dạy học cho học sinh để tạo hứng thú học tập cho các em Sau khi gặp gỡ và lấy thông tin phản hồi về cách dạy học giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm, giáo viên cho biết đã áp dụng và rất muốn
áp dụng song vẫn còn lúng túng và chưa thật sự định hướng được cách dạy và làm thế nào để dạy hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong giải toán có nội dung hình học đạt hiệu quả
+ Đặc điểm môn toán có tính hệ thống, lôgic, trừu tượng, khái quát hóa… nên kiến thức chưa nắm rõ ràng cũng cản trở nhiều đến hứng thú học tập của các
Trang 2720
Trang 2922
Trang 3124
Trang 3326 Qua điều tra – khảo sát và quan sát sư phạm, tôi nhận thấy:
- Yêu thích học toán, học giải toán nhất là giải toán có nội dung hình học
- Yếu tố nhận thức chưa đồng đều, nhu cầu học tập và ham hiểu biết chưa cao Kiến thức nắm bắt chưa rõ ràng cũng làm giảm hứng thú, tham gia hợp tác nhóm hay cá nhân còn thụ động
Xuất phát từ những cơ sở thực tiễn trên đã là động lực để tôi tìm tòi, nghiên cứu và đặt ra câu hỏi: “Làm thế nào để tổ chức dạy giải toán nói chung và dạy giải toán có nội dung hình học thông qua hoạt động trải nghiệm nói riêng cho học
sinh lớp 5 đạt hiệu quả?” Đó cũng chính là những đề xuất tôi làm ở chương 2 1.3 Tiểu kết chương 1
Chương 1 đã trình bày cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy giải toán
có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm theo mô hình của Lewin, để từ đó là cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp dạy học ở chương 2 Cụ thể:
- Làm sáng tỏ khái niệm học tập qua trải nghiệm, mô hình học tập trải nghiệm của Lewin, các đặc điểm của học tập trải nghiệm
- Hệ thống được các kĩ năng giải toán, mục đích của việc dạy học các yếu tố hình học, đặc điểm nhận thức và tư duy của học sinh lớp 5, vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán, ý nghĩa của việc giải bài tập toán có nội dung hình học bằng phương pháp trải nghiệm
- Nhận thức được khó khăn, tầm quan trọng của việc dạy học giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm
Trang 34CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
THEO MÔ HÌNH CỦA LEWIN 2.1.Một số định hướng khi đề xuất biện pháp
- Các biện pháp đưa ra phải nêu bật được cách thức dạy học giải toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm theo mô hình của Lewin
- Các biện pháp phải thể hiện được tinh thần đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở các trường phổ thông
- Các biện pháp đề xuất phải có tính thực tiễn cao, đảm bảo được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh khi học giải toán có nội dung hình học thông qua hoạt động trải nghiệm theo mô hình của Lewin
KĨ NĂNG VẬN DỤNG THỰC TIỄN
Trang 35- Bước 1: Quan sát, nhận biết tình huống có vấn đề
- Bước 2: Huy động kiến thức cũ, phân tích, tìm cách giải quyết vấn đề
+ Nhận biết đáyvà đường cao tương ứng của hình tam giác
Dựa trên toàn bộ mục tiêu của bài học, giáo viên xây dựng câu hỏi gợi mở, định hướng Học sinh tự trải nghiệm các thao tác tư duy qua các bước theo mô hình của Lewin để đạt được mục tiêu bài học
Với mục tiêu “Học sinh nhận biết đặc điểm của hình tam giác: có 3 cạnh, 3 góc, 3 đỉnh.” Ta làm như sau:
* Bước 1: Quan sát, nhận biết tình huống có vấn đề
- Giáo viên đưa hình tam giác lên bảng và hỏi: Hình vẽ trên bảng là hình gì? (Ngay từ lớp 1, học sinh đã nhận diện được hình tam giác nên dễ dàng nêu được
đó là hình tam giác)
Trang 36
- Hãy nêu các đặc điểm của hình tam giác đó? (Có bao nhiêu cạnh? Bao nhiêu góc và bao nhiêu đỉnh?)
* Bước 2: Huy động kiến thức cũ, phân tích, tìm cách giải quyết vấn đề
Ở các lớp 1, 2, 3, 4 học sinh đã được học các kiến thức hình học về điểm, đoạn thẳng,nhận biết điểm, đoạn thẳng được gắn với hình, nhận biết được góc và các loại góc => từ đó áp dụng để giải quyết yêu cầu của giáo viên vừa nêu ra
- Hình tam giác có 3 cạnh, 3 góc và 3 đỉnh (Học sinh nhận biết 3 đỉnhchính
là 3 điểm được tạo bởi hai cạnh tiếp nhau)
* Bước 3: Hình thành kĩ năng nhận dạng hình
Giáo viên viết thêm tên vào hình tam giác trên bảng và hỏi:
- Đọc tên hình tam giác trên bảng? (Học sinh nêu: tam giác ABC)
- Hãy nêu các đặc điểm của hình tam giác ABC?
=> Từ kiến thức học sinh vừa được cung cấp qua bước 2 (hình tam giác có 3 cạnh, 3 góc, 3 đỉnh), học sinh áp dụng để nêu được các đặc điểm của hình tam giác ABC
+ Hình tam giác ABC có 3 cạnh: cạnh AB, cạnh AC, cạnh BC
+ Có 3 đỉnh: đỉnh A, B, C
+ Có 3 góc: góc đỉnh A, góc đỉnh B, góc đỉnh C
* Bước 4: Vận dụng vào các tình huống mới
- Sau khi học sinh đã chắc kĩ năng nhận dạng các đặc điểm của hình tam giác, giáo viên đưa ra bất kì tình huống khác như: hình tam giác với các dạng khác nhau, các tên gọi khác nhau, đặt hình tam giác theo các chiều khác
A
C
B
Trang 37*Bước 1: Quan sát, nhận biết tình huống có vấn đề
- Các hình tam giác trên có đặc điểm gì giống và khác nhau?
- Học sinh quan sát hình, nhận biết tình huống là so sánh về số lượng cạnh, góc, đỉnh của 3 tam giác trên và chỉ rõ được sự khác nhau về các góc trong 3 tam giác trên
* Bước 2: Huy động kiến thức cũ, phân tích, tìm cách giải quyết vấn đề
- Học sinh so sánh các đặc điểm của 3 hình tam giác để tìm ra các đặc điểm giống nhau và khác nhau về cạnh, góc và đỉnh Cụ thể:
Trang 38trong 3 hình tam giác) => Tam giác 1có cả 3 góc đều là góc nhọn Tam giác 2 có
1 góc tù và có 2 góc nhọn Tam giác 3 có 1 góc vuông và có 2 góc nhọn
- Vì sao em biết tam giác 2 có một góc tù? (vì góc đó lớn hơn 900)
- Vì sao em biết tam giác 3 có một góc vuông? (vì góc đó bằng 900)
=>Giáo viên yêu cầu học sinh thực hành dùng ê ke để kiểm tra lại các góc
mà em cho đó là góc nhọn, góc tù và góc vuông trong 3 tam giác
* Bước 3: Hình thành kĩ năng nhận dạng hình
- Hãy nêu tên gọi và đặc điểm của 3 hình tam giác trên (Học sinh vận dụng tất cả kiến thức vừa học để giải quyết vấn đề)
+ Hình tam giác ABC có 3 góc nhọn
+ Hình tam giác EKL có góc tù đỉnh K
+ Hình tam giác MDP có góc vuông đình D
* Bước 4: Vận dụng vào các tình huống mới
- Học sinh vận dụng vào làm bài tập số 1 – Bài “Hình tam giác” / SGK Toán
5 trang 86
Với mục tiêu “Nhận biết đáy và đường cao tương ứng của hình tam giác”, học sinh tự trải nghiệm và nắm bắt kiến thức thông qua các bước như sau:
* Bước 1: Quan sát, nhận biết tình huống có vấn đề
- Yêu cầu học sinh vẽ tam giác có 3 góc nhọn và hỏi: Cạnh đối diện với đỉnh
A là cạnh nào? (Cạnh đối diện với đỉnh A là cạnh BC)
- Hãy vẽ một đường thẳng đi qua đỉnh A và vuông góc với cạnh đối diện với đỉnh A là cạnh BC
Trang 3932
* Bước 2: Huy động kiến thức cũ, phân tích, tìm cách giải quyết vấn đề
Ở lớp 4, học sinh đã học cách vẽ hai đường thẳng vuông góc, biết đâu là đỉnh, cạnh đối diện của các hình đã học từ lớp 3 và 4 Vận dụng những kiến thức
đã học đó để giải quyết yêu cầu của giáo viên
- Điểm cắt giữa đường thẳng đó với cạnh BC gọi là điểm H (Học sinh đặt tên trên hình)
=> Giáo viên giới thiệu: Đường thẳng AH hạ từ đỉnh A xuống cạnh đối diện
và vuông góc với cạnh đó được gọi là đường cao của hình tam giác ABC, cạnh
BC đối diện với đỉnh A gọi là cạnh đáy và độ dài đoạn thẳng AH là chiều cao của tam giác ABC
- Trong tam giác có 3 góc nhọn, vẽ được bao nhiêu đường cao?
=> Học sinh phải huy động các kiến thức đã học để tìm câu trả lời câu hỏi của giáo viên Học sinh tự vẽ các đường cao còn lại từ 2 đỉnh B, C Rút ra được câu trả lời: Trong tam giác có 3 góc nhọn, vẽ được 3 đường cao hạ từ các đỉnh của tam giác đó
- Các đường cao của tam giác này nằm ở trong hay ngoài hình tam giác? (đều nằm ở trong)
A
B
Trang 40* Bước 4: Vận dụng vào các tình huống mới
- Giáo viên yêu cầu: Với tam giác có 2 góc nhọn và một góc tù, tam giác có một góc vuông và hai góc nhọn, các em hãy suy nghĩ và vẽ đường cao của các hình tam giác đó
- Với tam giác có 2 góc nhọn và một góc tù, học sinh sẽ lúng túng khi vẽ đường cao hạ từ đỉnh của hai góc nhọn Giáo viên nên giúp đỡ và gợi ý cho học sinh vẽ Chẳng hạn:
+ Kéo dài đáy sang 2 bên
+ Kẻ đường cao từ đỉnh vuông góc xuống đáy
=>Học sinh thực hành và vẽ đúng như sau :
- Em có nhận xét gì về vị trí các đường cao trong tam giác này?
(Hai đường cao hạ từ hai góc nhọn, các đường cao đó nằm ngoài hình tam giác Đường cao hạ từ đỉnh góc tù nằm bên trong hình tam giác)
A
B